Integrace dítěte s autismem v mateřské škole

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY Integrace dítěte s autismem v mateřské škole Magisterská diplomová práce Bc. Jana Slavíková Vedoucí práce: doc. PhDr. Mgr. Jarmila Pipeková, Ph.D.

2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. V Brně 5.listopadu 2008 Bc.Jana Slavíková

3 Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala paní doc. PhDr. Mgr. Jarmile Pipekové, Ph.D za ochotu a vstřícnost při vedení mé práce, dále paní ředitelce Libuši Hráčkové z mateřské školy Prušánecká v Brně za spolupráci a své rodině za podporu.

4 OBSAH: ÚVOD Integrativní výchova a vzdělávání v České republice Historie integrace v České republice Legislativní rámec integrativního vzdělávání v České republice Možnosti integrace jedinců se zdravotním postižením Specializovaná poradenská zařízení, individuální vzdělávací plán Autismus Autismus v historickém pohledu Spektrum autistických poruch Triáda postižení Vývoj dětí s autismem Mateřská škola, její poslání a cíl Rámcový vzdělávací program pro předškolního vzdělávání Činnost asistenta v MŠ, spolupráce se SPC Hra dítěte s autismem v mateřské škole Program Začít spolu (Step by Step) Pozorování dítěte s autismem v mateřské škole Cíl, místo a metody šetření Výzkumné teze Pozorování a hodnocení chlapce Závěry šetření, prognóza dalšího vývoje ZÁVĚR SEZNAM LITERATURY SEZNAM TABULEK A GRAFŮ PŘÍLOHY... 66

5 ÚVOD Téma své diplomové práce jsem si vybrala záměrně, jelikož jde o téma, které mne osobně jako učitelku v mateřské škole enormně zajímá; těžiště zájmu jsem soustředila na problematiku autismu u dítěte předškolního věku. Samotná problematika dětského autismu je velmi obsáhlé téma a v dnešní době také velmi často diskutovaná odbornou literaturou či médii. Měla jsem možnost 3 roky soustavně pozorovat chlapce, který zahájil docházku do mateřské školy bez této diagnózy. Teprve v průběhu školního roku se u něj postupně začaly objevovat výrazné rozdíly především v chování oproti ostatním dětem. S chlapcem jsem v rámci jeho pobytu v mateřské škole pracovala každodenně a po jeho úspěšné integraci jsem plnila i funkci asistentky pedagoga. Ve teoretickém úvodu k této práci jsem se obecněji věnovala tématu integrativní výchovy a vzdělávání v České republice včetně legislativního zakotvení celé problematiky, dále jsem popsala historii integrace v České republice od roku 1989 do současnosti a zaměřila jsem se také na možnosti integrace jedinců se zdravotním postižením. V další části teoretické části mé diplomové práce jsem se i zaměřila na téma autismu, jeho historický vývoj, etiologii a triádu postižení. V poslední teoretické práci mé práce jsem podrobně jsem zpracovala téma Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání a alternativní pedagogický program Začít spolu, jelikož šlo o nutná východiska pro následnou případovou studii. K danému tématu je nutné přiblížit i činnost a funkci asistenta pedagoga, a protože jsem se v případové studii zaměřila na chlapce v předškolním věku. Byla zpracována i problematika hry u dítěte s autismem, protože hra v tomto vývojovém období je jednou z nejdůležitějších činností dítěte a při níž je možno pozorovat a sledovat odlišnosti od ostatních dětí. V konkrétní případové studii se pak soustředím především na kasuistiku mnou zvoleného chlapce, který do mateřské školy docházel, včetně mých vlastních průběžných a závěrečných hodnocení a následně vypracovaného individuálního vzdělávacího plánu. Metodicky je práce založena na pozorování s následnou kazuistikou, hodnocení dokumentů a diagnostice oregonskou škálovací metodou. Případová studie bude rozložena určité časové úseky (školní rok) a zároveň pozorování chlapce před integrací a po integraci.výzkumné teze - 5 -

6 budou vycházet z dosavadních zkušeností mojí práce v mateřské škole, dále z dostupné odborné literatury, která se touto problematikou a samozřejmě i z odborných vyšetření chlapce. V případové studii se zaměřím na tyto výzkumné teze: 1.Připravenost mateřské školy pro integraci 2. Funkčnost integrace v dané mateřské škole 3. Funkčnost asistenta pedagoga 4. Plnění individuálního vzdělávacího plánu - 6 -

7 1 Integrativní výchova a vzdělávání v České republice V České republice dochází po roce 1989 k velkým změnám ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a dostávají se do popředí pojmy integrace a inkluze. Cílem speciální péče, která je poskytovaná v rámci hlavního vzdělávacího proudu je, aby děti a mládež se speciálními vzdělávacími potřebami byly co nejméně izolované od svých vrstevníků, aby jejich postižení bylo vnímáno jako pouhá jinakost, a aby nebylo překážkou či omezením ve vzdělávání, a aby byly děti vedeny a vychovávány k vzájemné pomoci a solidaritě (Bazalová, 2006, s. 7). Termín integrace se používá převážně v zemích západní Evropy, ale v současné době se dostává i do střední a východní Evropy. Integrace znamená vzdělávání dětí s postižením v hlavním vzdělávacím proudu. Inkluze je principem a filozofií, která předznamenává, že školy by měly vytvořit unifikovaný systém vzdělávání žáků dohromady, a to při zachování stejné úrovně kvality, ve vhodných věkových skupinách, raději než zachovávat již existující strukturu postavenou na duálním systému, který segreguje studenty a učitele (Bazalová, Vzdělávání žáků se speciálními potřebami v zemích Evropské unie a v dalších vybraných zemích, str. 7). Integrace se dále dělí na školní, sociální, individuální a skupinovou. 1.1 Historie integrace v České republice Od roku 1989 prošlo české školství mnoha změnami. První významná změna byla v době trvání povinné školní docházky: zatímco před rokem 1989 byla povinná školní docházka desetiletá (8 let základní školy a 2 roky na jakékoliv střední škole), v letech byla povinná školní docházka devítiletá (žáci ji mohli plnit na základní škole, víceletém gymnáziu nebo v 1. ročníku jakékoliv střední školy). Od roku 1996 je délka povinné školní docházky totožná s dobou základní školy (žáci mohou od šesté nebo od osmé třídy pokračovat v docházce na gymnáziu). Další změnou bylo zavedení domácího vyučování: od roku 1998 začal pilotní projekt domácího vyučování (v platnosti zatím pro 1. stupeň základní školy)

8 V roce 1995 novela školského zákona změnila předěl mezi prvním a druhým stupněm, první stupeň nově tvoří 1. až 5. ročník, druhý stupeň pak 6. až 9. ročník. Pro základní školu byly postupně schváleny vzdělávací programy Obecná škola (1993), Občanská škola (1994), Základní škola (1996) a Národní škola (1997). Roku 1997 byly programy Obecná škola a Občanská škola spojeny a nadále fungují pod společným názvem Obecná škola. Po roce 1989 prošlo školství také velkou změnou v oblasti vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, začaly se používat termíny integrace a inkluze. Termínem integrace můžeme rozumět vzdělávání v hlavním vzdělávacím proudu, termín inkluze se často zaměňuje s termínem integrace. Pojmy mají ale odlišný historický i geografický původ. Nejranější hnutí, které se zabývalo tím, jak zlepšit jedincům s postižením byla normalizace pojem pochází ze skandinávských zemí. Hlavní ideou bylo zlepšení života jedincům s mentálním postižením. Termín se začal postupně užívat v Severní Americe, Velké Británii a v Austrálii. Dalším hnutím bylo zařazení dětí s postižením do hlavního vzdělávacího proudu (mainstreaming) v Americe. Termín integrace se používá v zemích západní Evropy a rozšiřuje se postupně po celé Evropě (Bazalová, 2006, s. 7). 1.2 Legislativní rámec integrativního vzdělávání v České republice Základním principem přístupu ve vzdělávání dětí v současné době je nerozlišovat děti na handicapované a ostatní. Ve speciální pedagogice se vycházelo z medicínského členění osob s postižením (podle druhu postižení) a na základě tohoto členění vznikaly speciální školy pro tělesně postižené, speciální školy pro mentálně postižené apod.; v současné době se vychází ze stupně a hloubky postižení. Velký význam pro děti a mládež se speciálními vzdělávacími potřebami mají tyto dokumenty: Všeobecná deklarace lidských práv (1948), Úmluva o právech dítěte (1991), Standardní pravidla pro vyrovnání příležitostí pro osoby se zdravotním postižením (1993), Národní plán pomoci zdravotně postiženým (1992), Národní plán opatření pro snížení negativních důsledků zdravotního postižení (1993), Národní plán pro vyrovnání příležitostí pro občany se zdravotním - 8 -

9 postižením (1998), právo všech dětí na vzdělávání je zajištěno i Listinou základních práv a svobod (Ústava ČR, Článek 33). Národní program rozvoje vzdělávání v ČR legislativně upravuje Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (jinak též zvaný Školský zákon) ze dne , jenž nabyl účinnosti Na tento zákon navazuje Vyhláška č.73 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných ze dne Dále navazuje Vyhláška č. 72 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních ze dne ( Z hlediska dalšího vzdělávání dětí se specifickými výukovým potřebami je dále nutné zmínit i další vyhlášky, jelikož dále upravují a definují pravidla pro vzdělávání na různých úrovních školské soustavy. Jde o Vyhlášku č.48/2005 Sb o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky ze dne ; Vyhlášku č. 14/2005 Sb o předškolním vzdělávání ze dne a v neposlední řadě také o Vyhlášku č. 13/2005 Sb o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři ze dne Na určení vzdělávání dětí se speciálními potřebami se podílejí jednak rodiče dítěte, dále speciální pedagogové a psychologové v pedagogickopsychologické poradně a speciálněpedagogické centru a v případně sporných problémů vstupuje do rozhodování také zřizovatel školy. V případě zletilého žáka se přikládá názor dotyčného jedince. Vzdělávání dětí a mládeže se speciálními vzdělávacími potřebami se dnes řídí pravidlem pokud je to možné vzdělávat žáky v běžné škole, v případě nutnosti vzdělávat žáky ve škole speciální. 1.3 Možnosti integrace jedinců se zdravotním postižením Způsob integrace se odvíjí od závažnosti individuálního postižení. Neúměrně zvolené nároky by mohly mít za důsledek nevratné poškození proto někdy učitelé či rodiče dělají tu základní chybu, že nerespektují možnosti jedince s postižením a jeho individuální potřeby. Mezi výhody integrace patří například to, že dítě se speciálními vzdělávacími potřebami je stále mezi zdravými dětmi a snaží se s nimi dle svých - 9 -

10 možností kamarádit a naopak zdravé děti se učí pomáhat postiženému, vznikají tak nové sociální vztahy, přátelství. Problémem při integraci v běžné škole pak je, že děti s postižením mohou narušovat vyučování svými projevy. Některé školy nejsou na integraci připravené, nemají speciální učební pomůcky a zařízení, dětem nemusí vyhovovat délka vyučovací hodiny, navíc ne všichni žáci, učitelé, rodiče i veřejnost jsou připraveni na integraci. Důležitou podmínkou pro společenskou integraci je výchova společnosti (veřejnosti, okolí postiženého) v postoji k postiženému, nutnost věnovat se problematice v médiích a spolupracovat s organizacemi jedincům s postižením. Nutným předpokladem pro společenskou integraci osob se zdravotním postižením je tedy vzájemné porozumění a spolupráce všech, kteří se na péči o postižené účastní, zdravotně postižených samých a jejich zastupujících organizací (Vocilka, 1996, s ). Učení dětí s autismem vyžaduje sociální kontakt. Proces učení těchto dětí je odlišný, tempo výuky v běžné třídě je na ně často příliš rychlé a náročné a metody práce nesrozumitelné. Je vhodné, aby děti s raným dětským autismem nebo výraznými artistickými rysy byly vzdělávány samostatně, tedy ve třídách určených jen pro autisty. Děti s autismem potřebují ale i kontakt s nepostiženými vrstevníky například v odpoledních činnostech, kroužcích a podobně. Vzájemná komunikace a interakce postižených dětí s nepostiženými je prospěšná oběma skupinám. K dosažení integrace dítěte s autismem je potřeba dovybavit školní prostředí, nakoupit komunikační přístroje a pomůcky. Hlavní problém ale tvoří vlastní psychické integrace dítěte. Důležitý je postoj postiženého k okolí a především postoj k sobě samotnému (postižený by se měl umět vyrovnat se svou vadou, měl by využívat pomoc druhých co nejméně). Edukace jedinců s autismem probíhá v mateřské škole, speciální mateřské škole, ve speciální třídě při mateřské škole; na základní škole (praktické i speciální), ve třídě pro žáky se zdravotním postižením při základní škole; dále v odborném učilišti a v praktické škole. U školní integrace se například prof. Peeters (1988, s. 43n) přiklání k tomu, aby děti s autismem navštěvovaly speciální školy nebo speciální třídy zřízené pro autisty. Děti by zde pracovaly podle vlastních výchovně vzdělávacích potřeb. Integrace je totiž individuální záležitostí a ne pro každého jedince je vhodná. Je nutné přihlédnout k mnoha faktorům

11 jakými jsou IQ, stupeň mentální retardace, kombinovanost postižení s poruchami chování a učení a tak dále. Samozřejmě jde o složitý a dlouhodobý proces do kterého je zapojeno celé okolí včetně rodičů, učitelů, vychovatelů. Všechny formy vzdělávání postižených vyžadují velkou podporu rodiny. Rodič by měl fungovat jako spolupartner a podporovat vzdělávací program. Důležitý je individualizovaný výchovněvzdělávací proces, který pomůže redukovat řadu autistických symptomů, čímž se zlepší i kvalita života postiženého jedince. Pokud vzdělávací proces chybí nebo je narušen může dojít k regresi, agresivitě, poruchám chování, sebepoškozování, rychlé ztrátě nabitých zkušenosti a vědomosti. Výchovně-vzdělávací proces by měl být realizován především ve školách a školských zařízeních. 1.4 Specializovaná poradenská zařízení, individuální vzdělávací plán Činnost poradenských zařízení upravuje Vyhláška č. 72 ze dne o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Ta jsou určena pro děti, žáky, studenty, zákonné zástupce, školy a školská zařízení. Poradenská zařízení se snaží o vytváření vhodných podmínek pro vzdělávání dětí nadaných a na druhé straně dětí nějakým způsobem znevýhodněných. Mají za úkol vytvářet vhodné podmínky pro celkový rozvoj osobností dítěte po stránce tělesné i duševní a všestranný rozvoj schopností a vědomostí. Snaží se o prevenci případných problémů. Vyhláška se rovněž zabývá vzděláváním pedagogických pracovníků (Vyhláška 72, 2). V souvislosti se změnami ve školské politice i samotných filozofických principech vzdělávání po roce 1989 se v České republice dostávají do popředí poradenské služby pro zdravotně postižené a mění se i náplň těchto služeb. Jejich hlavními úkoly jsou optimalizace sítě poradenských zařízení, zajištění funkčního propojení mezi jednotlivými službami, snaha zajistit návaznost na práci učitelů a podpořit působnost zavedením uceleného systému vzdělávání a profesního rozvoje (Pipeková, 2006, s. 63n) V České republice se existují tři specializovaná poradenská zařízení: Pedagogicko-psychologická poradna (PPP), Speciálně pedagogické centrum (SPC) a Institut pedagogicko-psychologického poradenství (IPPP)

