Key words: Education, people with learning disabilitites, continuing education

Transkript

1 VÝZNAM A SPECIFIKA CELOŽIVOTNÍHO UČENÍ VE VZDĚLÁVÁNÍ A ROZVOJI OSOB S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM Abstrakt: JOSEF SLOWÍK Příspěvek se zabývá problematikou vzdělávání osob s mentálním postižením, v přehledu se podrobněji zaměřuje zejména na význam a možnosti celoživotního vzdělávání takto handicapovaných jedinců v našich současných podmínkách, v platném legislativním rámci a v mezích reálně dostupných příležitostí. Jeho hlavním smyslem je výzva ke spolupráci ve výzkumu vlivu vzdělávání na kvalitu života osob s mentálním postižením a rozvoj jejich kompetencí. Klíčová slova: Vzdělávání, lidé s mentálním postižením, celoživotní vzdělávání Abstract: The paper is focusing on the area of education the people with mental handicap. In outline there is accented the importace and possibilities of continuing edication in actual conditions of Czech Republic and within framework of our legislation and real opportunities. The main implication is in appeal on cooperative research into the impact of education on the quality of life of people with the learning disabilities (mental handicap) and the development of their kompetence. Key words: Education, people with learning disabilitites, continuing education Pohledy na vzdělávání jedinců s mentálním postižením Samozřejmost a dokonce povinnost školního vzdělávání byla mnoha jedincům ze skupiny osob mentálním postižením v ještě poměrně nedávných dobách oficiálně upírána pod pojmy osvobození (od školní docházky) a zbavení povinnosti (vzdělávat se). Do určité míry to bylo skutečně osvobození od nesplnitelné povinnosti vzhledem k nastavení školského systému, v němž absentovaly smysluplné snahy o vzdělávání zejména těžce mentálně postižených jedinců. Reálně se samozřejmě jednalo o znemožnění vzdělávat se a frustraci přirozené potřeby učit se a všestranně se rozvíjet, kterou nepostrádají ani lidé mentálně handicapovaní. Není však třeba vzpomínat na vzdálenou minulost; donedávna nebyly výjimkou okamžiky, kdy bylo nutné příležitosti ke vzdělávání pro lidi s těžkým mentálním handicapem doslova vybojovat. (Dobrou ilustrací může být např. situace, kdy se ústav sociální péče na konci 90. let pokoušel otevřít třídu pomocné školy pro své klienty, kterým v té době vzhledem k věku zákon ještě dovoloval vzdělávat se ve speciálních školách, a téměř doslova bylo nezbytné se probít přes nepochopení referátu školství tehdejšího okresního úřadu, kde byla dobře zpracovaná žádost opakovaně zamítána s argumentem, že pro takto postižené lidi je vzdělávání zbytečné a školy je pro ně škoda ). Ani dnes není situace ve vzdělávání osob s mentálním handicapem - a zejména v jejich příležitostech ke vzdělávání zdaleka bezproblémová. Legislativně otevřené možnosti pro děti v období povinné školní docházky budou v praktické realizaci možná ještě dlouho narážet na nepochopení a obavy škol, ještě méně radostná je ovšem situace v přístupu ke vzdělávání u dospělých lidí s mentální retardací, kde

