Formativní hodnocení aneb hodnocení, které má smysl

Transkript

1 Formativní hodnocení aneb hodnocení, které má smysl PhDr. Karel Starý, Ph.D. PhDr. Veronika Laufková, Ph.D. Ústav výzkumu a rozvoje vzdělávání UK PedF Odborný panel, ČSI, KA 7, 2.listopadu 2017

2 Co je cílem této přednášky Představit výsledky dvou českých výzkumů na téma školní hodnocení Říci si, co je a co není formativní hodnocení Zamyslet se nad možnými překážkami a riziky při zavádění FH do praxe

3 ŠKOLNÍ HODNOCENÍ zahrnuje všechny hodnotící procesy (záměrné i bezděčné) učitelů i žáků - které jsou součástí vyučování a učení. Kvalita školního hodnocení spolurozhoduje o celkové kvalitě školní práce. (Slavík, 1999, s. 15)

4 Výzkum I: Hodnocení na základní škole Projekt GA ČR Formativní hodnocení prostřednictvím vzdělávacích cílů ( )

5 Metodologie Kvalitativní explorační vícečetná případová studie. 9 základních škol 20 učitelů (případů) rovnoměrně z obou stupňů s různou úrovní dovedností v oblasti hodnocení 3 výzkumníci na částečný úvazek Výzkumné otázky Jaké metody hodnocení se používají ve výuce? Jaké důsledky mají používané formy školního hodnocení na žáky?

6 Tematizace hodnocení žáky Nesuďte, abyste nebyli souzeni. Mt 7,1 Když se řekne hodnocení, tak se žákům vybaví VŠUDE: známky, prospěch jestli jsem nedostal poznámku NĚKDE JEŠTĚ NAVÍC: slovní hodnocení sebehodnocení zpětná vazba od těch učitelů, třeba o písemkách, kdy nám napíšou komentář

7 Hodnocení a spravedlivost Nesuďte podle zdání, ale suďte spravedlivým soudem! Jan 7,24 Na 1. stupni ZŠ se téma spravedlivosti příliš často neobjevuje Učitel = hodnocení ( paní učitelka je hodná/zlá ) Učitel je vždy spravedlivý Na 2. stupni se hraje téma spravedlnosti důležitou roli Učitel je spravedlivý anebo nespravedlivý

8 Tematizace nespravedlnosti žáci 2. st. ZŠ Jak to, že vidíš třísku v oku svého bratra, ale trám ve vlastním oku nepozoruješ? Mt 7,3 Srovnávání výsledků žáků mezi sebou ( učitel má dvojí metr; má své oblíbence; někteří mají protekci ) Podle žáků zajišťuje spravedlnost/kvalitu hodnocení: odosobnění hodnocení - jasná a srozumitelná kritéria (pravidla) podle kterých lze hodnocení předvídat; kontrolovat učitele.

9 Význam přijetí/nepřijetí hodnocení žákem referát měl jsem ho snad lepší než všechny předchozí, na které jsem se nepřipravoval a paní učitelka mi vytkla takovou divnou věc, kvůli které mi dala dvojku, ale to bylo spíš, že se jí to tolik nelíbilo a tak si musela najít něco.

10 Význam přijetí/nepřijetí hodnocení žákem referát měl jsem ho snad lepší než všechny předchozí, na které jsem se nepřipravoval a paní učitelka mi vytkla takovou divnou věc, kvůli které mi dala dvojku, ale to bylo spíš, že se jí to tolik nelíbilo a tak si musela najít něco.

11 Zaměření výzkumu na cíle vzdělávání Popsat a vysvětlit, jak o vzdělávacích cílech učitelé uvažují, jaké cíle si ve výuce stanovují, jak je zprostředkovávají žákům. Výzkumná otázka Jak učitelé ve výuce v sociálněhumanitním vzdělávání pracují se vzdělávacími cíli?

12 Cíle zůstávají implicitní - identifikovali jsme je: V přípravách na hodinu ( Dokázat, jak na to přišli! Najdi přesně věty, které to dokazují. ) Při sdělování/odhalování programu hodiny (ranní dopisy; odhalení tajemství ) V kritériích hodnocení úkolu Při závěrečných reflexích V hodnotících nástrojích např. sebehodnotící dotazník

13 Cíle jsou identifikovatelné z kritérií Vzdělávací cíle jsou konceptualizovány prostřednictvím kritérií hodnocení. Ve škole se o cílech nemluví, ale mluví se o kritériích kritéria úspěchu nebo pravidla hodnocení apod., tedy co má žák udělat, aby byl úspěšný, tj. získal referáty, mluvní cvičení, prezentace, kde bývá sada kritérií i pro účel sebehodnocení a vrstevnického hodnocení

14 Explicitní vs. implicitní cíle Zašifrované cíle Wiliam & Leahy (2015) uvádějí, že explicitní vyjádření cílů není vždy nutné, zvláště pokud prozrazuje pointu. Ve značné míře jsme se s tímto postupem setkali u zkoumaných učitelů. Ve větším množství hodin jsme identifikovali úlohy, které se přímo neváží k cíli či tématu hodiny, nebo se od něho odchylují.