12 Činnost Pedagogicko-psychologické poradny je zaměřena na komplexní psychologickou, speciálněpedagogickou a sociální diagnostiku. Její pracovníci diagnostikují poruchy učení a chování a příčiny problémů ve výchově a vzdělávaní dětí a mládeže. Poradna pomáhá při rozhodování odkladu školní docházky, doporučuje zákonným zástupcům a řediteli školy zařazení žáka do určité školy nebo přeřazení žáka do jiné školy. Dále je činnost zaměřena na oblasti prevence školní neúspěšnosti a negativní jevy v sociálním vývoji žáků. Poskytuje metodickou podporu škole. Pomáhá s profesní orientací žáků. V PPP pracuje psycholog, speciální pedagog a sociální pracovník. Speciálně pedagogické centrum provádí depistáž, vykonává speciálněpedagogickou a psychologickou diagnostiku, připravuje podklady pro integraci dítěte, poskytuje poradenskou a metodickou pomoc rodičům, pedagogickým pracovníkům, ale i široké veřejnosti, poskytuje pomoc při profesní orientaci, pomáhá při tvorbě individuálního vzdělávacího programu, spolupracuje s dalšími poradenskými zařízeními, organizuje diagnostické pobyty rodičů s dětmi ve speciální škole, poskytuje metodickou podporu škole. SPC poskytuje poradenské služby žákům se zdravotním postižením a žákům se zdravotním znevýhodněním, kteří jsou buď integrováni ve školách nebo jsou v základní škole speciální. SPC je zpravidla pro děti od tří let až po ukončení školní docházky. Hlavní činnost spočívá v systematické speciálněpedagogické, psychologické a psychoterapeutické práci. V centru pracuje psycholog, speciální pedagog a sociální pracovník. Činnost centra se uskutečňuje ambulantně pracovník centra dojíždí do školy, popřípadě do rodiny nebo zařízení, kde o žáky pečuje. Institut pedagogicko-psychologického poradenství zajišťuje koordinaci poradenského systému a vzdělávání poradenských pracovníků. Z diagnózy odborného pracoviště a pedagogické diagnózy ve škole vychází Individuální vzdělávací plán (IVP). Jeho funkce je dána Vyhláškou č.73 ze dne , Část druhá, 6. Individuální vzdělávací plán obsahuje osobní údaje žáka, diagnózu stanovenou PPP nebo SPC, návrhy na úpravy učebního plánu (např. zařazení do speciální třídy, upraven rozvrh hodin), konkrétní úkoly v jednotlivých oblastech (řeč, grafomotorika, cizí jazyk apod.) úlevy a tolerance (konkrétní úleva např. v českém jazyku) a cíle pro konkrétní školní rok (záleží na druhu postižení, např. u autismu zapojení do hry) pomůcky (počítačové programy, smyslové pomůcky apod.)

13 Určuje vhodné postupy, metody a formy práce (individuální nebo skupinová forma terapie, slovní hodnocení, způsob ověřování vědomostí ústní, písemné), termíny kontrol úspěšnosti žáka (nejméně 2krát ročně). Obsahuje dohodu o spolupráci s rodiči a průběžné výsledky (konkrétní poznatky o žákovi v průběhu škol.roku. Nedílnou součástí je také naplnění IVP ( i kdyby jen částečné). IVP respektuje schopnosti dítěte, lze jej průběžně podle potřeby upravit. Dítě tak má možnost postupovat podle vlastních schopností a individuálním tempem. Učitel může soustavně postupovat podle vypracovaného programu. Do tvorby IVP zapojujeme učitele, rodiče, školu apod., jejich podíl je nejen na tvorbě, ale i na samotné realizaci. IVP má i motivační hodnotu, dítě má pocit, že mu učitel chce pomoct. Je zároveň i prostředkem, jak dál rozvíjet získané vědomosti a schopnosti a neklade nesplnitelné požadavky

14 2 Autismus Autismus je neurologická dysfunkce, která se manifestuje deficity v chování založenými na mozkových abnormalitách (Pipeková, 2006, s. 311). Hlavní příznaky jsou v oblasti vzájemné společenské interakce, kdy dítě s autismem má problém s adaptací na prostředí, ve kterém žije, vytváří si svá vlastní pravidla, podle kterých se v dané situaci chová. Těmto pravidlům rozumí pouze ono samo. Další problém je v oblasti komunikace, jejíž kvalita je silně narušená (často se vyskytuje echolálie, dítě nenavazuje oční kontakt, chybí mu přátelské reakce). Při hře chybí spontánnost a vlastní tvořivost. Dítě také nemá potřebu se mazlit a spolupracovat s okolím. Vyskytuje se omezený a stereotypní repertoár zájmů, dítě nesnáší změnu. Vyskytují se abnormální smyslové reakce, čichové, sluchové, zrakové a chuťové. Autismus je provázen problémovým chováním, jako jsou výbuchy vzteku, agrese, sebezraňování, které jsou snahou postiženého zajistit si bezpečí ve zmatku okolního světa, ( ). Jedinci s autismem nedokáží správným způsobem vyhodnocovat informace senzorické a jazykové, mají výrazné potíže ve vývoji řeči, ve vztazích s lidmi a obtížně zvládají běžné sociální dovednosti (Pipeková, 2006, s. 310). Etiologie autismu je stále středem výzkumu Příčiny vzniku autistického chování nejsou přesně známy, existuje mnoho možných příčin vzniku autismu u dítěte: zarděnky, tuberkulózní skleróza v prenatálním období, perinatální rizika (například asfyxie při narození atd.), genetické faktory, metabolické poruchy organismu jedince, dětské nemoci v raném věku, mozkové abnormality a mnoho dalších. Ačkoli tedy příčiny nejsou přesně známy, existuje několik známých teorií: Kannerova teorie je založena na nedostatečném citovém přístupu ze strany rodičů a byla jinými vědci vyvrácena (viz dále), Windgová ve své teorii uvádí konkrétní onemocnění, která se určitým způsobem podílejí na vývoji mozku například zarděnky matky během těhotenství, tuberkulózní skleróza, nedostatek kyslíku při porodu, encefalitida, dětské nemoci (jako třeba příušnice, černý kašel a podobně). Další teorie souvisejí s metabolickými poruchami organismu jedince. Shattock (In Pipeková, 2006, s. 305n.) uvedl, že příčinou abnormalit jsou peptidy, které vznikají trávením bílkovin v trávicím traktu, odtud pak vstupují do krve a

15 následně se dostávají do mozku. Tyto peptidy se pak v podobě endogenních morfinů podílejí na předávání nervových vzruchů centrální nervové soustavě. Z důsledku špatného přenosu nervových vzruchů dochází ke stereotypnímu chování, nadměrnému vnímání některých zvuků nebo k nedostatečnému vnímání jiných zvuků. Autistické postižení je definováno jako kvalitativní postižení v oblasti sociálních vztazích nebo kvantitativní postižení v oblasti komunikace nebo omezené a opakující se vzorce chování. Kvalitativní postižení je manifestováno jako výrazné postižení v používání různorodého neverbálního chování ( ), neschopnost rozvíjet vztahy s vrstevníky na odpovídající vývojové úrovni, výrazné postižení v oblasti sdílení radosti s jinými lidmi, deficit v sociálně-emočním chování. Kvalitativní postižení se projevuje jako opoždění nebo úplná absence vývoje řeči ( ), výrazné postižení ve schopnosti iniciovat nebo pokračovat v konverzaci s ostatními navzdory existenci adekvátní řeči, stereotypní a repetitivní použití jazyka ( ), dítě není schopno si spontánně hrát ani imitovat ve hře sociální situaci. Stereotypní vzorce chování se projevují zaujetím pro jeden nebo více stereotypních omezených zájmů, nutkavou adherencí k nefunkčním rutinám nebo rituálům, stereotypními motorickými manýry a trvalým zaujetím pro určité části předmětů. (Peeters, 1988, s. 9n.) 2.1 Autismus v historickém pohledu V historickém kontextu se sociální péče o postižené autismem pohybovala od vraždění postižených, přes nelidskou izolaci v ústavech, blahosklonné přehlížení až ke speciální výchově a společenské integraci (Jelínková, 2001, s. 8). Poprvé byla pervazivní vývojová porucha popsána v práci vídeňského pedagoga Hellera na počátku 20.století. Autor popisoval tzv. infantilní demenci (dnes označována jako Jiná desintegrační porucha v dětství). Jde o poruchu, která je velmi vzácná a bývá diagnostikovaná jen výjimečně. V roce 1943 napsal významnou práci Artistické poruchy afektivního kontaktu americký psychiatr rakouského původu Leo Kanner. Definoval infantilní autismus jako samostatný syndrom. Kanner se zabýval dětskou schizofrenií. Použil tehdy termínu autismus ve smyslu přímého vztahu mezi schizofrenií a autismem. Teprve později byl infantilní autismus (tzv. Kannerův syndrom) odlišen

16 od schizofrenie. Samotný termín autismus (z řeckého autos = sám) nepochází od Kannera, ale od psychiatra Bleulera, který autismem nazval egocentrické myšlení typické pro schizofreniky (Jelínková, 2001, s.8). O rok později vídeňský pediatr Hans Asperger publikoval kasuistiky čtyř pacientů v práci Autističtí psychopati v dětství. Asperger byl také tím, kdo navrhl genetickou etiologii poruchy. V letech převládal názor, že autismus je důsledkem chybné a citově chladné výchovy, což nutně traumatizovalo celou jednu generaci rodičů, kterým byl vnucován pocit viny. Tento názor se opíral o jedinou Kannerovu poznámku o odtažitých, intelektuálně zaměřených rodičích autistických dětí, který ale nebyl nikdy potvrzen. Koncem 70. let 20. století oponoval proti těmto teoriím Rimmland a argumentoval organickými příčinami: V roce 1981 DeMyer et al. užili poprvé termínu vysoce funkční autismus (HFA, high functioning autism) pro podskupinu autistických pacientů s normální či nadprůměrnou inteligencí. V témže roce Lorna Wingová prosadila výraz Aspergerův syndrom (AS) pro pacienty dříve označované jako autističtí psychopati (Hrdlička, 2004, s.13). Od roku 1988 se používají termíny porucha artistického spektra a autistické kontinuum. Mluvíme-li o autismu, myslíme obvykle širší skupinu pervazivních vývojových poruch, kterou někdy nazýváme artistickým spektrem či artistickou škálou. Přes velkou rozmanitost projevů uvnitř artistického spektra projeví se kvalitativní postižení především ve třech oblastech: v oblasti komunikace, v oblasti sociálních vztahů a v oblasti představivosti (Jelínková, 1991, s.2). 2.2 Spektrum autistických poruch Časný dětský autismus poprvé popsal v roce 1943 Kanner (odtud také alternativní název Kannerův infantilní autismus), který popisoval problematiku jen u dětí s normální inteligencí. Dnes se však zaměřujeme i na jedince s různými stupni mentální retardace. Pro stanovení diagnózy infantilního autismu musí být splněna následující kriteria: musí jít o poruchu sociální interakce a vztahů, poruchu v oblasti komunikace, inflexibilitu v myšlení a hře, stereotypy, a rituály. Výše uvedené poruchy se vyskytnou do třiceti měsíců věku dítěte. Dezintegrační porucha byla poprvé popsána v roce 1908 (rovněž známá jako infantilní demence, Kellerův syndrom, desintegrační psychóza). Jde o

17 vzácnou poruchu, do roku 1999 bylo popsáno v literatuře jen 126 případů. Porucha začíná mezi 2. a 4. rokem věku, kdy do 2 let věku probíhá zcela normální vývoj dítěte. Někdy je začátek zcela náhlý, jindy pozvolný. U části dětí se porucha rozvíjí v návaznosti na somatické onemocnění (např. po neuroinfekci, ale i po běžné lehčí viróze), v mnoha případech však není zachycen žádný zřetelný provokující faktor (Krejčířová, 2003, s. 22). Kritérii pro stanovení dezintegrační poruchy jsou zdánlivě normální vývoj nejméně do dvou let věku. Do tohoto věku existuje přiměřená schopnost komunikace, sociálních vztahů, hry a adaptačního chování. Přibližně v době začátku poruchy dochází k definitivní ztrátě dříve získaných dovedností. Diagnóza vyžaduje klinicky významnou ztrátu dovednosti alespoň ve dvou z následujících oblastí: expresivní nebo receptivní řeč, hra, sociální dovednosti nebo adaptační chování, kontrola mikce a defekace, motorické dovednosti. Kvalitativně abnormální sociální fungování je zřejmé nejméně ve dvou z následujících oblastí: kvalitativní abnormality v reciproční sociální interakci (typu definovaného u autismu), kvalitativní abnormality v komunikaci (typu definovaného u autismu), omezené opakující se a stereotypní vzorce chování zájmů a aktivit, včetně motorických stereotypů a manýrování, celková ztráta zájmu o předměty a okolí. Prognóza z hlediska vývoje inteligence dítěte je taková, že dochází ke středně těžké až k těžké mentální retardaci. Pokud byl před propuknutím poruchy dobrý citový vztah mezi rodičem a dítětem, pak tato sociální a citová složka není tak výrazně narušena. Děti jsou schopny navázat oční kontakt, ukazují, užívají mimiku. Komunikační užití řeči nemusí být narušeno tak závažně jako u primárního autismu. Podobně jako u dezintegrační poruchy probíhá vývoj do určitého věku normálně i u Rettova syndrom. Jde o geneticky podmíněnou neurovývojovou poruchu, která postihuje jen dívky. Poprvé byla popsán v roce První příznaky se objeví kolem šestého měsíce věku, následně dojde k zpomalení vývoje a k postupné regresi. Vývoj Rettova syndromu je popisován modelem čtyř stádií: stádium časné stagnace (6.měsíc 1,5 roku), rychlá vývojová regrese (objevuje se mezi prvním a druhým rokem a trvá měsíců), pseudostacionární stádium se objevuje ve 3-4 letech, ale může být opožděno a persistovat mnoho let až desetiletí, stádium

18 pozdní motorické degenerace se často objevuje ve školním věku nebo v časné adolescenci (Hrdlička, 2004, s.53). Nejprve dojde ke ztrátě zájmu o sociální kontakt a komunikaci, vyskytuje se porucha řeči řeč se buď vůbec nerozvine nebo dojde k její postupné ztrátě. Dalším typickým příznakem jsou stereotypní pohyby rukou kolem střední osy (kroutivé svírání, mytí rukou ). Z hlediska vývoje tělesného schématu dochází ke zpomalení růstu hlavy mezi pěti měsíci a čtyřmi lety. Následuje zhoršování motoriky, dítě se stává imobilní, vyskytují se kostní abnormality (krátká ruka). Mohou se objevit i epileptické záchvaty a ve většině případech je Rettův syndrom doprovázen hlubokou mentální retardací. Klinefelterův syndrom (syndrom fragilního X), představuje genetickou poruchu s vazbou na chromozom X, vyskytující se u mužů. Je zde vždy nápadné chování odvrácení při pozdravu a zvláštní typ vyhýbavého pohledu. Plácání rukama, vzrušené tření rukou, vrzání kloubů na prstech či zápěstích, směs rychlého dýchání a vzdychání, nervózní pochechtávání jsou typické projevy syndromu. Stupeň mentální retardace je mírný až středně těžký, přičemž určující je množství nadpočetných chromozomů (Pipeková, 2006, s. 316). U dětí s Landau-Kleffnerovým syndromem dochází ke ztrátě řeči, která byla předtím dobře vyvinutá. Děti jsou hyperaktivní, neklidné až agresivní, ale poznávací schopnosti a sociabilita je zachována. Ve většině případů se vyskytují epileptické záchvaty. Aspergerův syndrom (byl poprvé popsán německým psychologem Hansem Aspergerem v roce 1944), je charakteristický tak zvanou autistickou psychopatii vývoj řeči u dětí byl v normě, ale nápadné byli abnormality v oblasti sociální a komunikační, dětem chyběla empatie a byly egocentrické. Vyskytoval se častěji u chlapců než u dívek. Postižení jsou často motoricky neobratní, mají problémy naučit se jezdit na kole, plavat, bruslit a lyžovat.jsou dostatečně inteligentní v abstraktním smyslu, ale ne ve smyslu praktickém (Pipeková, 2006, s. 316). Atypickým autismem rozumíme pervazivní vývojovou poruchu. K narušení vývoje dochází po 3 roce věku dítěte. Tato porucha je diagnostikována tehdy, pokud nejsou splněna kritéria pro diagnózu dětského autismu. Kvalitativní porucha reciprokých sociálních interakcí nejvážněji postižené děti jakoby neodlišovaly živé od neživého, mnohdy jakoby si vůbec neuvědomovaly přítomnost druhých lidí: zacházejí s nimi jako s předměty, např