2 zůstává vše závislé téměř výhradně na občanských aktivitách a projektech neziskových organizací; nabídka je tudíž poměrně ohraničená, lokálně je rozložena velmi nerovnoměrně atd. Problematika vzdělavatelnosti a vychovatelnosti Úvahy o vzdělavatelnosti a možnostech rozvoje osobnosti lidí s mentálním postižením nejsou žádnou novinkou a tento problém není zdaleka vyřešen v současnosti ani pro budoucnost. Švarcová (2000, s.19) podotýká, že do dnešního dne nikdo uspokojivě nezodpověděl otázku, zda všichni lidé s mentálním postižením jsou vzdělavatelní, kde jsou hranice jejich vzdělavatelnosti či nevzdělavatelnosti a jaká míra a úroveň rozumových schopností, zpravidla vyjadřovaná inteligenčním kvocientem, ještě umožňuje, aby byl člověk vzděláván. Pak se ale musíme ptát, zda se skutečně někdo pokoušel dostatečně vážně tyto otázky řešit a zda je to vůbec otázka relevantní, když většina odborníků se přece shoduje na tom, že problém vzdělavatelnosti člověka nestojí na změřené hodnotě inteligenčního kvocientu nebo na dosažení požadovaného výkonu. Zcela jistě tu totiž hraje roli například také kreativita a k tomu Blažek (1988) připomíná, že podle výzkumů kreativita nesouvisí s inteligencí měřenou pomocí IQ. Goleman (1997) ve své koncepci emoční inteligence navíc uvádí, že podle provedených výzkumů IQ určuje úspěšnost v praktickém životě z pouhých 25%. Stejně i Ward (1994) vidí velký smysl v přiměřeném vzdělávání i jedinců s těžkým stupněm mentálního postižení - tím se může někdy výrazně snížit míra závislosti takového člověka na pomoci druhých. Integrace a inkluze ve vzdělávání Možnost vzdělávání je v dnešní době už prakticky otevřená pro většinu lidí s mentálním postižením. Výrazně se za posledních 15 let rozšířila nabídka možností přiměřeného vzdělání pro všechny věkové kategorie mentálně handicapovaných jedinců; nový školský zákon je celkově nasměrovaný velmi prointegračně, dokonce se nemusíme bát hovořit o inkluzivním trendu ve vzdělávání (který se vyznačuje zapojením znevýhodněných žáků do procesu vzdělávání v běžném prostředí, ve skupině nepostižených vrstevníků a s maximálním využitím běžných výchovně vzdělávacích postupů; nutné speciální speciální přístupy jsou využívány pouze tam, kde je to skutečně potřebné a žádoucí), ovšem vzhledem k velmi problematické až nereálné školské integraci dětí s těžšími stupni mentálního postižení (zejména a těžká hluboká mentální retardace) stále zůstává aktuální vytváření uspokojivé sítě alternativních možností jejich vzdělávání i dalších způsobů rozvoje jejich osobnosti. Přestože zákon 561/2004 Sb., Vyhláška 73/2005 Sb. i Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání počítají s přednostní integrací žáků s lehkým stupněm mentální retardace do běžných tříd základních škol, zůstává pro tyto děti základní škola praktická (bývalá zvláštní škola) stále ještě upřednostňovanou alternativou. Povinnou školní docházku pro žáky s těžkým mentálním handicapem zajišťuje základní škola speciální, orientovaná ještě na vzdělávání žáků s kombinovanými vadami a také s diagnózou autismu, novinkou je pak institut individuálního vzdělávání určený zvláště pro jedince s hlubokou mentální retardací. Doposud netradiční legalizované možnosti (např. vzdělávání mentálně handicapovaných žáků v běžných základních školách s využitím asistenta pedagoga) jsou v praxi teprve mapovány a hledají se postupně cesty k jejich skutečnému smysluplnému využívání.