15 (Ne)koherence cílů, aktivit a hodnocení Příprava na hodinu odhaluje záměry Realizace výuky odhaluje strategie Reflexe odhaluje důsledky MĚLO BY SE (ALE NEDĚLÁM) X HLEDÁM CÍLE VHODNÉ Z HLEDISKA: OBTÍŽNOSTI ROVNOVÁHY ZNALOSTÍ A KOMPETENCÍ PLÁNOVANÉHO KURIKULA U sděluje, CO se bude ve výuce odehrávat, ale nesděluje PROČ; učební aktivity a cíle NEJSOU v souladu X U sděluje, CO bude na programu včetně zdůvodnění PROČ; Odhalování obsahu probouzí zájem; Dochází ke stanovení kritérií úspěchu Učební aktivity JSOU v souladu s cíli Reflexe neprobíhá nebo není v souladu s cíli X Kritéria hodnocení vyjadřují cíl; jsou hodnoceny jádrové znalosti a kompetence; postupy hodnocení vycházejí z výukových cílů Příklad: Ve cvičení je opraven pravopis a nejsou opraveny obsahově chybné odpovědi.

16 Závěry Hodnocení je učiteli chápáno úzce - jako hodnocení výsledků. Žáci vnímají kvalitu hodnocení spíše prizmatem spravedlivosti než jako něco, co jim pomáhá v učení. Učitelé o cílech přirozeně přemýšlejí při plánování výuky, ale žákům je sdělují výjimečně. Základním předpokladem kvalitního hodnocení je pozitivní vztah učitele s každým žákem.

17 Co je a co není formativní hodnocení

18 Co formativní hodnocení NENÍ Jedna jedenáctiletá žačka mi nedávno hrdě oznámila, že je v angličtině nejlepší. Když jsem se zeptal, jak to ví, odpověděla, že už má sedm jedniček a Emča jen šest. Známky, body, procenta, plusy, mínusy, emotikony, bez dalšího komentáře, nejsou formativní. Chybí kvalitativní složka bez ní se žák nedozví, v jaké oblasti znalostí a dovedností se práce daří/nedaří, a co má udělat proto, aby dokázal svou práci zlepšovat.

19 Typy školního hodnocení Dělení na sumativní a formativní vychází z: sumativní formativní načasování typ konečného adresáta účel, kterému daný typ slouží na konci, zaměřeno na výsledek rodiče, učitelé škola, na kterou se žák hlásí vzdělávací politika zhodnotit, zda žáci vědí či rozumějí v průběhu, zaměřeno na proces primárně žák pomoci žákům, identifikovat jejich vzdělávací potřeby a přizpůsobit jim výuku s cílem vylepšit jejich učební výsledky

20 Tři pohledy na školní hodnocení 1. Hodnocení výsledků učení - Assessment of Learning Testy, písemky, vysvědčení 2. Hodnocení pro(cesu) učení Assessment for Learning Cíle, kritéria a informativní zpětná vazba 1. Hodnocení jako součást učení (Učení se hodnocením) Assessment as Learning Sebehodnocení a vrstevnické hodnocení

21 Výzkum II: FH na českých ZŠ Laufková, Veronika. (2016). Formativní hodnocení. (Disertační práce). Praha: PedF UK.

22 Výzkumné otázky Jakým způsobem je FH začleňováno do výuky na úrovni ISCED 2 ve vzdělávacím oboru ČJL? Co vybraní čeští učitelé hodnotí? Jaké metody, techniky FH používají vybraní čeští učitelé? Jaké metody, techniky FH reflektují žáci těchto učitelů jako užitečné? Jaké důvody (impulsy) vedly učitele k začleňování FH do výuky? V jakém kontextu (na úrovni školy) FH probíhá? Časová osa: zima 2012/2013 léto 2015 Celkem 6 ZŠ a 1 SŠ