19 ruku dospělého užívají stejným způsobem jako jakoukoliv jiný nástroj, uchopí ji a přitáhnou si žádaný předmět, odstrčí nohu druhého dítěte stejně jako jakoukoliv jinou překážku (Krejčířová, 2003, s. 4). U těchto dětí chybí oční kontakt, nechtějí se mazlit, neprojevují zájem hrát si s druhými, spíše pozorují děti jak si hrají. V případě, že dítě s autismem projeví zájem o navázání přátelství, dochází k problému, kdy postižené dítě nechápe potřeby a pocity druhých, nerozumí sociálním signálům a není schopno udržet přiměřenou sociální distanci. Děti s poruchou řeči a komunikace napodobují druhé, téměř neužívají gesta, jejich mimice chybí komunikační význam. V řeči se vyskytuje echolálie, zaměňují zájmena, špatná artikulují a nemluví plynule (podle stupně postižení). Stavba vět bývá formální až pedantská. Vyskytuje se problém s porozuměním řeči (nerozumí abstrakci, ironii). Autisté projevují odpor ke změně, častá je rigidita a nepružnost myšlenkových procesů děti ulpívají na dodržování rituálů, jakákoliv změna v prostředí či denním režimu je pro ně obtížná a nepochopitelná. Totéž platí i pro spontánní hru autistů. 2.3 Triáda postižení Jak již bylo zmíněno výše, postižení autismem se nejvíce projeví ve třech oblastech: v komunikaci, sociálních interakcích a v představivosti postiženého. Nejdůležitější funkcí komunikace je předání sdělení, které usnadní život postiženému. Podle Watsona se tudíž jedná o potřebu požádat o něco (verbálně, obrázky, předměty), přilákat pozornost (verbálně, gestem, zvonkem), odmítnout něco (verbálně, gestem, kartičkou s nápisem NE, odstrčením) (Jelínková, 2001, s.23). Tyto tři základní funkce se lidé naučí většinou snadno. Další funkce komunikace dělají postiženým potíže: Okomentovat své okolí nebo nějakou činnost, poskytování informací o minulosti či budoucnosti (čas je abstraktní), žádat o informace, komunikace pomocí emocí, základní sociální reakce (děkuji, prosím), poskytování praktických informací (adresa, telefon) (Jelínková, 1991, s.7). Řeč u dětí s autismem je často vážně narušena, schopnost mluvit bývá obvykle zachována. U těchto dětí často chybí význam vzájemné komunikace. S

20 výukou jak komunikovat, musíme rozvíjet i chápání proč komunikovat, najít pro ně vhodnou formu komunikace (Jelínková, 1991, s.2). Zatímco u zdravého dítěte se do komunikace zapojují obě hemisféry mozku (pravá polovina zodpovídá za syntézu vnímaného podnětu, levá podnět analyzuje a sdělení dostane smysl), u dětí s autismem tato spolupráce zřejmě chybí nebo je zpomalena. Tohoto důvodu nastává problém s mentální flexibilitou a s používáním kombinací slov, následuje echolálie. Samotnou echolálii ale nelze považovat za definující prvek autismu. Děti s autismem často rozumějí mluvenému slovu méně, než bychom předpokládali ze šíře jejich slovní zásoby (Pipeková, 2006, s.317). Zdravé dítě se narodí s biologickou schopností přiřazovat význam k vnímavým podnětům. U dětí s autismem je tato funkce buď oslabena nebo zcela chybí. Dítě pak vnímá jen to, co vidí, nepochopí abstraktní pojmy je tedy hyperrealistické, nevidí věci v širších souvislostech (např. chápou, že slza na tváři jen kapka vody a tedy nesouvisí s emocemi, případně je daná reálnou příčinou deštěm, krájením cibule atd.). Problémy s abstrakcí nutně provázejí i problémy s generalizací, autista má problém překonat doslovný význam vnímaného (slovo má spojeno s konkrétní situací nebo konkrétním podnětem a v jiné situaci je pro něj nesrozumitelné: máma je jen ta jeho ). Podobné je to s pochopením symbolů, emocí, gest, zabarvením hlasu a podobně, protože autistické děti jsou omezeny jen na doslovné vnímání. Problém se zájmeny je důsledkem doslovného způsobu myšlení, dítě s autismem má problém pochopit, proč je jedna a tatáž osoba nazývaná jednou já a jindy ty či on. Autistické děti mívají fenomenální krátkodobou paměť. Jsou schopny zopakovat věta i celé pasáže rozhovorů, aniž jim rozumí. Po delším čase mohou však mít tyto děti problém s vybavováním slov a vět (Jelínková, 1991, str. 4). Problémům můžeme předcházet tím, že najdeme vhodný způsob fixace (fotografie, zápis atp.) Díky sníženým schopnostem komunikace je volba alternativního způsobu komunikace je velmi náročná a ryze individuální. Autistům chybí vhodný komunikační systém, proto následně mají sklon k problémovému chování, upozorňují na sebe výbuchy vzteku Při výběru formy komunikace vybíráme takovou formu, která dítěti umožní nezávislost

21 Nejvyšší formou komunikace je řeč. Statistické údaje uvádějí, že asi 50% autistů je mluvících. Ne vždy je ale jejich řeč srozumitelná a smysluplná. Pochopit spojení mezi zvukem abstraktního jazyka a významem, který tento zvuk vyjadřuje, není viditelné a je pro některé postižené autismem velmi obtížné (Jelínková, 1991, s.5). Je nutné přejít k takové komunikaci, která není abstraktní a pomíjivá, což jsou nejčastěji gesta. Pokud je význam gesta jednoznačný, nemá dítě problém s jeho pochopením na následným vykonáním např. Jdi pryč. Pokud gesta vyjadřují emoce nebo jsou příliš abstraktní, dochází k problémům jelikož dítě nepochopí význam gesta (např. pohlazení někoho je stejný pohyb jako utírání stolu). Bohužel někteří jedinci s autismem mají problém s pochopením neverbální komunikace (nezvládnou interpretovat výrazy obličeje, postoje, gesta a tón hlasu), což vede k nesprávným reakcím v dané situaci. Přesto je mnoho postižených, kteří si uvědomují, že např. mimika, gesta, oční kontakt, hrají v sociálních vztazích velkou roli. Problém samozřejmě dělají složitější sociální dovednosti, které nedokáží interpretovat (hlavně city). Alternativou může být v některých případech znakovou řeč. Tu však používá jen malé procento dětí. Stejně jako verbální vyjadřování i znaková řeč je ( ) příliš abstraktní. Postiženým s doslovným myšlením příliš nepomůže, jestliže abstrakci verbální nahradíme abstrakcí vizuální.u některých autistických dětí chybí oční kontakt a schopnost napodobovat, což jsou dva základní předpoklady pro zvládnutí znakové řeči (Jelínková, 2001, s.22). Dalším alternativním systémem může být komunikace s vizuální podporou (používání fotografií, obrázků, piktogramů, předmětů). Obrázky vyjadřují nejvěrnější obraz skutečnosti, měly být tudíž být jednoznačné a bez zbytečných detailů. Hlavní výhodou takového způsobu komunikace je její trvalost a jednoznačnost, což zvyšuje šance postižených dětí komunikovat s okolím a rozvíjí nezávislost, a tedy i šanci na úspěšnou integraci. Nejvhodnější je tato forma pro děti s rigidním způsobem myšlení a silnou vazbou na realitu. Vizuální podpora snižuje negativní projevy chování, pomůcky se mohou kdykoliv a kamkoliv podle potřeby přenášet, pomáhá postiženým řešit problém v čase. Děti s autismem nemají vrozenou schopnost navazovat kontakty s lidmi. Jestliže je rozvinutá řeč, pak je používána pouze k uspokojení svých potřeb a získání informací. Postižení neumějí naslouchat partnerovi, neberou na vědomí

22 city jiných, neumějí přenechat slovo druhému, drží se svého oblíbeného tématu. V sociálním chování postižených autismem chybí reciprocita, snaha o sdílení pozornosti (dítě se nepodělí o své radosti a starosti, nevyhledává vztahy s lidmi, nenavazuje společenský ani oční kontakt, nemá pocit sounáležitosti a vzájemnosti, vyhledává samotu a izoluje se od ostatních). Postižení nedodržují společenské normy a konvence. Vyspělejší děti lze naučit zdvořilému a ohleduplnému chování. Profesorka Lorna Wingová (Peeters, 1988, s.89n.) rozdělila sociální interakce děti s autismem do tří podskupin. Ve své klasifikaci mluví o sociální uzavřenosti, pasivních interakcích a formě aktivních, ale zvláštních interakcí. Toto rozdělení není konečné, v průběhu vývoje mohou děti přecházet z jedné skupiny do druhé. Sociální uzavřenost v tomto pojetí znamená netečnost ke většině situací, fyzické způsoby interakce s okolím (pokud už vůbec jsou), nekomunikativnost ve všech typech komunikace, repetitivní chování a střední až těžké nedostatky v kognitivních funkcích. Stádium pasivních interakcí se projevuje pasivními verbálními i nonverbálními interakcemi s omezenou spontánností, přejímáním postojů jiných a malou radostí ze sociálních kontaktů. Často se vyskytuje bezprostřední echolálie. Postižení trpí různými stupni kognitivního postižení. Do skupiny aktivních, ale zvláštních interakcí se řadí spontánní sociální interakce obvykle repetitivního charakteru s idiosynkratickým zaujetím. Zřetelně častější jsou hry s dospělými než s dětmi (neustálé vyptávání). Zřejmý je zájem o rutinu, nikoli o obsah. Tyto děti porušují společenské konvence svou aktivitou, mohou tak vědomě vzbudit reakce, ačkoli jinak nevnímají potřeby okolí. V řeči se vyskytuje echolálie. Děti i dospělí mají problém zapojit se do hry či rozhovoru, vytvořit si přátelské vztahy. Čím je jedinec s autismem starší, tím se zvyšuje snaha navázat přátelství s vrstevníky, chce být přijat a zapojen do kolektivu. Bohužel si často nejsou vědomi svých problémů, následně nezvládnou náročnost a proměnlivost sociálních vztahů. Problematické je i pochopení pojmů přátelství a nepřátelství. Zatímco existenci přátelství si uvědomují, ale nerozumí pojmu v celé jeho šíři, nepřátelství je pro ně problematické. Dítě považuje za přítele každého, kdo o něj projeví zájem, chová se k němu zdvořile a popovídá si s ním. Postižený začne domnělého

23 přítele pronásledovat s obtěžovat ve dne i v noci. Pokud je člověk s autismem přinucen násilím (např. přivoláním policie) své nároky na jinou osobu omezit, cítí zoufalství, zradu, hořkost, smutek. Jelikož autistické dítě nedokáže rozlišit, kdy se ostatní děti smějí, hrozí mu ve zvýšené míře šikanování nebo ponižování (autista dá své hračky i peníze komukoliv, kdo ho mile požádá, často aniž si uvědomují potenciální nebezpečí). V dětském věku autista nedělá rozdíl mezi důvěrně známou osobou a úplně cizím člověkem. Teprve v pozdějším věku se dítě s autismem více upíná k blízké osobě. Je to dáno tím, že známí lidé jsou pro ně více předvídatelní, postižený v kontaktu s nimi cítí větší jistotu. Dokonce i v rodinném kruhu, kde lze očekávat velké porozumění pro individuální problémy postiženého dítěte, neschopnost dítěte s autismem porozumět citům jiných a vrozený nedostatek empatie vedou k rozčarování a psychickým traumatům ostatních členů rodiny. Tento chlad a necitelnost často přežívají až do dospělosti (Jelínková, 2000, s.6). Lidé s autismem mají problém chovat se přiměřeně prostředí, sice se naučí sociálnímu chování, ale už ne jednotlivým typům, mají snahu určitou zkušenost se sociálním chováním opakovat (mluvím o tzv. echochování). Jakmile si postižený autismem osvojí určité pravidlo či zásadu, používá ho důsledně, bez ohledu na okolnost či sociální faktory. (Jelínková, 2000, s.8). Postižení nemají rádi společenské akce jelikož nejsou schopni sdílet a sdělovat zážitky a zkušenosti. Představivost je u autistů obecně velkým problémem. Hovoříme též proto o rigiditě v myšlení a v chování. Mezi hlavní projevy patří nutkavé chování, sklon k rutinám a verbálním rituálům, stereotypy v chování a v motorice, vyskytuje se strach, úzkost až fobie, dítě nesnáší změny, má omezený okruh zájmů, sbírá různé předměty. Náprava spočívá v prevenci nevhodného chování, převedení rušivého chování do soukromí a v úpravě prostředí. Vhodné jsou spíše postupné každodenní změny a zavedení určitých pravidel. Vhodné jsou relaxační metody (dechová a fyzická cvičení, tanec, navození příjemné atmosféry za pomocí obrázků, masáže). Terapií a programů k nápravě sociálního chování je několik: Program TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication Hadicapped Children, tedy Terapie, výchova a vzdělávání dětí s autismem a jiným komunikačním handicapem) vznikl pod vedením profesora