3 Celoživotní vzdělávání jedinců s mentálním handicapem Velmi pozitivním signálem jsou v posledních letech snahy o zajištění celoživotního vzdělávání dospělých osob s mentálním postižením. Zvláště dospělí a starší lidé žijící od dětství v ústavech sociální péče a podobných zařízeních, kteří byli o jakékoliv systematické vzdělávání ochuzeni, ale i ostatní dospělí s mentálním handicapem (kteří již překročili věkovou hranici umožňující vzdělávat se v systému běžných škol) jsou nejžhavějšími adepty takového vzdělávání. Souvisí to s povahou jejich handicapu; mentální retardaci provází rychlejší zapomínání a vyhasínání dříve nabytých zkušeností, takže je nanejvýš žádoucí udržovat a obnovovat získaný standard vědomostí a dovedností. Navíc potřebuje mentálně handicapovaný člověk při získávání zkušeností a řešení nových, neznámých problémů často intenzivní podporu a pomoc. Šiška (2002, s.17), který se mimo jiné právě celoživotním učením mentálně postižených zabývá, charakterizuje toto vzdělávání jako proces, ve kterém se dospělý člověk aktivně, systematicky a kontinuálně učí za účelem změny znalostí, názorů, hodnot, schopností a dovedností. Nejde přitom samozřejmě pouze o dosažení základního vzdělání v přiměřené formě, ale také o přípravu na práci s cílem získat co nejvyšší možnou kvalifikaci tak, aby mentálně handicapovaný člověk dosáhl uspokojivého pracovního i společenského zařazení. Nabídka se v tomto směru omezuje prozatím pouze na individuálně provozované Kurzy večerní školy pro mentálně postižené, jejichž zřizovatelem bývají nestátní neziskové organizace (SPMP Inclusion Czech Republic, příp. Psychopedická společnost, která byla rovněž iniciátorem celého projektu). Kurzy pro dokončení základního vzdělávání mohou poskytovat zájemcům s mentálním postižením i základní školy praktické a základní školy speciální, ale s takovou možností se reálně zatím téměř nesetkáváme. Lze přitom pouze souhlasit s postřehem Švarcové (2003, s.11), že převážná většina dospělých s mentální retardací má mimořádný zájem o další vzdělávání. Někdy to působí, jako by si uvědomovali fakt, že jedinou terapií mentální retardace je učení. V ústavech sociální péče bylo v době totalitního režimu vzdělávání mentálně postižených klientů fakticky potlačeno. V některých případech bylo dokonce hodnoceno jako odporování vědeckému názoru, podle něhož byli tito lidé označováni za nevzdělavatelné. Přesto se (zvláště tam, kde působily v roli vychovatelek např. řádové sestry) dostalo alespoň chovancům s lehčími formami postižení možnosti naučit se číst, psát a počítat, anebo dokonce ještě širšího vzdělání. Snad právě pro vyloučení z běžného systému vzdělávání je dodnes možnost chodit do školy (kurzů Večerní školy) velmi atraktivní a prestižní záležitostí i pro starší klienty ÚSP. Naprosto zřetelná je přitom neuzavřenost osobnosti těchto postižených lidí a jistá naděje na změnu k lepšímu (že i já se ještě můžu něco naučit a stát se tak někým jiným, lepším, dokonalejším ). Ačkoliv se chovala (a někdy ještě chová) naše společnost zcela bezradně k těm, kteří jsou postiženi nejtěžšími formami mentální retardace (máme zde na mysli zejména projevy hluboké mentální retardace, často v kombinaci ještě s dalším postižením), i v tomto směru se začíná blýskat na lepší časy. Těm, kteří byli v minulosti standardně zařazováni pod statut nevzdělavatelnosti, je v současnosti určen např. rehabilitační program základní školy speciální a další možnosti následného vzdělávání určené právě pro osoby s těžkým a hlubokým stupněm mentální retardace na základě nezbytně vytvořeného individuálního vzdělávacího plánu. Změnu můžeme z velké části přičítat i pronikání nových trendů ze zahraničí; díky tomu se u nás stále častěji využívají i dříve neznámé terapeuticko-pedagogické metody a prostředky vhodné právě pro jedince s nejtěžšími formami mentální retardace. Vítková (2001, s. 74) se v souvislosti se vzděláváním a rozvojem lidí s kombinovaným nebo velmi těžkým mentálním postižením zmiňuje např. o metodě bazální stimulace, která je pedagogicko-psychologickou aktivitou, kdy se snažíme