23 Výzkumná zjištění I. Známky, známky a zase známky pětistupňová škála nestačí slovní hodnocení - převody na známky hodnotíme se navzájem, ale poslední slovo má vždycky učitel za sebehodnocení známky nedostáváme II. Spravedlivost hodnocení skrz ní nahlíží hodnocení (nejen formativní) žáci i učitelé zajišťuje ji vysoký počet známek i druhá šance mastery learning respekt k individualitě žáků kritéria hodnocení Nespravedlivost = nedůslednost, nerovný přístup učitele ke kázeňským prohřeškům, netransparentnost, subjektivnost

24 Výzkumná zjištění III. Osobnost učitele přístup k žákům, důslednost, systematičnost, spravedlivý přístup a jeho schopnost sebereflexe (ani dobrý systém školního hodnocení, s podporou FH, není zárukou, že učitel bude schopen FH do výuky efektivně zavádět) IV. Termín formativní hodnocení pohledem učitelů zapojených do výzkumu Opozitum k SH Individuální pokrok žáka Poskytování zpětné vazby Učení podle kritérií a vyhodnocování podle kritérií Cesta k individualizaci

25 Ztraceni cestou Jste s žáky na výletě. Část z nich se cestou k vlaku ztratí. Telefonují vám, že se někde ztratili. Nemají v mobilu žádnou aplikaci, která by jim pomohla. V jejich blízkosti se nenachází ani žádné turistické značky (Inspirace: Košťálová, Miková a Stang, 2008, s ). Co potřebujete vědět k tomu, abyste jim dokázali poradit, kudy se mají vydat?

26 Žáci přebírají zodpovědnost za své učení Kam jdu/směřuji? výchovně-vzdělávací cíle, kritéria hodnocení/úspěchu Kde se právě nacházím? CÍLE kritéria, zpětná vazba, sebehodnocení, vrstevnické hodnocení,... Jak se dostanu k cíli? kladení otázek, zpětná vazba, podpora lešením, sebehodnocení, vrstevnické hodnocení,

27 Metody (klíčové strategie) FH Stanování výchovněvzdělávacích cílů nestanovování, příp. téma výuky Stanovování kritérií hodnocení/úspěchu sady kritérií vodítka, která pomáhají dosáhnout lepšího výkonu Zpětná vazba respektující komunikace Účinný popisný jazyk ZV Písemná ZV u slohových prací snaha objektivizovat hodnocení a pomoci k lepšímu výkonu Sebehodnocení výkonní žáci formalita; podvýkonní pomoc v metakognici; nesystematická práce se SH Vrstevnické hodnocení účinné bohaté, výzva připravit se co nejlépe

28 Zpětná vazba, metoda semaforu, učíme se navzájem Video: (Od 1 15 ) Jakým způsobem se zde žáci učili? Co Vás překvapilo nebo zaujalo?

29 Technika semaforu Vůbec nerozumím. Můžeme si to vysvětlit znovu? Myslím si, že jsem rozuměl/a. Ale možná ještě budu potřebovat čas, případně pomoc. Porozuměl/a jsem. Nepotřebuji žádnou další pomoc.

30 Jaké změny v souvislosti se zaváděním FH pociťují žáci? Změna atmosféry ve třídě k lepšímu Protože už se víc kamarádíme holky a kluci dohromady a ne jenom kluci a zvlášť holky (5. r.) Dozvěděli jsme se něco novýho, jakože co si přejou nebo jaký mají přání Že tam třeba někdo má stejný záliby a mohli jsme se skamarádit (6. r.) Žáci se tam lépe cítí (spolupracují, zlepšilo se jejich chování) a učení je více baví. Žáci si více uvědomují, co a proč se učí (potenciál hodnocení jako nástroje podpory a rozvoje učení žáků začíná být učiteli více využíván).

31 Zaváděním FH se učitelé více zaměřují na proces učení (možnost opravit si známku, slovní komentář ke známce) a seberegulaci žáků. Tím, že učitelé používají méně trestů, odměn a pochval, a soustředí se na zapojování žáků do procesu učení, používání popisného jazyka ZV a povzbuzování žáků, žáci si více důvěřují, jsou vnitřně motivováni k učení a ve třídě panuje lepší klima (např. Floréz & Sammons, 2013).

32 Proč používat formativní hodnocení? Žáci se toho ve škole více naučí. Rodiče se toho více dozvědí o průběhu školního vzdělávání a budou moci své děti adresněji podporovat. Žáci budou chodit do školy s radostí. Žáci se budou cítit lépe. Ve třídě bude panovat lepší pracovní klima.