24 Erica Schoplera v Chapel Hill v Severní Karolíně (USA) v roce Zabývá se péči o osoby s autismem všech věkových skupin. Důležitá je včasná diagnóza a následná speciální pedagogická péče. Hlavní zásady reflektují individuální přístup, aktivní generalizace dovedností (prostupnost školního a domácího prostředí), úzká spolupráce s rodinou, integrace autistických dětí do společnosti, přímý vztah mezi ohodnocením a intervencí, pozitivní přístup i k dětem s problematickým chováním, aktivní snaha o pedagogickou intervenci vedoucí ke zlepšení chování (Pipeková, 2006 s. 323). Pro individuální přístup je důležitá diagnostika, volba vhodného způsobu komunikace, vhodné pracovní místo, individuální vzdělávací plán a úprava prostředí. Strukturované vyučování dává postiženému pocit jistoty a bezpečí. (jasně vymezený prostor k určitému účelu, snížení rušivých podnětů). Dítě musí nejdříve pochopit spojení mezi symbolem a konkrétní činností, k čemuž pomáhá právě vizualizace. Vizualizace a strukturalizace denního režimu (orientace v čase, informace, co čeká žáka a v jakém pořadí), procesuální vizualizace (žák vytváří schéma činností). Základ terapie pevným objetím (Dr. J. Prekopová, Dr. J. Šturma) tvoří fyzický kontakt, vede k následnému zlepšení sociálního chování. Higasi school (Boston, USA) klade důraz na skupinové aktivity a fyzická cvičení, která brání dítěti uniknout do autistické samoty. Delacato metoda užívá alternativní smyslové stimulace. Hlavním motem waldenovy školy je postupný nácvik řešení problémů. Čtyřiadvacetihodinovou terapii práce s postiženým prosazovali manželé Kauffmanovi. 2.4 Vývoj dětí s autismem Z psychologického hlediska je dnes za příčinu poruchy nejčastěji považováno chybění nebo oslabení vrozené protosociální orientace či dispozice pro vnímání a prožívání intersubjektivity, které se později projevuje chyběním tzv teorie mysli (Krejčiřová, 2003, s.6). Většina dětí má v prvním roce života normální senzomotorický vývoj, děti se projevují jako šťastné a klidné. Jen některé jsou popisovány jako pasivní. Část dětí má negativní ladění, spojené s poruchou příjmu jídla a spánku, nerelaxují, brání se chování a očnímu kontaktu. Chybí vývoj sociálního úsměvu, strach z cizích lidí,

25 nemají separační úzkost. Kolem šestého měsíce si dítě může vytvořit vztah k určitému předmětu většinou nejde o hračku, ale např. atypickou věc z domácnosti. Vývoj broukání a žvatlání bývá obvykle normální, pak u části dětí řeč zcela chybí, u části vývoj pokračuje do slabičného žvatlání a u některých dětí mohou být mezi měsícem již i první slůvka, pak ale vývoj řeči nepokračuje a nápadné je i chybění snahy mluvit (Krejčiřová, 2003, s.7). Batolatům stále chybí sociální úzkost, vyhýbají se rodičům nebo je ignorují, obrací se na ně jen v případě, kdy potřebují uspokojit své potřeby. Řeč buď chybí nebo je obsahově chudá, může se vyskytnout echolálie. Děti bývají emočně labilnější, jsou vznětlivý, výbušní, mají záchvaty vzteku i pláče. Senzorické reakce jsou nadměrně výběrové a nevyvíjí se symbolická hra. Děti mohou nepochopitelně reagovat na konkrétní podnět; tyto reakce často přetrvávají až do dospělosti. Nejvýraznější klinická manifestace autismu je do pěti let věku. Děti jsou samotářské, zabývají se stereotypní solitérní hrou (v závislosti na IQ může jít jen o jednoduché pohybové stereotypy, verbální stereotypy až po konkrétní stereotypní zájem např. o čísla, slova, o technické zájmy). Hračkou nevnímají jako celek, soustředí se na část (kolečka u auta). Hře chybí tvořivost, variabilita a flexibilita. Reakce na změny jsou v tomto věku nejdramatičtější, dítě si sice neuvědomuje nebezpečí, ale reaguje nepřiměřeně až panicky na sebemenší změnu v jeho okolí nebo narušení jeho běžné denní rutiny. U dětí s těžkým postižením trvá prakticky úplná sociální izolace, méně hluboce postižené děti se (často v období kolem 5 let věku) začínají mazlit s rodiči a o tělesný kontakt a příjemné pocity s ním spojené pak hodně stojí, i při mazlení je ovšem ostatní komunikace minimální (obtížně se vyvíjí především komunikace distální, své žádosti sděluje dítě přímými doteky a vedením ruky dospělého) (Krejčiřová, 2003, s.7). U dětí se středním postižením se vyskytnou první komunikační věty vyskytnou kolem šestého až osmého roku, u lehčího postižení kolem čtvrtého až pátého roku. Z hlediska prognózy závažnosti postižení je ukazatelem vývoj řeč: pokud v pěti letech řeč zcela chybí, je předpoklad těžšího postižení. Pragmatická složka řeči je dlouhodobě narušena, dítě užívá řeč jen v případě potřeby. Jednotlivé problémy řeči byly popsány výše. Pokud se řeč rozvinula a děti nejsou vážněji intelektově postižení, přesto nastávají problémy ve škole (nedostatek motivace, problémy se sociálními

26 kontakty, s normami společnosti a požadavky učitele). Z těchto důvodů je jednou z možností vzdělávání například skupinová integrace. Častěji se vyskytují problémy se psaním a matematikou, ale každé dítě je jiné a má jiné schopnosti a může naopak v těchto předmětech vynikat. Můžeme se setkat i s hyperlexií dítě zvládne číst už před nástupem do školy. U některých dětí probíhá puberta klidně, u jiných dochází ke krizím až ke krátkým psychotickým epizodám s pozitivními příznaky - halucinace, bludy

27 3 Mateřská škola, její poslání a cíl Předškolní výchova a vzdělávání jsou důležité pro rozvoj dítěte ve všech oblastech (citové, sociální i tělesné, pro rozvoj komunikace verbální a neverbální, oblast sebeobsluhy a podobně). Předškolní vzdělávání se tudíž na konci 20. století stává jednou z priorit vzdělávací a sociální politiky západoevropských zemí, tvoří nedílnou součást konceptu celoživotního učení. Pojetí principu celoživotního učení činí z mateřské školy součást vzdělávacího systému. Rokem 1989 byl zahájen transformační proces na všech stupních škol, což se promítlo i do předškolní výchovy. Došlo k odklonu od pevně stanoveného režimu a programových dokumentů. Plánované a řízené činnosti v mateřské škole byly kritizovány a odmítány, stejně tak i tendence působit jako přípravka dětí na vstup do základní školy. Postupně ale odborníci i veřejnost díky zkušenostem dospěli k názoru, že cesta maximální volnosti není pro děti ideální. Proto začalo období hledání inspirací v zahraniční předškolní pedagogice (waldorfský systém, M. Montessori, projekt Začít spolu), které vyústilo ve vytváření nových vzdělávacích programů a projektů (Osobnostně orientovaný model, projekt Zdravá mateřská škola či Kurikulum předškolní výchovy a další). Transformační snahy bylo třeba podpořit legislativně (například poslání, obsah a cíle mateřské školy). V souladu s návrhem Národního programu rozvoje vzdělávání a Školského zákona, kde předškolní vzdělávání představuje počáteční stupeň celoživotního vzdělávání, bylo ministerstvu školství prostřednictvím Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání uloženo stanovit pro předškolní vzdělávání konkrétní cíle a povinný obsah vzdělávání. Tento program nevyčleňuje přípravu na základní školu do samostatné etapy, ale považuje ji za integrální součást rozvoje osobnosti dítěte a jeho kompetencí. Rodiče i učitelé základních škol očekávají, že mateřská škola připraví dítě na vstup do základní školy dítě si v mateřské škole osvojí konkrétní dovednosti (stříhání nůžkami, malování štětcem či pastelkami), návyky (základy sebeosluhy), znalosti (zná své jméno, bydliště, rozliší základní geometrické tvary atd.) a kompetence. Současná mateřská škola se proto otázce přípravy dítěte na školu věnovat musí

28 3.1 Rámcový vzdělávací program pro předškolního vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání organizačně a technologicky upravuje podmínky předškolního vzdělávání. Jsou v něm zakotvena pravidla pro vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí mimořádně nadaných. V souladu s novými principy kurikulární politiky, ( ) se do vzdělávací soustavy zavádí nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Kurikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních státní a školní. Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentů představují Národní program vzdělávání (NPV) a Rámcové vzdělávací programy (RVP). ( ) Školní úroveň představují Školní vzdělávací programy (ŠVP), podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách (RVP PV, s.3). Tvorba školního vzdělávacího programu podle zásad stanovených v příslušném RVP je tedy v pravomoci jednotlivých škol. NPV formuluje požadavky na vzdělávání jako takové, RVP vymezují vzdělávací rámce pro jednotlivé etapy (předškolní, základní, a střední vzdělávání). Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání je závazný dokument, podle kterého každá škola vytváří svůj Školní a Třídní vzdělávací program. Při výchově a vzdělávání vycházíme z několika rámcových cílů: snažíme se o rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání, aby si dítě osvojilo základy hodnot, na nichž je založena naše společnost a získalo osobní samostatnost a schopnost projevovat se jako samostatná osobnost. Pokud jsou rámcové cíle naplňovány, směřujeme vzdělávání k naplnění tak zvaných klíčových kompetencí, což jsou soubory předpokládaných dovedností, vědomostí, schopností, postojů a hodnot, které jsou důležité pro osobní rozvoj a uplatnění jedince. Jelikož se tato práce soustřeďuje na předškolní věk, jedná se konkrétně o kompetence k učení a řešení problémů, kompetence ke komunikaci, sociální a personální kompetence a kompetence činnostní a občanské. RVP PV je dále členěn na následujících pět vzdělávací oblasti, které popisují dílčí vzdělávací cíle, očekávané výstupy a vzdělávací nabídku: Dítě a jeho tělo. Záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga v oblasti biologické je stimulovat a podporovat růst a neurosvalový vývoj dítěte, podporovat jeho fyzickou pohodu, zlepšovat jeho tělesnou zdatnost i pohybovou a zdravotní

29 kulturu, podporovat rozvoj jeho pohybových i manipulačních dovedností, učit je sebeobslužným dovednostem a vést je k zdravým životním návykům a postojům. (RVP PV, s.13). Dítě a jeho psychika: zde je hlavním mottem podporovat duševní pohodu, psychickou zdatnost a odolnost dítěte, rozvoj jeho intelektu, řeči a jazyka, poznávacích procesů a funkcí, jeho citů i vůle, stejně tak i jeho sebepojetí a sebenahlížení, jeho kreativity a sebevyjádření, stimulovat osvojování a rozvoj jeho vzdělávacích dovedností a povzbuzovat je v dalším rozvoji, poznávání a učení (RVP PV, s.16) Dítě a ten druhý: Záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga v interpersonální oblasti je podporovat utváření vztahů dítěte k jinému dítěti či dospělému, posilovat, kultivovat a obohacovat jejich vzájemnou komunikaci a zajišťovat pohodu těchto vztahů (RVP PV, s.21) Dítě a společnost: výchova je vedena snahou uvést dítě do společenství ostatních lidí a do pravidel soužití s ostatními, uvést je do světa materiálních i duchovních hodnot, do světa kultury a umění, pomoci dítěti osvojit si potřebné dovednosti, návyky i postoje a umožnit mu aktivně se podílet na utváření společenské pohody ve svém sociálním prostředí (RVP PV, s.23) Dítě a svět: Záměrem ( ) je založit u dítěte elementární povědomí o okolním světě a jeho dění, o vlivu člověka na životní prostředí počínaje nejbližším okolím a konče globálními problémy celosvětového dosahu a vytvořit elementární základy pro otevřený a odpovědný postoj dítěte (člověka) k životnímu prostředí (RVP PV, s.26). RVP popisují rovněž vhodné podmínky vzdělávání pro děti tělesně a smyslově postižené, mentálně retardované, s poruchami učení a chování, vadami řeči, s kombinací vad a rovněž autistických dětí. Vzdělávání je třeba přizpůsobit potřebám, které vyplývají ze zdravotního oslabení dítěte, které jsou důsledkem jeho dlouhodobější nemoci, nebo které jsou dány lehčími poruchami jeho učení a chování (RVP PV, s.35n). Podobně si všímá dětí jazykově či sociálně znevýhodněných, jelikož snížená sociální adaptabilita těchto dětí či zvýšená potřeba výchovy a vzdělávání v některé oblasti vyžaduje úpravu vzdělávacího obsahu i podmínek vzdělávání. Děti ze sociálně znevýhodňujícího prostředí mohou být vzdělávány také v přípravných třídách základní školy

30 Jelikož vhodná forma integrace znamená přiblížení se většinové společnosti a omezuje izolaci, čímž pozitivně působí na osobností i sociální rozvoj, RVP PV podporuje integraci dětí všude tam, kde je to vzhledem k druhu a míře postižení či znevýhodnění dítěte možné, resp. kde lze vytvořit a zajistit potřebné podmínky (RVP PV, s.35n). Při integraci těchto dětí je nutné vytvořit takové podmínky, které maximálně vyhovují dětem s postižením, nezapomínáme na funkci asistenta: vzdělávání dětí se zdravotním postižením v mateřských školách či třídách se vzdělávacím programem je posíleno v osobě dalšího pedagogického pracovníka a zabezpečeno dle potřeby souběžným působením dvou pedagogických pracovníků ve třídě. Pro integrované vzdělávání není tato podmínka (možnost) legislativně stanovená. Pokud je však vzdělávání dítěte a péče o ně natolik náročná, že vyžaduje péči dalšího pedagoga či jiného pracovníka, je vhodné jeho účast zajistit (RVP PV, s.35n). Školní a Třídní vzdělávací je nutné vhodně upravit, důraz je rovněž kladen na spolupráci s odbornými pracovníky z pedagogickopsychologické poradny a speciálně pedagogického centra. RVP PV se dále zaměřuje na autoevaluaci školy a hodnocení dětí. Hodnocení dětí a z něj odvozená diagnostika je velmi důležitá pro zjištění individuálních potřeb a možnostech dětí. Při práci učitele s dítětem zjišťujeme, co už dítě zvládlo a v čem má naopak nedostatky. 3.2 Činnost asistenta v MŠ, spolupráce se SPC Školství v současné době prochází procesem transformace, cílem je vytvoření demokratické a humánní školy, která by dávala všem dětem kvalitní vzdělání. Nejzásadnější změnou jsou přitom v přístupu ke vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. V procesu integrace je možné vzdělávat tyto žáky ve školách za pomocí asistenta pedagoga. Jedná se o podpůrnou službu, která spadá do resortu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Asistent pedagoga je pro žáky se zdravotním postižením (integrováni v běžných třídách škol nebo s těžkým zdravotním postižením ve školách speciálních), se sociálním znevýhodněním (v přípravných třídách běžných i speciálních škol nebo v běžných i speciálních školách)

31 Zákon č.563/2004 Sb.o pedagogických pracovnících stanovuje, že přímou pedagogickou činnost vykonávají učitelé, vychovatelé, speciální pedagogové, psychologové, pedagogové volného času, asistenti pedagoga, trenéři a vedoucí pedagogičtí pracovníci. Stanovením činností asistenta pedagogika, jeho funkcí a nároky na vzdělání se zabývá Vyhláška MŠMT ČR č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Hlavními činnosti asistenta pedagoga jsou individuální pomoc při začleňování se a přizpůsobení se novému školnímu prostředí, zprostředkování učební látky, pomoc pedagogickým pracovníkům při výchovné vzdělávací činnosti, pomoc postiženému při komunikaci a pomoc při spolupráci se zákonnými zástupci žáka. Zásadní význam pro zajišťování poradenských služeb v oblasti výchovy a vzdělávání jakkoli znevýhodněných dětí mají školská poradenská pracoviště pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogická centra. Jedním, z jejich úkolů je i doporučení služby asistenta pedagoga. Pro zřízení této funkce je vždy nutný souhlas poradenského zařízení bez něho nemůže ředitelství tuto funkci zřídit. Žádost o zřízení funkce asistenta podává tedy ředitel školy, spolu se zdůvodněním potřeby zřízení funkce asistenta pedagoga, cíle, kterých chce ředitel školy zřízením této funkce ve škole dosáhnout, a náplň jeho práce (Základní informace k zajišťování asistenta pedagoga do třídy, v níž je vzděláván žák nebo žáci se zdravotním postižením, s.11). Speciálně pedagogické centrum rozhoduje o rozsahu činnosti asistenta pedagoga (např. počet hodin práce denně), o obsahu pracovní činnosti a navrhuje další podpůrné služby. Další nezastupitelná role SPC je při tvorbě Individuálního vzdělávacího plánu, který je nutno vypracovat pro každý vyučovací předmět, a následná metodicko-konzultační činnost. 3.3 Hra dítěte s autismem v mateřské škole Autismus porucha postihuje všechny oblasti vývoje dítěte, tedy i oblast herních dovedností. Nejčastější nedostatky jsou v symbolické hře, hra buď není