4 nabídnout jedincům s více vadami možnosti pro vývoj jejich osobnosti. Pojem bazální znamená elementární základní nabídku, která se nabízí v nejjednodušší podobě. Pojmem stimulace se rozumí, že se nabízí podněty všude tam, kde se těžce postižený člověk vzhledem ke svému postižení není schopen sám postarat o dostatečný přísun přiměřených podnětů potřebných pro svůj vývoj. Právě díky takovým přístupům může být rozvoj osobnosti dosud opomíjených lidí reálně možný a smysluplně uskutečnitelný. Většina příležitostí v oblasti celoživotního rozvoje a vzdělávání osob s těžším mentálním postižením bude, zdá se, stále závislá převážně na občanských aktivitách, tedy především na činnosti nezávislých neziskových organizací, které existují a pracují hlavně díky nezištnému přístupu dobrovolníků, rodičů a přátel postižených lidí. Najdou se ale i celá společenství, organizace a dokonce firmy, jejichž filozofie zahrnuje a umožňuje prakticky bezproblémové přijetí mentálně (ale i jinak) handicapovaných osob takřka systémově. Jako příklad můžeme zmínit třeba antropozoficky zaměřená společenství waldorfských škol a Camphillů - komunit, kde je soužití nepostižených a postižených lidí naprosto přirozenou a běžnou záležitostí (viz např. první český Camphill v Českých Kopistech, Je-li trend celoživotního vzdělávání aktuální v celé populaci, měl by se ve skupině osob s mentálním postižením prosazovat zvláště důrazně a naprosto systematicky. V tomto případě ovšem udělal nový školský zákon poměrně výrazný krok zpět, protože i při využití všech dostupný legálních možností bylo podle původní verze možné prodloužit dobu státem garantovaného základního vzdělávání i u žáka (studenta) s mentálním postižením nejdéle do dosažení 20. roku věku (oproti dřívější hranici 26 let); právě v tomto věku ovšem řada lidí s mentálním handicapem dosahuje vzhledem k vývojovému opoždění maximální úrovně svého vzdělávacího potenciálu; silně zaznívající kritika ze strany rodičů mentálně handicapovaných dětí, ale i odborné veřejnosti tu byla naprosto opodstatněná, a po více než roce také úspěšná novela školského zákona z března letošního roku vrátila uvedenou věkovou hranici pro garantované vzdělávání jedinců s těžkým mentálním postižením zpět na 26 let, což jistě nelze ocenit jako výrazný posun vpřed, ale rozhodně jako napravení závažné chyby. Zkušenosti se vzděláváním dospělých osob s mentálním postižením a návrhy na výzkum v této oblasti Zkušenosti se vzděláváním dospělých lidí s mentálním handicapem jsou v našich podmínkách poměrně úzce vázané na realizaci zmíněného projektu Večerní školy pro mentálně postižené, který u nás existuje více než 10 let a stále se zvolna rozšiřuje do dalších míst. Jde o jedinou nabídku celoživotního vzdělávání pro dospělé osoby s mentálním handicapem téměř nezávislou na úrovni jejich postižení, na prostředí jejich pobytu (ústav nebo rodina), na dosavadním vzdělání, schopnostech, zájmech apod. Provozovatelem kurzů bývá nejčastěji Sdružení pro pomoc mentálně postiženým (Inclusion Czech Republic), do lektorské činnosti jsou zapojováni studenti speciální pedagogiky i dalších humanitních oborů, příp. přátelé nebo členové sdružení, resp. dobrovolníci. Vše přitom stojí na prostě lidské aktivitě, ochotě pomoci, kreativním přístupu a relativně minimálních nákladech. Oproti očekávání nezůstává projekt Večerní školy orientován pouze na udržování již získaných znalostí a schopností frekventantů nebo realizování jejich tradičních zájmových aktivit; na základě metodického pokynu MŠMT je možné připravovat v rámci kurzů Večerní školy pro mentálně postižené alespoň některé frekventanty na