33 Zapojování FH do výuky - shrnutí I. cesta: vědomá, za pomoci mentora celoškolní projekt (ZŠ Projektová), podpora učitelů finanční i mentorská II. cesta: bez znalosti teorie Učitelka na SŠ Alternativní neznala pojem FH, přesto používala jeho metody a techniky - Společné pro obě cesty: vnitřní přesvědčení učitelů, spolupráce mezi učiteli, vytvoření prostoru pro reflexi a sebereflexi, sdílení zkušeností s kolegy. - Naopak v případech, kdy učitelé věřili, že hodnotí formativně, jednalo se jen o doplněk FH, nebo bylo s FH v rozporu (ZŠ Výběrová). Srov. Harlen a James, 1997; Bell a Cowie, 2001; Poláčková, 2009

34 Formativní hodnocení celkové schéma Příčinné podmínky - Vnitřní přesvědčení učitelů o tom, že hodnocení je integrální součást učení Kontext Škola ovlivňuje způsoby hodnocení U, ŠVP změny v pojetí hodnocení, odrazilo se to i v charakteru žákovských knížek apod. JEV Formativní hodnocení Intervenující podmínky - Kurzy RWCT - Délka praxe, zkušenosti U - Populace žáků Jednání na straně učitele - Nesystematické, nahodilé a mechanické uplatňování metod FH - Způsob komunikace s žáky - Otevřené a podporující klima - Komplexní a spravedlivé hodnocení Účinky na straně žáků - Rozpačité přijetí metod FH, jejich nepochopení - Žáci jako aktivní participanti učení i hodnocení - Žáci nejsou stresováni a lépe se učí i komunikují

35 Závěrem FH na úrovni ISCED 2 je v ČR spíše ve fázi hledání cest způsobů, jak ho uplatnit ve výuce. ŠVP umožňují školám promyslet specifické způsoby hodnocení učitelé ale potřebují podporu k jejich naplňování. Stěžejní pro uplatnění FH ve výuce je vnitřní přesvědčení učitelů o jeho pozitivním efektu na učení žáků. Zásadní pro FH nejsou metody/ techniky či nástroje jako takové, ale respektující komunikace, která je založená na popisném jazyku zpětné vazby. To potvrzují také žáci více si vážili toho učitele, který je neztrapňoval nebo jeho hodnocení (či vyjadřování) nebylo jedovatý.

36 Náměty pro diskusi I Jak zajistit, aby FH bylo přijímáno žáky (a rodiči)? Jak se vypořádat s velkou časovou náročností FH? Jak dokázat, že FH skutečně přináší pozitivní výsledky? Je možné, aby FH aplikovali jednotliví učitelé nebo by to měl být celoškolní přístup?

37 Náměty pro diskusi II Jak šířit co nejefektivněji myšlenku FH do škol? Jak pomoci učitelům v osvojování metod/strategií a technik FH? Jak se vyvarovat mechanickému využívání metod/strategií a technik FH učiteli, potažmo žáky? Jak mohou pomoci v šíření FH fakulty připravující učitele?

38 Doporučená literatura v ČJ Starý, K., Laufková, V. a kol. Formativní hodnocení ve výuce William, D., Leahyová, S. Zavádění formativního hodnocení. Praktické techniky pro základní a střední školy Košťálová, H., Miková, Š., Stang, J. Školní hodnocení žáků a studentů Kratochvílová, J. Systém hodnocení a sebehodnocení žáků Šeďová, K., Švaříček, R. a Šalamounová, Z. Komunikace ve školní třídě Dwecková, C. S. Nastavení mysli: nová psychologie úspěchu, aneb, naučte se využít svůj potenciál Slavík, J. Hodnocení v současné škole Hansen Čechová, B. Nápady pro rozvoj hodnocení klíčových kompetencí žáků Kolář, Z., Šikulová, R. Hodnocení žáků Kritické listy

39 Doporučená literatura v AJ Andrade, H. L., & Cizek, G. J. (2010). Handbook of formative assessment. New York: Routledge. Články Blacka, Wiliama a kol: 1998, 2004, 2005, Earl, L. M. (2003). Assessment as learning: using classroom assessment to maximize student learning. Thousand Oaks: Corwin, Press. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review Of Educational Research, 77(1), Heritage, M. (2007). Formative Assessment: What Do Teachers Need to Know and Do? Phi Delta Kappan, 89(2), Heritage, M. (2010). Formative assessment and next-generation assessment systems: Are we losing an opportunity? Washington, D.C.: Council of Chief State School Officers. Chappuis, J. (2009). Seven strategies of assessment for learning. Boston: Allyn & Bacon Wiliam, D. (2011). Embedded formative assessment. Bloomington, IN: Solution Tree Press.

40 Děkujeme za pozornost