32 spontánní nebo zcela chybí. Nejpatrnější rozdíly jsou však u her, které vyžadují sociální vztahy. Pokud se držíme několika základních zásad jsme schopni hru autistického dítěte nadále rozvíjet tím, že využíváme strukturované prostředí, alternativní komunikační systém (fotografie, piktogramy), přizpůsobíme pravidla hry vývojové úrovni dítěte, vycházíme z jeho zájmů, nové hračky a aktivity zavádíme postupně. V užívání hraček a při hře se dostávají do popředí zájmu nepodstatné části hraček a předmětů, drobné otáčivé součástky, výrazné barvy nebo povrchy. Zájem o hračky bývá obecně malý, předměty jsou používány zvláštním způsobem. Vhodnými hračkami jsou puzzle, skládačky (na nich se dají opakovat pojmy jako větší, menší, první v řadě, a tak dále), provlékala (bota napomáhá procvičování jemné motoriky), domino s piktogramy (umožňuje přechod od individuální hry k paralelní, střídavé a skupinové hře), dřevěné a textilní hračky. U dětí s těžkým postižením zůstane hra na úrovni manipulační (děti olizují hračky, mačkají kousky látky) či kombinační (věnují se opakujícím se kombinacím, nemají potřebu zkoušet nové hry a hračky, neužívají hračky kreativním způsobem). Dítě s autismem neumí při vzájemné interakci střídat pořadí a potřebuje pomoc, aby se to naučilo. Většina dětí si pravidla střídání snadno osvojí, jestliže jsou vysvětlena na příkladech. Můžeme tak použít čepici, abychom označili, kdo je na řadě: když hráč dohraje, podá čepici dalšímu na řadě. Čepice napomáhá soustředění pozornosti na hráče, čímž se zjednoduší vzájemné interakce. Dítě vidí, jak na jeho činnost reaguje partner, a tato vizuální reflexe mu pomáhá, aby si uvědomilo své vlastní chování. Přesto jsou děti s autismem schopny si hrát a mít radost ze hry. Musí se však naučit mít chuť si hrát a musí se naučit herní dovednosti. Herní dovednosti si však dítě s autismem neosvojí automaticky. Proto je důležité, aby součástí každého individuálního výchovně-vzdělávacího programu (IVVP) byla také výuka herních dovedností a nácvik činností pro volný čas (Jelínková, 2001, s.7). Pokud se dítě naučí hrát a využívat svůj volný čas, pak bude jednodušší i integrace do společnosti. Dítě tak získá možnost potkat zdravé vrstevníky, což přispěje k rozvoji sociálních dovedností

33 3.4 Program Začít spolu (Step by Step) Předškolní výchova prošla po roce 1989 mnoha změnami. Ta hlavní se týkala alternativních směrů v pedagogice. Program Začít spolu (v originále Step by Step) je alternativním vzdělávacím programem, který klade důraz na partnerství školy, rodiny a komunity. Je financován z prostředků Sorosovy nadace v New Yorku a realizován ve spolupráci s Children s Resources International pod záštitou Nadace Open Society Fund a mezinárodní Asociace Step by Step. Program začínal postupně v 17 zemích světa, v současné době program realizují v celkem 29 zemích, mezi něž patří i Česká republika. Program je akreditován MŠMT ČR. V České republice funguje od roku V následujícím roce se do programu zapojilo 10 mateřských škol; v dalším školním roce byl program rozšířen i do základních škol. V současné době je realizován na 59 MŠ, 44 ZŠ, 14 SŠ a 9 VŠ, které připravují budoucí pedagogy. Každá škola i třída tvoří program podle svých potřeb a individuálních potřeb dětí. Základní myšlenkou je umožnit dětem zažít výchovu a vzdělávání s demokratickými principy. Zdůrazňuje důležitost individuálního přístupu k dítěti. Jedna z jeho nesporných výhod je možnost úprav podle potřeb a kulturních tradic země a regionu příslušné školy. Snahou je vést děti k samostatnému myšlení a rozhodování, čímž se posiluje jejich pocit odpovědnosti. Prosazuje myšlenku inkluze dětí se speciálními potřebami (děti s poruchami učení, talentované, z etnických minorit). Podmínky, které je třeba splnit při vzdělávaní dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je podrobně popsané v rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání. V celém procesu hraje velmi významnou roli blízká kooperace rodiny a školy. Program Začít spolu si klade za cíl budovat základy pro postoje, znalosti a dovednosti životně důležité pro člověka, který se bude vyrovnávat s nároky a problémy současnosti 21.století. Připravuje dětina to, aby se v budoucnu aktivně zajímaly o učení, uměly se efektivně a aktivně učit, učení je bavilo a nebylo pro ně spojeno s nadměrným stresem. Upřednostňovanými organizačními formami výuky jsou skupinové činnosti v centrech aktivit s rozdělením rolí mezi děti a pedagogy. Prostředí v MŠ musí být pro děti dostatečně podnětné, děti mají dispozici pracovní koutky zvané centra aktivit, kde mají k dispozici potřebný materiál a pomůcky ke své činnosti

34 Celá koncepce je založena na hře a kooperativním učení a prožitkovém učení. Základem kooperativního učení je společné řešení problému, spolupráce mezi dětmi, děti se učí rozdělovat si sociální role, radit si, vyvíjejí společné úsilí, učí se hodnotit se navzájem. Prožitkové učené vychází ze zkušeností a prožitků, vzájemné komunikace. Napomáhá rozvíjet aktivitu a kreativitu. Hra probíhá především v centrech aktivit a vychází rovněž z principů sociálního učení. Program Začít spolu se snaží o všestranný rozvoj dějí po stránce fyzické (prostřednictvím chůze, skoků, hodů, gymnastikou, turistikou, míčovými hrami), sociálně-emoční (díky řešení sporů, vyjadřování pocitů, vzájemné úcty atd.), inteligenční (vede děti k samostatnému myšlení, k tvořivosti, k experimentování, pozorování a objevování), jazykové a matematicko-logické. Obvyklá skladba dne v MŠ s tímto programem začíná tzv. ranním úkolem, který by měl být umístěn na tabuli hned u vchodu do třídy. Úkoly by měly být zaměřeny na téma, jemuž se budou děti věnovat celý den. Na ranní úkol navazují ranní hry a činnosti v centrech aktivit. Mezi 8 a 9 hodinou mají děti k dispozici svačinu. Po svačině se děti sejdou v ranním kruhu, který je situován tak, aby děti viděly na tabuli s denním úkolem. Cílem ranního kruhu je, aby si děti vzájemně naslouchaly, seznámily se s tématem dne a měly možnost výběru činnosti, které se budou věnovat. Po vzájemném sdělení pocitů a dojmů přichází na řadu tělovýchovná chvilka, která by měla zahrnovat proudové, dechové a relaxační cvičení. Po cvičení si děti vezmou svou značku a jdou pracovat do určitého centra aktivit (domácnost, ateliér, dílna, knihy a písmena, dramatika, pokusy a objevy, kostky, manipulační a stolní hry, voda písek, hudba, školní zahrada). Po skončení prací v centrech se děti scházejí v hodnotícím kruhu, kde navzájem zhodnotí svoji práci, důležitým prvkem je tudíž sebereflexe. Další aktivity jsou velmi obdobné jako v běžné MŠ příprava na pobyt venku, pobyt venku, oběd, odpolední spánek, odpolední hry a odchod dětí domů. Rozhodující pro edukační proces je podnětné prostředí tedy takové, které uvede do bdělosti celý nervový systém, který jej podněcuje, uspokojuje zvědavost, je schopné zodpovědět mnoho otázek a zadat jich mnohem víc. Prostředí, které je plné možností, odráží život, překypuje tím, co není jenom natištěno na papíře. Tím dochází ke stimulaci mozku, což vede k lepší schopnosti řešit problémy, což je podstatou inteligence (Gardošová, 2003, s.33)

35 4 Pozorování dítěte s autismem v mateřské škole 4.1 Cíl, místo a metody šetření Koncepce celé práce vycházela z prosazované tendence po integraci postižených dětí do běžných výchovně-vzdělávacích zařízení. Jelikož jsem jako autorka této práce vycházela z vlastní praxe učitelky mateřské školy, rozhodla jsem se pro svou případovou studii využít možnosti dlouhodobě pozorovat a hodnotit pokroky dítěte, které do mateřské školy začalo docházet ve školním roce 2005/2006 původně jako neintegrované, to znamená, že sem byl chlapec zařazen jako zdravé dítě. V průběhu školního roku jsem však pozorovala výrazné zvláštnosti (především v chování chlapce) a na základě psychologického vyšetření ze Speciálně pedagogického centra při Základní škole Štolcova v Brně bylo doporučeno chlapce integrovat (s diagnózou dětského autismu) a chlapci byl přidělen asistent pedagoga. Výzkum probíhal ve třech školních rocích v MŠ Prušánecká v Brně. Jedná se o školku, která se řídí programem Začít spolu; jeho principy a charakteristiky jsou obsaženy v teoretické části této práce. V mateřské škole jsou tři věkově smíšené třídy, MŠ má vlastní školní zahradu. Pedagogický tým tvoří pět stabilních kvalifikovaných učitelek a ředitelka školy. Metodicky byla práce založena na pozorování s následnou kazuistikou, hodnocení dokumentů a diagnostice oregonskou škálovací metodou Kazuistika zpracovává vybraný případ od doby zjištění postižení po dobu dalších dvou školních roků. Shrnuje všechny dostupné informace a údaje, pracuje s výsledky různých odborných vyšetření (psychologické, speciálně pedagogické), využívá posudky z institucí (speciálně pedagogického centra). Na začátku docházky dítěte do MŠ vyplnili rodiče dotazník, který zjišťuje dosavadní nabyté schopnosti, dovednosti a návyky dítěte, shrnuje osobní a rodinnou anamnézu. Ve výzkumu byly analyzovány výsledky činnosti, jelikož poskytují informace o úrovni dovedností, vědomostí a zájmech zkoumaného subjektu. Vycházela jsem z výtvarných a pracovní činností (kresba, malba). Touto metodou je možné zjišťovat rovněž úroveň sociálních vztahů ve skupině

36 Důležité poznatky o jednání jedince v různých životních situacích umožňuje pozorování. Nejčastěji jsem využívala záměrné pozorování, které probíhalo podle předem stanoveného plánu, volné pozorování jsem používala jen zřídka. (Přinosilová, 2007, s.46). Ke zjišťování úrovně verbální a neverbální komunikace jsem použila rozhovor k posouzení užití gest, očního kontaktu a obsahové stránky řeči. Jelikož MŠ Prušánecká vychází ze vzdělávacího programu Začít spolu, využívá při hodnocení dětí (diagnostice) Oregonskou metodu škálování. na začátku roku zjišťujeme vývojovou úroveň dítěte, individuální zvláštnosti a potřeby dítěte, v pololetí zjišťujeme pokroky, účinnost individuálních i skupinových plánů, na konci školního roku zjišťujeme pokrok za celý školní rok. Edukačně-hodnotící profil dítěte s poruchou autistického spektra (do 7 let) mi pomohl ve stanovení základních oblastí celého sledování. Je učený pro pedagogy, kteří přímo pracují s dětmi s artistickými rysy. Jelikož je pro edukačně hodnotící profil důležité stanovení vývojové úrovně v jednotlivých oblastech rozvojem, bylo pro mou práci stěžejním dílem dělení autorek Čadilové a Žampachové, které zohledňuje specifika postižení ve vývoji jedinců s poruchami autistického spektra. V rámci profilu bylo zvoleno následujících deset oblastí: sociální vývoj motorika komunikace grafomotorika a kresba receptivní řeč sebeobsluha expresivní řeč vnímání imitace abstraktně vizuální myšlení 4.2 Výzkumné teze Téma mé diplomové práce je Integrace dítěte s autismem v mateřské škole. Jelikož se jedná o téma, zpracované již mnohokrát přede mnou, rozhodla jsem se pohlížet na něj optikou učitelky MŠ. V první části výzkumu jsem pozorovala chlapce ještě před integrací, vedla podrobné záznamy o dítěti, což je součást mojí práce učitelky v mateřské škole. V průběhu školního roku se ale začaly objevovat výrazné odchylky ve vývoji dítěte v určitých oblastech a byla doporučena integrace chlapce s diagnózou dětský autismus. Tato problematika je rozpracována cv další části výzkumu. Na základě těchto poznatků je součástí výzkumné teze, zda je

37 mateřská škola připravená pro integraci dítěte s autismem, protože doposud v uvedené mateřské škole neproběhla žádná integrace. Zda jsou ve škole dostatečné pomůcky a prostředí, které jsou integraci potřebné. S tím samozřejmě souvisí i kvalifikovanost pedagogických pracovníků, jejich individuální přístup k dítěti a dostatek empatie.ve třídě, kde je počet dětí 24 je individuální přístup velmi náročný a vyžaduje od učitelek hodně trpělivosti a ochoty. Jelikož byl chlapci přidělen asistent pedagoga, zajímala mne jeho funkčnost a efektivita práce, zda bude mít dítě dostatek podnětů a prostředků pro potřebný rozvoj v jednotlivých oblastech. Následně mě zajímalo, zda bude co nejvíce naplňován individuální vzdělávací plán, se kterým byli seznámeni všichni pedagogičtí pracovníci v mateřské škole. Stanovila jsem si proto následující výzkumné otázky: 1.Připravenost mateřské školy pro integraci 2. Funkčnost integrace v dané mateřské škole 3. Funkčnost asistenta pedagoga 4. Plnění individuálního vzdělávacího plánu 4.3 Pozorování a hodnocení chlapce ŠKOLNÍ ROK 2005/2006 Jméno:Jan G. Datum narození Osobní anamnéza: těhotenství fyziologické, bez komplikací, porod v termínu, záhlavím, porodní váha/míra: 4000g/50 cm, žádné prenatální, perinatální ani postnatální obtíže nenastaly, kojený do 7.měsíce věku, PMV v normě, vývoj řeči dle matky v normě Rodinná anamnéza: úplná rodina; matka (nar. 1976) vzdělání vysokoškolské (speciální pedagožka), v současné době na mateřské dovolené, zdravá; otec (nar. 1967) vzdělání vysokoškolské (programátor), částečně invalidní důchodce (hypertenze, středně těžká deprese, poúrazový stav); mladší sestra (nar. 2005) ekzém, jinak je zdravá