5 doplnění základů vzdělání v kurzu garantovaném základní školou speciální. Podobně mohou být v rámci projektu Večerní školy lidé s mentálním handicapem připravováni např. na samostatný život v chráněném nebo podporovaném bydlení a oproti skeptickému očekávání mnoha lidí se dokonce úspěšně daří orientovat řadu frekventantů na využívání počítačů k zábavným i praktickým činnostem (hry, psaní textů, práce s internetem, ová komunikace atd.). Navzdory mnoha úvahám a názorům na vzdělavatelnost a smysl vzdělávání u lidí s mentálním postižením prozatím stále chybí solidní výzkum, který by se právě těmito otázkami vážně zabýval. Víme cosi o tom, jak vzdělávat dospělé jedince s mentálním postižením, víme, na co je dobré se v jejich vzdělávání zaměřit a co akcentovat, existuje i určitá (byť velmi omezená) nabídka celoživotního vzdělávání, téměř vůbec však není zmapováno, co celoživotní učení lidem s mentálním handicapem skutečně přináší, jaký vliv má na kvalitu jejich života a rozvoj jejich kompetencí. Nebylo by proto vůbec zbytečné pokusit se o spolupráci na takto zaměřeném výzkumu spojujícím pedagogické a speciálně pedagogické, příp. i psychologické pohledy a přístupy, stejně jako kvalitativní a kvantitativní výzkumné metody a techniky. Celý tento příspěvek může být chápán jako výzva právě k takovému počinu a ke spolupráci mezi těmi, kdo mají s podobným výzkumem zkušenosti a pro koho je představené téma samo o sobě zajímavým signálem. Navrhovaný výzkum by byl navíc nepochybně velkým přínosem pro lepší mezioborovou spolupráci a určitě také značným obohacením pro všechny spolupracující obory po stránce obsahové i metodologické. Závěr Ani sebeintenzivnější vzdělávání sice nezlomí ani nevyrovná mentální handicap, může ale zmírnit jeho sociální i osobnostní důsledky zužováním propasti mezi kompetentností takto postižených lidí a jejich nepostižených spoluobčanů, resp. spolupracovníků, přátel, atd. Nelze u této skupiny lidí počítat s aktivní sebevýchovou; ta je - jak potvrzuje Černá (1995) - vzhledem k charakteru postižení výrazně omezena. Člověk s mentálním postižením se proto musí stát předmětem aktivního pedagogického zájmu intaktní tedy většinové společnosti, která mu jediná může zajistit realizaci práva na vzdělávání a maximální osobnostní rozvoj. Právě k tomu je nezbytné získat reflexi a výzkumem podloženou zpětnou vazbu, která by pomohla nejen korigovat obsah a formy ve vzdělávání osob s mentálním postižením, ale také stanovovat smysluplné a relevantní cíle pro celoživotního vzdělávání a rozvoje mentálně handicapovaných jednotlivců. Literatura: BLAŽEK, B.; OLMROVÁ, J. Světy postižených. Praha : Avicenum, ČERNÁ, M. aj. Kapitoly z psychopedie. Praha : Karolinum, GOLEMAN, D. Emoční inteligence. Praha : Columbus, ISBN PIPEKOVÁ, J.; VÍTKOVÁ, M. Terapie ve speciálně pedagogické péči. 2. rozš. vyd. Brno : Paido, ŠIŠKA, J. Vzdělávání dospělých občanů s mentálním postižením. In KRAHULCOVÁ (ed.) Postižený člověk v procesu senescence. Praha : PedF UK, ŠVARCOVÁ, I. Jak pracují rehabilitační třídy pomocné školy. Mentální retardace, 2000, č. 39, s. 7.

6 ŠVARCOVÁ, I. Večerní školy pro lidi s mentálním postižením jako součást systému celoživotního vzdělávání. Mentální retardace, č. 43, 2003, s. 11. ŠVARCOVÁ, I. Večerní školy pro lidi s mentálním postižením jako součást systému celoživotního vzdělávání. Mentální retardace, č. 43, 2003, s. 11. WARD, A. D. Nový pohled - právo mentálně retardovaných pro východní Evropu. Mezinárodní liga splečností pro osoby s mentálním postižením. Praha : Sbor zástupců zdravotně postižených, Sdružení pro pomoc mentálně postiženým a Společnost DUHA - Nadace pro integraci mentálně postižených, ISBN PhDr. Josef Slowík, Ph.D. Fakulta pedagogická ZČU v Plzni slowik@kpg.zcu.cz