38 Hereditální zátěž: otec otce zemřel ve 40 letech na mozkovou příhodu, matka v dětství vyšetřována pro izolovanost, hypertenze a středně těžká deprese u otce. Chlapec zahájil docházku do mateřské školy ve školním roce 2005/2006. Při nástupu do MŠ odevzdal rodič (zákonný zástupce) vyplněný dotazník, který napomáhá pedagogům při adaptaci dítěte. Individuální dotazník pro dítě byl vyplněn matkou Jana G. Hra: S kým si hraje nejčastěji (samo, s jiným dítětem, s dospělým..)? s jiným dítětem S čím si doma nejraději hraje? (hračky, hry, nejoblíbenější hra..) vystřihování, počítač, autíčka, stavebnice Organizuje rád nějakou hru nebo naopak? rád se nechá zapojit do činností Jak se chová při hře? Je klidný, rušný, vytrvalý? je klidný a vytrvalý Pomáhá při úklidu hraček, uklízí bez vyzvání?(sám, s rodiči) sám neuklízí, jen s dopomocí Dodržuje pravidla hry, je schopný ustoupit? nerad, ale ustoupí, zvláště vůči autoritě Sebeobsluha: Oblékání při oblékání je samostatný, umí se obléct, poskládá si věci? Umí se oblékat a přesto vyžaduje vaši pomoc? Neumí se vůbec obléct, je nutný váš dohled a pomoc? umí se obléct a přesto vyžaduje mou pomoc Rozlišuje na oblečení přední, zadní díl, rub a líc? pozná rub a líc Zvládá zapínání knoflíků, zavazování tkaniček nebo se o to pokouší? pokouší se o to Dbá na úpravu oděvů, je pečlivý nebo je nutný váš dohled? je zapotřebí dohled

39 Osobní hygiena: Pomáháte, dohlížíte na své dítě při mytí rukou po WC, před a po jídle, při čištění zubů, při česání? ano dohlížím Jídlo: Je samostatný?(nakrájí si maso, nalije čaj) pokouší se o to, ale ještě se to mu to nedaří Jí sám nebo je potřeba ho krmit? jí sám Používá lžíci, vidličku, nůž? (správné držení) lžíci a vidličku Podílí se na přípravě jídla?(chystání talířů, příborů..) ano, pomáhá Při jídle je soustředěný nebo odchází od jídla? doma často odbíhá od stolu Oblíbená a neoblíbená jídla? oblíbené: polévky, krupicová a bramborová kaše, neoblíbené: maso Vyžadujete, aby vše dojídal? nevyžaduji Sebepřijetí sebedůvěra: Jak bere sám sebe?(je zakřiknutý, sebevědomí) přiměřeně sebevědomí Jak snáší odloučení od rodičů? bez problémů, pokud má dostatek nových podnětů Jak se chová v cizím prostředí? zdrženlivě Je rád v kolektivu nebo je spíše samotářský? je rád mezi dětmi Jak snadno se seznamuje s novými lidmi? v kontaktu s cizími lidmi je zdrženlivý Zapojuje se ve společnosti dětí a dospělých mezi děti nebo je spíše ve společnosti dospělých?

40 vyhledává společnost dětí Vyžaduje pomoc dospělého nebo se snaží řešit problémy sám?(obouvání) vyžaduje pomoc Přijímá zodpovědnost za vlastní činy?(např. utře si rozlité mléko) pouze když ho k tomu někdo přiměje Respektuje pravidla?(vaše výtky) ano Sociální dovednosti: Půjčí hračku?(střídá se druhým bez problémů o hračky) nerad jen po domluvě Lehce se seznamuje, udržuje přátelství? ano Jakým způsobem přijímá vaši kritiku?(dělá, že neslyší, urazí se) dělá že neslyší Pomáhá ostatním dětem? neměl dosud možnost Hádá se často, stěžuje si na druhé? ne Hrubá a jemná motorika: Dobře chodí po schodech nahoru a dolů? ano Zvládá běh, rychlost a SMĚR? ano Přeskakuje překážka bez problémů? ne Jezdí např. na tříkolce, kole, bruslích? na tříkolce Je opatrný, dbá na svou bezpečnost? ano Lateralita pravák, levák, nevyhraněný? levák Rozepne, zapne zip, knoflíky?

41 pokouší se Maluje rád? nemaluje Modeluje rád? ne Umí zacházet s lepidlem? ne Skládá rád puzzle?(jak náročné) skládá rád, jednoduché Řeč: Mluví srozumitelně (je v péči log.poradny, s čím má problémy) nevyslovuje K,Ř Zná své jméno a příjmení, jména rodičů? ano Umí naslouchat vyprávění, hovoru? ano Projevuje zájem o knihy?(dokáže se soustředit) rád si listuje a prohlíží si obrázky Vyžaduje od vás čtení pohádek? raději poslouchá vyprávěnou pohádku Vypráví příběhy plné fantazie? ne Vyjadřuje své pocity? ne příliš Recituje rád? ne Klade otázky proč? ne, ptá se Co je to Konverzuje s dětmi Ano Chápe vaše pokyny? ano

42 Má zájem o písmenka(píše skutečná písmena, zná některá, umí psát tiskacími písmeny) pozná všechna písmena a číslice Všeobecné znalosti: Které pozná barvy? rozlišuje všechny barvy Pozná geometrické tvary? ne Porovnává předměty podle velikosti?(malý, velký, dlouhý, krátký) ne Rozlišuje pojmy méně, více? ano Spočítá předměty? Do kolika? do 10 Pozná čísla od 1-10? ano Určí počet něčeho? ano Rozlišuje pravou a levou stranu? ne Zná pořádek dne v posloupnosti? ne Zapamatuje si jednoduchou básničku, písničku? ano Slabikuje slova?(vytleská např. slovo be-ruš-ka) ano Nakreslí postavu?(hlavonožec, hlava, tělo, končetiny) ne V čem chcete, aby se vaše dítě zlepšilo? kreslení a malování, sociální dovednosti Po zahájení docházky v září 2005 jsem zahájila přímé pozorování chlapce, abych zjistila úroveň základních hygienických návyků a sociálního chování

43 Adaptace chlapce proběhla bez problémů, nebyl plačtivý ani ustrašený. Preferoval hru s auty a s kostkami. Zdvořilostní návyky poděkování, pozdrav používal pouze po upozornění. Vyskytl se ale závažný problém v oblasti dodržování osobní hygieny neuměl a ani neměl snahu používat kapesník. Stolování bylo velmi nečisté, měl výrazné nedostatky v komunikaci a vyskytovaly se u něj neadekvátní reakce na děti v kolektivu. Následně proběhl rozhovor s matkou a bylo jí doporučeno navštívit pedagogicko psychologickou poradnu, matka s tímto návrhem souhlasila. Tabulka č. 1: Hodnocení Jana.G oregonskou metodou ve školním roce 2005/2006 HODNOCENÍ POZNÁMKY HRA Během volného výběru her se zapojuje do sociálně dramatických rolí(hraní rolí) Nezapojuje se, nezájem o společné činnosti Sám si vybírá činnosti, je schopný vlastního individualista rozhodování, je-li motivován učitelem SEBEOBSLUHA Stará se o osobní hygienu, myje si ruce Nepoužívá kapesník Samostatně se obléká SEBEPŘIJETÍ,SEBEDŮVĚRA Důvěřuje dospělým, kteří dítě podporují Žádá zdvořile o pomoc, až když to skutečně potřebuje Vzteká se, pláče, vyžaduje pomoc, je nesamostatný Přijímá zodpovědnost za vlastní činy Snadno se přizpůsobuje přechodům Uznává autoritu dospělého, respektuje Pravidla ve třídě, ale umí prosadit své názory a osobnost SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI Účinně vyjednává s ostatními Navazuje a udržuje přátelství Projevuje pozitivní vztah k dospělým Je nezávislý na dospělých JAZYK,KOMUNIKACE Naslouchá a přispívá do skupinových diskuzí Vypravuje jednoduše a logicky o svých zkušenostech Komunikuje tak, že bývá pochopen ostatními MOTORIKA Rád běhá, skáče, cvičí, jezdí na koloběžce, Kole bez častého padání a ztráty rovnováhy Zkouší vlastní šikovnost v hrubé i jemné motorice PŘEDPOKLADY DÍTĚTE Umění estetická výchova Dramatická výchova motorika Projevuje zvídavost Dbá při hře na bezpečnost svou i ostatních dětí ŘEŠENÍ PROBLÉMU Sám si vybírá činnost a dokáže u ní vydržet 10 minut i více

44 Třídění podle barev, velikosti, druhu, tvaru Projevuje zájem o tištěné slovo Pozná písmena Vysvětlivky ke škále: 1. zřídka, vzácně, vůbec ne 2. příležitostně, s velkou dopomocí 3. někdy ano, někdy ne nebo s částečnou dopomocí 4. často nebo s malou dopomocí 5. téměř vždy, samostatně v oblasti matematiky: 1. vůbec ne 2. nízká úroveň dovedností 3. střední úroveň dovedností 4. asi polovinu vztahů chápe 5. velmi vysoká úroveň, chápe všechny zadané vztahy Chlapec umí složit z písmen slova a přečíst krátká slova, nadpis knihy apod. Rád si hraje na počítači, zajímají ho spíše technické věci. Jazyk a komunikace: opakuje fráze, chybná artikulace. Chodí na známá místa, vyžaduje určitý předmět. Zřídka kombinuje 2 3 slova, nepoužívá kreativní jazyk.nedokáže udržet konverzaci. Vyjádří přání různými způsoby. Sociální interakce: nedokáže pochopit pravidla, význam trestu, nehraje si vrstevníky, je samotářský. Neumí přijmout jiné děti. Občas se projeví společensky v menší skupině vedené učitelkou. Neudrží oční kontakt. Představivost: neexistuje symbolická hra, má zájem pouze o počítač, auta, hru s písmeny, technické a zvukové hry, skládačky. Hraje si vždy jen s jednou hračkou jezdí s autem bez cíle. Repetitivní a stereotypní chování (chlapec běhá bez cíle v kruhu kolem herny). Reaguje přehnaně až extrémně na určité zvukové podněty (zacpe si uši). Závěr na konci školního roku 2005/2006: naučit se koncentrovat na činnost, dostatek pohybu a střídání činností, naučit se odpočívat a relaxovat. ŠKOLNÍ ROK 2006/2007 Na základě doporučení z mateřské školy navštívila matka Jana G Speciálně pedagogické centrum při ZŠ Brno, Štolcova. Vyšetření provedla paní Mgr. Lenka Budínová, psycholožka se zaměřením na PAS. Ve své zprávě popisuje současný stav chlapce: Chlapec ve věku 4,1 let, aktuálně navštěvuje MŠ Prušánecká. Součástí vyšetření byla návštěva v MŠ Prušánecká a anamnestický rozhovor s matkou. Sociální chování: kolem roku až dvou jevil zájem o ostatní děti, byl nadšený z jejich přítomnosti, rád je pozoroval, snažil se navázat kontakt, ale většinou neadekvátním způsobem strkal do dětí nebo si před ně stoupl a upřeně je

45 pozoroval, bere jim hračky, se kterými si zrovna hrály. V MŠ se s vrstevníky spontánně nekontaktuje, při procházce se drží za ruku, ve třídě si většinou hraje zcela odděleně bokem od ostatních dětí jezdí s autíčky, čte si apod, do společenských her se nezapojuje, při společném cvičení p. učitelka pustí hudbu chlapec si zacpává uši, choulí se velmi citlivý na zvuky, na hluk v umývárně, v šatně apod. Doma se chová, mazlí, má problémy v komunikaci s tatínkem (oba jsou sociálně uzavřenější). Komunikace: neverbální mimika obličeje celkově nevýrazná, při hře s míčem se neobjevuje úsměv, gesta používá omezeně př. Natáhne ruku, když chce něco podat, často používá ruku druhého verbální verbálně komunikuje, mluví ve větách, ale řeč je velmi nevýrazná, patlavá (maminka překládá co chlapec říká), porozumí jednoduchým pokynům, ale často se jeví, že zcela nechápe, co se po něm požaduje, používá krátké jednoslovné odpovědi nic, něco apod., má problémy s užíváním zájmen ( ty místo já, občas používá ženský rod př. udělala jsem to ), objevuje se samomluva. Volná činnost a hra: od raného dětství si hrál nestandardním způsobem jakékoliv předměty, které našel skládal do řady auty, kostky vytvářel vláčky, ve školce si hraje s autíčky nebo staví auta ze stavebnice, ze začátku docházky vyhazoval chaoticky veškeré hračky z polic, nyní to již nedělá, hraje si odděleně od ostatních dětí, odmítá výtvarné činnosti malování, rád si čte dětské časopisy, doma chce většinu času trávit u počítače zvládne změnit nastavení obrazovky, barvu pozadí, spouští si i grafické programy a zvládá i internet, vyrobil si vlastní model počítače z tvrdého papíru, dalším velkým zájmem jsou pro něho čísla a písmena umí číst, rád se houpe na houpačkách, v SPC si hraje s lavicí (prohlíží si je ze všech úhlů, zkoumá povrch). Motorika: hrubá motorika motoricky méně obratný, ve školce se již lépe zapojuje do společných činností př. překážková dráha, ale většinou nerespektuje pravidla pořadí dětí na trampolíně apod. Jemná motorika a grafomotorika neobratný, manipulaci s drobnými předměty zvládá, ale odmítá psací náčiní a pastelky, úchop tužky dlaňový, preferuje levou ruku

46 Zvláštnosti v chování: pokud mu něco nejde, zacpává si uši a slovně to komentuje já se z toho zblázním, vadí mu některé znělky např u večerníčku, objevuje se ulpívání rigidita na činnostech, impulzivita. Intelektový vývoj: rozezná základní barvy (zelená, červená, modrá, žlutá), různé geometrické tvary, pozná a přečte čísla, umí číst. Na základě psychologického vyšetření byla určena diagnóza: dětský autismus, intelektově orientačně v pásmu průměru s výraznými disharmoniemi. Doporučení ze Speciálně pedagogického centra: Jedná se o chlapce s e speciálními vzdělávacími potřebami podle vyhlášky č. 73/2005 Sb. o vzdělávaní dětí, žáků a studentu se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Byla doporučeno používat metodu Strukturovaného učení. Byla doporučena individuální integrace a asistentem pedagoga na 20 hodin týdně.dále bylo doporučeno vytvořit Individuální vzdělávací plán, který je možný konzultovat s pracovníky SPC. Se zřetelem na zjištěné skutečnosti byl pro chlapce v tomto školním roce vypracován i odpovídající individuální vzdělávací plán: Jméno dítěte: Jan G. Datum narození: Základní údaje o dítěti, podstatné pro řešení problému: (převzaty ze zprávy ze Speciálně pedagogického centra) Pedagogická diagnóza učitelky: Jazyk a komunikace: opakuje fráze, chybná artikulace, nedokáže udržet konverzaci, vyjádří přání různými způsoby, kombinuje 2až 3 slova Sociální interakce: nedokáže pochopit pravidla, význam trestu, neumí přijmout jiné děti, neudrží oční kontakt, občas se projeví společensky v menší skupině dětí vedené učitelkou. Představivost: neexistuje symbolická hra, zájem o počítač, auta, hra s písmeny, technické a zvukové hry, skládačky. Hraje si vždy jen s jednou hračkou jezdí s autem bez cíle, projevuje se stereotypní chování, reaguje přehnaně na určité zvukové podněty extrémní reakce zacpe si uši Dílčí cíle v jednotlivých oblastech:

47 Dítě a jeho tělo: koordinovat lokomoce a další polohy či pohyby rozvíjet jemnou motoriku pomocí stříhání, lepení, mačkání papíru, od pololetí práce s keramickou hlínou zacházet s náčiním, předměty nůžky, lžíce vědomě přizpůsobovat pohyb vzoru či pokynu zvládat sebeobsluhu hygiena, stolování, oblékání Dítě a jeho psychika: Jazyk a řeč: správně vyslovovat navození sykavek, r, ř formulovat otázky zlepšit komunikaci s učitelkou a kamarády sledovat očima zleva doprava při práci s keramikou rozvíjet řečové schopnosti Poznávání, myšlenkové operace, představivost a fantazie: pojmenovat většinu toho, čím je obklopen znát základní barvy přemýšlet a to, o čem přemýšlí vyjádřit různou formou (hrou, výtvarnou) ovládat svou činnost na základě sebekontroly zvládat běžné nároky, které na ně okolí klade Sebepojetí, city, vůle: být aktivní i bez opory rodičů poslouchat a plnit slovní příkazy soustředit se na činnost a vědomě ji dokončit uvědomovat si příjemné i nepříjemné citové prožitky dětským způsobem vyjadřovat svoje city Dítě a ten druhý: zařadit se mezi vrstevníky spravedlivě se dělit pochopit, že musí brát ohled na druhého, počkat, až je na řadě (při TV chvilce) Dítě a společnost:

48 utvořit si základní dětskou představu, co je dobře a co špatně, co se smí a co ne(neničit věci kolem sebe, neubližovat, neposmívat se) vyjádřit různým způsobem své emotivní zážitky(slovně, výtvarně) dítě a svět: pochopit, že jak svět přírody tak i svět lidí je pestrý a rozmanitý chápat, že všechno kolem se mění, vyvíjí, pohybuje a proměňuje a musí se změnami počítat i se změnami ve svém životě. přizpůsobit se společnému programu Pomůcky: Běžné pomůcky ve třídě, keramická hlína Způsob hodnocení: Využívá se Oregonská metoda (škálování) hodnocení v návaznosti na kompetence oblasti předškolního vzdělávání stanovené rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání. Další metodou bude edukačně hodnotící profil dítěte s poruchou autistického spektra (do 7 let) Organizace péče: S chlapcem pracuje ve třídě 10hod./týden asistent pedagoga, kromě toho učitelka dle rozpisu. Spolupráce s rodiči: Matka se bude aktivně spolupodílet na rozvoji sebeobsluhy, řečových dovedností a bude vhodně motivovat dítě k větší spolupráci s vrstevníky. Od pololetí grafomotorická cvičení, učitelka z MŠ dodá pracovní list. Tabulka č.2: Hodnocení Jana.G oregonskou metodou ve školním roce 2006/2007 HODNOCENÍ POZNÁMKY DÍTĚ A JEHO TĚLO Pohybuje se běžnými způsoby v různém prostředí Ovládá i prolézání, cvičení ve družstvech Koordinuje lokomoce a další pohyby či polohy, podřídí pohyb, hod, skok Činnosti jemná motorika grafomotorická cvičení, lepení, mačkání papíru Zacházení s náčiním, předměty nůžky, lžíce Jí lžící Vědomě přizpůsobuje pohyb vzoru či pokynu Dodržuje daná horní pravidla Zvládá osobní hygienu a zdravotní kulturu hygiena, jídlo, příjem tekutin, oblékání Používat kapesník DÍTĚ A JEHO PSYCHIKA Správně vyslovuje, ovládá dech R a Ř upevňovat Formuluje otázky

49 Porozumí řeči a zapamatuje si slyšené Zlepšit komunikaci s učitelkou Poslouchá, nehovoří, je-li třeba, sleduje řečníka i obsah Sluchově rozlišuje hlásky Zrakově vnímá a rozlišuje některé symboly, základní čte tvary, některá písmena a číslice očima zleva doprava Zlepšit komunikaci s dětmi Rytmizace říkadel Pojmenuje většinu toho, čím je obklopeno Zná základní barvy Doplňkové barvy Přemýšlí a to, o čem přemýšlí, to také vyjádří hrou, výtvarnou činností Orientuje se v ploše Rozezná geometrické tvary Ovládat svou činnost na základě sebekontroly Vyjádřit své představy hrou, výtvarnou, hudební činností Zvládne běžné nároky, které na něho okolí klade Je aktivní bez opory rodičů Soustředí se na činnost a vědomě ji kontroluje, dokončí Poslouchá a plní slovní příkazy Dětským způsobem projevuje své city a snaží se je ovládat DÍTĚ A TEN DRUHÝ Pochopit, že musí brát ohled na druhého, počkat až na něj přijde řada Spravedlivě se dělí Porozumí tomu, že nikdo nemá právo uspokojovat své potřeby na úkor druhých Zařadí se mezi vrstevníky v dětské skupině DÍTĚ A SPOLEČNOST Utvoří si základní představu o tom, co je dobře a co špatně, co se mí a co se nesmí Jedná spravedlivě, hraje fair Vyjadřuje různým způsobem své emotivní zážitky DÍTĚ A SVĚT Pochopí, že svět přírody tak i svět lidí je pestrý a rozmanitý Chápe, že všechno kolem se mění, vyvíjí, pohybuje a proměňuje a že sám musí počítat se změnami ve svém životě Přizpůsobí se společnému programu, nese odpovědnost Vysvětlivky ke škále: 1. zřídka, vzácně, vůbec ne 2. příležitostně, s velkou dopomocí 3. někdy ano, někdy ne nebo s částečnou dopomocí 4. často nebo s malou dopomocí 5. téměř vždy, samostatně v oblasti matematiky: 1. vůbec ne 2. nízká úroveň dovedností 3. střední úroveň dovedností 4. asi polovinu vztahů chápe 5. velmi vysoká úroveň, chápe všechny zadané vztahy

50 Graf č.1: Vyhodnocení školního roku 2006/2007 Jana G. pomocí edukačněhodnotícího profilu Vysvětlivky k hodnocení: Chronologický věk dítěte:63 měsíců 1 sociální vývoj 2 komunikace receptivní řeč 3 komunikace expresivní řeč(verbální vyjadřování) 4 komunikace expresivní řeč(neverbální vyjadřování (nesleduje se) 5 imitace motorická 6 imitace sociální 7 imitace verbální 8 jemná motorika splnil, naznačil 9 hrubá motorika 10 grafomotorika a kresba 11 Sebeobsluha stravování(jídlo a pití), stolování 12 Sebeobsluha oblékání 13 Sebeobsluha umývání 14 Sebeobsluha používání WC 15 vnímání zrakové 16 vnímání sluchové 17 vnímání taktilní 18 abstraktně vizuální myšlení Závěry a úkoly z konce tohoto školního roku: Pomáhat při uklízení hraček Požádat o pomoc slovem, gestem Vést k zájmu o ostatní děti paralelní hra Projevit soucit, útěchu Postupně přecházet ke kooperativní hře Dětí jsou ke hře s chlapcem vstřícní, ale bere jim hračky, ničí stavby následuje reakce utíká před dětmi, chce se s nimi honit, v jiném případě se vzteká a je agresivní

51 Reagovat na negativní informace, chápat význam vlastnictví, rozlišovat malý-velký, naslouchat Naznačí splnění dvoustupňového pokynu, následně pokyn provede, ale neustále opakuje slovně pokyn, který měl provést echolálie Rozezná nejmenší, menší, největší Upevňovat pojmy včera, dnes, zítra, stejný, jiný Udržet rozhovor, znát své jméno, věk Mluvit nahlas a zřetelně Spontánně vyprávět děj podle obrázku Zvládá stavění z kostek věž Stereotypní hry vozí kočárek s panenkou Procvičovat artikulaci R, Ř Grafomotorická cvičení postupný nácvik čar, oblouků Jemná motorika stříhání, lepení, modelování Při TV chvilce se zaměřit na rozvoj hrubé motoriky, má zájem o cvičení s tyčemi Vést k většímu zájmu o výtvarný projev Zaměřit se na geometrické tvary U činnosti vydrží jen několik minut, motivace slíbená odměna Sebeobluha obouvání, sedět u stolu během jídla Neumí smrkat, hygiena mytí je nedostatečné, mydlí si suché ruce, odmítá si umýt obličej Pozná začáteční a koncové hlásky ve slovech Doma s matkou procvičuje skládání puzzlí, dokončit práci ŠKOLNÍ ROK 2007/2008 Na konci školního roku 2006/2007 byl chlapec na dalším psychologickém vyšetření ve Speciálně pedagogickém centru při ZŠ Štolcova v Brně. Vyšetření provedla paní Mgr. Lenka Budínová, psycholožka se zaměřením na PAS. Posudek z psychologické vyšetření ze dne : Chlapec ve věku 5,2 let, navštěvuje MŠ Prušánecká Sociální chování: hraje si ve školce spíše o samotě, spontánní kontakty s dětmi nenavazuje, ve vztahu chybí sociální vzájemnost, maminku oslovuje

52 Fifinko (má v oblibě časopis Čtyřlístek), při dotazy na kamarády ve školce jmenuje jen jednoho kamaráda Komunikace: neverbální oční kontakt nenavazuje, mimika obličeje je velmi chudá, někdy se objeví úsměv, gesta neužívá příliš komunikačně Verbální verbálně komunikuje, ne vždy funkčně, objevuje se žargon, mluví velmi potichu, dyslalie, rotacismus, rotacismus bohemicus, logopedii nenavštěvuje(matka je logopeda), jednoduchým pokynům rozumí, problém s chápáním složitějších instrukcí, umí číst aktuálně přečte jednotlivá slova Volná činnost, hra: nyní ho nejvíce zajímá Čtyřlístek, hodně času tráví na počítači, v televizi rád sleduje pohádky Auta. Hledá se Nemo vydrží se dívat i vícekrát za sebou Motorika: hrubá chůze samostatná, do schodů i ze schodů střídá nohy, motoricky je méně obratný, zvládne jednoduchou manipulaci s míčem, překážkovou dráhu apod., objevují se stereotypie končetin Jemná motorika a grafomotorika v jemné motorice je patrná neobratnost, levá lateralita ruky, úchop psacího náčiní je nejistý, slabý přítlak na tužku, kresba postavy odpovídá věku, volná kresba auto, podepíše se velkým tiskacím písmem. Závěr: Chlapec ve věku 5,2 let s diagnózou dětský autismus, nadprůměrný intelektový výkon s disharmoniemi. Doporučení: Zachovat funkci asistenta pedagoga na 10 hod/týden a vytvořit Individuální vzdělávací plán na školní rok 2007/2008. Individuální vzdělávací plán na školní rok 2007/2008: Jméno dítěte: Jan G. Datum narození: Diagnóza :dětský autismus Stručná charakteristika dítěte: Chlapec integrován v MŠ třetím rokem se jeví spíše jako samostatný, ale přítomnosti dětí se nebrání. Hraje si asociativně(s dětmi tvoří z jedné stavebnice, ale nespolupracuje s nimi). Patrná je poruch ve fantazijní a společenské napodobující hře. Hračky jsou užívány neobvyklým způsobem, časté je stereotypní soustředění na detail. Obrázkové časopisy a encyklopedie si prohlíží rád. Při navazování kontaktu komunikuje zpočátku potichu bez očního kontaktu,

53 monotónně, bezpřízvučně, neemotivně, se slabou mimikou. V řeči jsou pak nápadné echolálie, narušená větná stavba, šroubované,, málo výstižní vyjadřování. Jan rozumí jednoduchým úkolům a dokáže si vybrat činnost z omezené nabídky. Když chce, umí se soustředit a pozorně naslouchat.jeho ostrůvkem speciálních schopností je mechanická paměť. V jemné motorice se lateralita neustále vyhraňuje. Uchop náčiní zvládá, špetkový úchop, upevňujeme držení tužky v levé ruce polohu ruky, správné ovládání nůžek neexistuje. Ve výtvarném spontánním projevu kreslí vagóny tramvaje s kolejemi a elektrifikací. Tvořivost je na slabé úrovni. Pohyb spontánní běh po třídě, motorické manýrismy. Jinak celkově neobratný. Rád se účastní pohybových her řízených učitelkou(dodržuje pravidla pokud ho hra zaujala)., kopaná snaží se, míče se bojí, zvládá s obtížemi jízdu na koloběžce. Na podnět od druhé osoby reaguje neadekvátně situaci. Objevuje se dodržování nefunkčních rituálů, ale změny prostředí a nepravidelné střídání aktivit mu nedělá problém. Občas projeví sebezraňující chování po upozornění na chybu porušování pravidla(vystupňovaný neklid). Priority předškolního vzdělávání: sociální vztahy, jazyk/řeč a komunikace, sebeobsluha, motorika. Sociální chování: uklízet po činnosti pracovní místo nepřekračovat stanovené hranice chování (dle pravidel) zhodnotit jednoduché pocity druhého(stačí jednoslovně požádat spolužáka o dovolení zapůjčení hračky, se kterou si právě dotyčný hraje požádat učitelku o dovolení zapůjčení hračky na školní zahradě bez upozornění pozdravit známého dospělého (přivítání, rozloučení) počkat, až na mě přijde řada, poprosit, poděkovat (bez upozornění) většinou vyhovět žádosti dospělého akceptovat pravidla soutěživých her Komunikace receptivní řeč, expresivní řeč verbální vyjadřování: orientovat se na ploše i v prostoru dle slovního pokynu orientovat se v čase dnes, včera, zítra, ráno, odpoledne, večer popsat obrázek s jednoduchým dějem, činnostní hra:co by se mohlo stát, kdyby?

54 rozeznávat alespoň dvě odlišnosti na stejných v detailech se lišících obrázcích rozumět nepřímé otázce (mohl bys mi podat?) určit nejméně 2 typické antonyma významové protiklady slov udržet téma rozhovoru předat krátký vzkaz vyjadřovat se v celých větách se správnou modulací (klesnutí hlasu na konci věty) kontrolovat, ovládat hlasitost řeči rozumět a klást otázky kdy, jak, proč? správně používat budoucí čas převyprávět zážitek, činnosti z předcházejícího dne Imitace motorická, sociální, verbální postavit most a pyramidu z kostek dle předlohy napodobovat různé pohyby tváře(před zrcadlem) napodobovat série pohybů, jednoduchý pohybový diktát pantomimicky napodobovat činnosti driblovat míčem, házet na koš po předvedení přeložit papír navlékat korále dle algoritmu dodržuje pravidlo zkamenění strnutí v pohybu hře Na sochy zapojit do společensko-napodobujících her napodobit modulaci řeči po dospělém(v básničce, pohádce) najít rým k jednoduchým slovům(les, ryba, sůl) provádět cvičení výslovnosti přidělené logopedem Pohybové dovednosti: jemná motorika: upevňovat správné držení psacího náčiní a polohu při grafickém projevu zafixovat úchop nůžek a polohu ruky při stříhání, přestříhnout proužek papíru(2 cm) jedním střihem vymodelovat misku z keramické hlíny dotknout se postupně palcem všech ostatních prstů téže ruky zašroubovat drobnou matičku na šroubek navlékat korálky na drátek

55 zavázat uzel Hrubá motorika: při cvičení posilovat břišní svalstvo bezpečně seskočit z půlmetrové výšky nacvičovat jízdu na kole driblovat trefit se míčkem ze 2m do koše vyhazuje míč do výšky splývat ve vodě účastnit se závodivých her Grafomotorika a kresba: kresba postavy na požádání nakreslit různé tvary(domek, trojúhelník, čtverec) při malbě zaplnit celou ploch výtvarné čvrtky Sebeobsluha (stravování a stolování, oblékání, umývání) upevnění správného držení lžíce pravou rukou seznamovat s držením a užíváním příboru jíst pomalu v menších soustech (o sladkost se rozdělit s kamarádem) dokončit bez stálého dohledu oblékání, poskládání a úklid oblečení procvičovat zapínání knoflíků, zavazování uzlu a smyčky na tkaničkách bot při potřebě si umýt ruce bez upozornění umýt si obličej samostatně s kontrolou v zrcadle po sprchování si utřít přední část těla(po plavání) po použití WC si automaticky umýt ruce Volný čas vnímání (zrakové, sluchové, taktilní), myšlení podívat se jedním okem do kaleidoskopu, fotoaparátu, oběma do dalekohledu při ukázce si zapamatovat 5 obrázků ze 6 přiřadit barevné obrázky k odpovídajícím terčům, shodné geometrické tvary k sobě napodobovat po předvedení rytmy na ozvučná dřívka (hra Na ozvěnu) rozpoznat geometrické tvary hmatem

56 rozlišovat číslice psané na záda, dlaň určit na ploše polohu vlevo, vpravo složit puzzle, hlavolam z více jak 12 částí rozeznat a pojmenovat běžné mince Graf č.2: Vyhodnocení školního roku 2007/2008 Jana G. pomocí edukačněhodnotícího profilu Vysvětlivky k hodnocení: Chronologický věk dítěte:63 měsíců 1 sociální vývoj 2 komunikace receptivní řeč 3 komunikace expresivní řeč(verbální vyjadřování) 4 komunikace expresivní řeč(neverbální vyjadřování (nesleduje se) 5 imitace motorická 6 imitace sociální 7 imitace verbální 8 jemná motorika 9 hrubá motorika splnil, naznačil 10 grafomotorika a kresba 11 Sebeobsluha stravování(jídlo a pití), stolování 12 Sebeobsluha oblékání 13 Sebeobsluha umývání 14 Sebeobsluha používání WC 15 vnímání zrakové 16 vnímání sluchové 17 vnímání taktilní 18 abstraktně vizuální myšlení V průběhu školního roku 2007/2008 jsem dospěla k těmto úkolům, které bude nutné naplnit během následujícího školního roku ve výchovné a vzdělávací činnosti: Nadále vyvíjet snahu o kooperativní hru Popsat obrázek pohádkové hádanky

57 Vyprávět pohádky, příběhy s doprovodnými otázkami, obrázky Interaktivní, interpersonální hry k uvědomování pocitů druhých a symbolické hry námětové(situační) na domácnost, na doktora Vyprávění, hledat rýmy Od října dochází Jan na odpolední keramický kroužek nižší soustředění Zlepšení ve stříhání i držení psacího náčiní Setrvává úkol v zavazování tkaniček Od října navštěvuje plavecký výcvik plavání ho moc baví Motivovat, udržet ho při práci, více výtvarných činností, neodbíhat k jiným tématům Nevyhraněná lateralita upřednostňuje levou ruku při kresbě, sám tvrdí, že je pravák Úchop psacího náčiní křečovité, neuvolněné zápěstí Odmítá vybarvovat obrázky, v počítači ovládá program kreslení Používá příbor, nečisté stolování, nácvik požití ubrousku Samostatnost v převlékání, skládání a ukládání oblečení, bez kontroly a slovního komentáře dospělého, trénovat zavazování tkaniček Hygienické návyky neužívá kapesník 4.4 Závěry šetření, prognóza dalšího vývoje Cílem mé diplomové práce bylo zjistit funkčnost integrace v mateřské škole, nutnost účasti asistenta pedagoga na edukačním působení a plnění individuálního vzdělávacího programu K začleňování chlapce do kolektivu dochází zcela přirozeně. Všechny děti se s Janem snaží navazovat přátelství. Jana učíme témuž. Interakci mezi dětmi hodnotíme kladně. Janovi toto prostředí zjevně prospívá. Potřebuje se zúčastňovat činností v malých společenských skupinkách, aby navazoval přátelství s vrstevníky a učil se tak sociálním dovednostem. V obou školních rocích (2006/2007, 2007/2008) proběhla integrace bez problémů i díky metodicko konzultačním návštěvám ze Speciálně pedagogického centra při Základní škole. Funkce asistenta plnila svou základní funkci pouze ve školním roce 2006/2007, a to proto, že asistent pedagoga byl zařazen do hlavního výchovně

58 vzdělávacího procesu. Ve školním roce 2007/2008 plný počet asistovaných hodin vychází jen na dopolední pobyt venku (včetně plaveckého výcviku), musí Jan vykonávat mnoho činností bez asistenta pedagoga, některé pod dohledem spolužáků. Při frontální i skupinové organizaci s plným počtem žáků ve třídě je individuální přístup velmi obtížný, ne-li nemožný. Školní rok 2007/2008 byl pro chlapce v mateřské škole posledním. Od září 2008 bude navštěvovat Základní školu Horníkova Brno, kde jsou zřízené třídy pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Individuální vzdělávací plán jsem naplnila dle možností chlapce, zůstávají určité nedostatky ve všech oblastech, především v oblasti sociálního vývoje, jemné motoriky a zrakového vnímání. V oblasti sociálního vývoje jsou to nedostatky v spontánní pomoci dospělému při různých činnostech, není schopen na základě znalostí o myšlení a pocitech předvídat reakce druhého, nepožádá o dovolení, aby asi mohl hrát s hračkou, se kterou si hraje někdo jiný, bez upozornění nepozdraví známého dospělého, na veřejnosti se chová sociálně nepřiměřeně, nehraje jednoduché společenské hry (pexeso, loto). V oblasti jemné motoriky má nedostatky především v držení psacího náčiní, je potřeba upevňovat správný špetkový úchop. V oblasti zrakového vnímání je nedostatek v pravolevé orientaci na ploše. Myslím si, že jsem chlapce v rámci jeho možností a schopností dobře připravila na zahájení povinné školní docházky a při zmenšeném počtu žáků ve třídě bude mít dostatečný individuální přístup, který bezesporu potřebuje

59 ZÁVĚR Téma mé diplomové práce bylo Integrace dítěte s autismem v mateřské škole. Problematika autismu už byla mnohokrát zpracována i přesto se domnívám, že moje práce může být přínosem především pro učitelky v mateřských školách, které mohou spoustu otázek k tak konkrétní problematice. V první kapitole mojí práce jsem nastínila problematiku integrace v České republice, její historický vývoj především po roce Dále jsem podrobně zpracovala legislativní problematiku k dané problematice. Nastínila jsem možnosti integrace u dětí se zdravotním postižením a popsala činnost specializovaných poradenských zařízení. Součástí této kapitoly bylo seznámení s tvorbou individuálního vzdělávacího plánu. V druhé kapitole jsem podrobně zpracovala autismus, včetně historického vývoje, etiologie, triády postižení a popsala spektra autistických poruch. Důležitou součástí této kapitoly byl i vývoj u dětí s autismem Součástí třetí kapitoly byl zpracován Rámcový vzdělávací plán pro předškolní vzdělávání, který je závazným dokumentem při tvorbě Školního vzdělávacího plánu a Třídního vzdělávacího plánu v mateřské škole. Protože mateřská škola, kde byl prováděn výzkum vycházela ze vzdělávacího programu Začít spolu, nastínila jsem především režim dne v MŠ, centra aktivit a podpora individuálního přístupu k dětem, což je pro tento program specifické. Protože moje práce byla zaměřena na předškolní výchovu, je součástí této kapitoly popsána i hra u dítěte s autismem. V případové studii jsem podrobně popsala konkrétní případ chlapce, který zahájil školní docházku ve školním roce 2005/2006, v té době ještě nebyl integrován. Na základě pozorování a analýzy výsledků činností bylo chlapci doporučeno navštívit specializované poradenské zařízení, kde byl chlapec psychologicky vyšetřen. Na základě doporučení speciálně pedagogického centra a diagnózy dětský autismus byl chlapec integrován v mateřské škole. Následně byl chlapci přidělen asistent pedagoga s časovou dotací 10 hod./týdně. Po domluvě s paní ředitelkou v MŠ jsem vykonávala v určitém časovém úseku učitelku a v určitém časovém úseku asistenta pedagoga. Měla jsem tak možnost trávit s chlapcem většinu dne, co navštěvoval mateřskou školu. Součástí práce

60 asistenta pedagoga je i vypracování individuálního vzdělávacího programu pro každý školní rok a zároveň hodnocení daného období, včetně stanovení dalších cílů na určitý časový úsek. Hodnocení probíhalo pomocí oregonské škály a edukačně hodnotícího profilu. V úvodu mé práce jsem si stanovila tyto výzkumné teze, na které se pokusím odpověď na konci mého 3letého výzkumu: 1.Připravenost mateřské školy pro integraci 2. Funkčnost integrace v dané mateřské škole 3. Funkčnost asistenta pedagoga 4. Plnění individuálního vzdělávacího plánu Ad 1. dospěla jsem k závěru, že mateřská škola byla velmi dobře připravena na integraci chlapce. Pedagogický kolektiv tvoří kvalifikované učitelky s mnohaletou praxí a zkušenostmi. Vybavení tříd je velmi dobré, třídy jsou rozděleny na centra aktivit hrací koutky, kde si chlapec mohl hrát a věnovat se činnostem, které ho nejvíce zajímaly. Ad 2. integrace v MŠ byla funkční, všichni pedagogičtí pracovníci se seznámili s individuálním vzdělávacím plánem a v případě nepřítomnosti kmenové učitelky či asistenta pedagoga plně a kvalifikovaně pokračovali v naplňování stanovených cílů. Ad. 3. funkčnost asistenta pedagoga byla zcela naplněna jen v části školního roku 2006/2007, kdy jsem s chlapcem pracovala v hlavním vzdělávacím čase. Ve školním roce byla funkčnost asistenta pedagoga naplněna částečně, protože čas vymezený na individuální práci byl stanoven na pobyt venku, kde není tolik možností a prostředků, jak dítě rozvíjet. Ad 4. individuální vzdělávací plán byl naplněn částečně z důvodu možností a schopností dítěte a vzhledem k časovému rozvržení asistenta pedagoga. Před zahájením povinné školní docházky jsem provedla závěrečné hodnocení chlapce. Individuální vzdělávací plán jsem naplnila dle možností chlapce,ale stále zůstávají určité nedostatky ve všech oblastech, především v oblasti sociálního vývoje, jemné motoriky a zrakového vnímání. Domnívám se, že jsem chlapce v rámci jeho možností a schopností dobře připravila na zahájení povinné školní docházky a při zmenšeném počtu žáků ve třídě bude mít dostatečný individuální přístup, který bezesporu potřebuje

61 SEZNAM LITERATURY BAZALOVÁ, Barbora. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v zemích Evropské unie a v dalších vybraných zemích. Masarykova univerzita, Brno:Masarykova univerzita, 2006, 188s. ISBN X ČADILOVÁ, Věra, ŽAMOPACHOVÁ, Zuzana a kol. Edukačně hodnotící profil dítěte s poruchou autistického spektra(do 7 let). Praha:Institut pedagogickopsychologického poradenství ČR, 2004, 47s. ISBN X ČÁP, Jan. Psychologie pro učitele. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, n.p., 384s. SPN DE CLERQ, Hilde. Mami, je to člověk, nebo zvíře? Praha: Portál s.r.o., 2007, 102s. ISBN GAJDOŠOVÁ, Juliana a kol. Vzdělávací program Začít spolu, metodický průvodce pro předškolní vzdělávání. Praha: Portál s.r.o., 2003, 159s. ISBN HRDLIČKA, Michal, KOMÁREK, Vladimír. Dětský autismus. Praha:2004, Portál s.r.o., 208s. ISBN JELÍNKOVÁ, Miroslava. Autismus 2 problémy v sociálních vztazích dětí s autismem. Praha: Institut pedagogicko psychologického poradenství ČR, ISBN neuvedeno

62 JELÍNKOVÁ, Miroslava. Autismus 1 problémy komunikace dětí s autismem,. Praha: Institut pedagogicko psychologického poradenství ČR, 1999 JELÍNKOVÁ, Miroslava, NETUŠIL, Radovan. Autismus 5 hra a hračka v životě dítěte s autismem. Praha: Institut pedagogicko psychologického poradenství ČR, 2001 JELÍNKOVÁ, Miroslava Csc. Vzdělávání a výchova dětí s autismem. Praha: Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta, 2001, 103s. ISBN KOLLÁRIKOVÁ, Zuzana. Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál s.r.o 2001, 455s. ISBN KRÁLÍKOVÁ,Marie. Rodina a škola ve výchovné spolupráci. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, n. p., 1985, 99s. SPN KREJČÍŘOVÁ, Dana. Autismus 7 diagnostika poruch artistického spektra. Praha: Institut pedagogicko psychologického poradenství ČR, 2003, PEETERS,. Theo. Autismus od teorie k výchovně-vzdělávací intervenci. Praha: Scientia spol s.r.o., 1988,169s. ISBN X PIPEKOVÁ, Jarmila (ed.). Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido 2006, 404s. ISBN PRŮCHA, Jana, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. Praha: Portál s.r.o., 1998, s. ISBN

63 Přinosylová, Dagmar. Diagnostika ve speciální pedagogice. Brno: Paido, 2007 ISBN SCHOPLER,Eric, MESIBOV, Gary. Autistické chování. Praha: Portál s.r.o., 1997, 303s. ISBN SCHOPLER,Eric, REICJLER, Robert J, LANSINGOVÁ, Margaret. Strategie a metody výuky dětí s autismem a dalšími vývojovými poruchami. Praha: Portál s.r.o.,1998, 271s. ISBN VALENTA, Milan, MÜLLER, Oldřich. Psychopedie teoretické základy a metodika,. Praha: PARTA s.r.o., 2007, 386s. ISBN VOCILKA, Miroslav. Autismus. Praha: TECH-MARKET 1996, 116s. ISBN X WÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál s.r.o., 1999, 444s. ISBN ZELINKOVÁ, Olga. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál s.r.o., 2001, 207s. ISBN X Vyhláška č.73 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných ze dne (online). Praha:2005 <cit >. Dostupný z Vyhláška č. 72 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních ze dne (online). Praha:2005 <cit >. Dostupný z

64 Vyhláška č.48/2005 Sb o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky ze dne (online). Praha: 2005 <cit >. Dostupný z Vyhláška č. 14/2005 Sb o předškolním vzdělávání ze dne (online). Praha: 2005 <cit >. Dostupný z Vyhláška č. 13/2005 Sb o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři ze dne (online). Praha: 2005 <cit >. Dostupný z Základní informace k zajišťování asistenta pedagoga do třídy, v níž je vzděláván žák nebo žáci se zdravotním postižením (online). Praha: 2007 <cit >. Dostupný z Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) ze dne a nabyl účinnosti dnem (online). Praha: MŠMT 2004 <cit > Dostupný z

65 SEZNAM TABULEK A GRAFŮ Tabulka č. 1: Hodnocení Jana.G oregonskou metodou ve školním roce 2005/ Tabulka č.2: Hodnocení Jana.G oregonskou metodou ve školním roce 2006/ Graf č.2: Vyhodnocení školního roku 2007/2008 Jana G. pomocí edukačněhodnotícího profilu

66 PŘÍLOHY

67 - 67 -

68 - 68 -

69 - 69 -

70 - 70 -

71 - 71 -

72 - 72 -

73 - 73 -

74 - 74 -

75 - 75 -

76 - 76 -

77 - 77 -

78 - 78 -

79 - 79 -

80 - 80 -

81 - 81 -