Možnosti využití canisterapie na základní škole praktické

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIGKY Možnosti využití canisterapie na základní škole praktické Diplomová práce Brno 2006 Vedoucí diplomové práce: doc. PaedDr. Miroslava Bartoňová, Ph.D. Vypracovala: Bc. Jaromíra Krsková

2 Dovoluji si touto cestou poděkovat doc. PaedDr. Miroslavě Bartoňové, Ph.D. za metodické vedení, za podporu a odborné rady, které mi poskytla během zpracování mé diplomové práce. 2

3 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jsem jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby moje práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. podpis 3

4 Obsah Úvod Mentální postižení Vymezení pojmu mentálního postižení Klasifikace mentálního postižení Etiologie mentálního postižení Psychologické zvláštnosti u jedinců s mentálním postižením Edukace jedinců s mentálním postižením Legislativní podpora pro integrativní výchovu a vzdělávání Systém výchovy a vzdělávání žáků s mentálním postižením Programy uplatňované při edukaci žáků s lehkým mentálním postižením Faktory ovlivňující edukaci jedinců s mentálním postižením Terapeuticko formativní přístupy v péči o osoby s mentálním postižením Užití terapie v rámci speciální pedagogické péče u jedinců s mentálním postižením Arteterapie Muzikoterapie Psychomotorika Dramaterapie Zooterapie Metoda canisterapie a její specifika Canisterapie a její historický vývoj Metody, cíle, fáze a průběh canisterapie Canisterapeutický tým

5 4.4 Psychologické a fyziologické efekty působení psa na člověka Možnosti využití canisterapie na základní škole praktické Cíle a metody výzkumného šetření Charakteristika zařízení a sledovaného souboru Interpretace výsledků šetření...67 Závěr Resumé Summary Seznam literatury Seznam tabulek a fotografií Seznam příloh

6 Úvod Canisterapie je formou zooterapie, která v dnešní době získává uznání a její možnosti využití se stále rozšiřují. Téma této práce jsem si vybrala z důvodu mého zájmu a také mých zkušeností s touto problematikou. Pracuji jako učitelka na základní škole praktické, kde metodu canisterapie při své práci využívám. Práce nese název Možnosti využití canisterapie na základní škole praktické. Cílem mé práce je specifikovat možnosti využití canisterapie v rámci edukačního procesu na základní škole praktické. Dílčími cíli je analyzovat základní problematiku canisterapie a s využitím projektové výuky zpracovat užití canisterapie v hodinách na základní škole praktické. Diplomová práce je členěna do pěti kapitol. Teoretickou část tvoří čtyři kapitoly, poslední kapitola je částí praktickou. První kapitola je věnována charakteristice mentálního postižení. Jedná se o definici s klasifikací, přes etiologii a psychologické zvláštnosti jedinců s mentálním postižením. Obsahem druhé kapitoly jsou možnosti edukace jedinců s mentálním postižením. První část věnuji legislativní podpoře pro edukaci jedinců s mentálním postižením a poté již jednotlivé možnosti edukace samotné. Zde jsem se také zaměřila na nový Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělání (561/2004) a jeho vyhlášku č. 72 O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních a vyhlášku č. 73 O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Zmiňuji se zde i o připravovaných Rámcových vzdělávacích programech. Třetí kapitola se zabývá již formativně terapeutickými přístupy v péči o osoby s mentálním postižením. Zde uvádím několik základních přístupů, které jsou nejvíce známy a v odborné literatuře více popsány. Jedná se o arteterapii, muzikoterapii, psychomotoriku, dramaterapii a zooterapii. Tyto formativně - terapeutické přístupy jsou v jednotlivých podkapitolách více popsány. Ve čtvrté kapitole se zabývám samotnou canisterapií, kde blíže rozpracovávám historický vývoj, metodický průběh canisterapeutických hodin, popis canisterapeutického týmu a vliv psa na fyziologickou i psychologickou stránku jedince. 6

7 Vlastní výzkumné šetření je zařazeno do poslední kapitoly. V této části vycházím ze své praxe v základní škole praktické, kde druhým rokem canisterapii využívám při edukaci žáků 1. a 2. ročníku. Součástí této kapitoly je ukázka projektu na využití canisterapie v rámci edukačního procesu, ukázka zápisu z jednotlivých hodin a konkrétní návrhy využití canisterapie v jednotlivých předmětech 1. a 2. ročníku základní školy praktické. Nakonec je práce doplněna ukázkami několika kazuistik dětí, které se projektu canisterapie zúčastnily. 7

8 1 Mentální postižení 1.1 Vymezení pojmu mentálního postižení Jedná se o postižení psychických funkcí nezbytných pro rozvoj kognitivních procesů. Jedince zasahuje komplexně, po stránce kvalitativní i kvantitativní a projevuje se sníženou mírou schopností zvládat optimální výchovné i vzdělávací působení. Možnosti edukačního procesu jsou závislé na druhu a stupni postižení (Švarcová 2000). V psychopedické praxi je možné setkat se s větším množstvím definicí mentálního postižení. V letech 1952 až 1989 se u nás používalo mnoho označení tohoto stavu. Pro ukázku uvádím některé z nich, např. duševně postižení, duševně úchylní, duševně abnormální, duševně opoždění, duševně defektní, děti se sníženou rozumovou schopností, rozumově zaostalí, intelektově úchylní, intelektově abnormální, slabomyslní, oligofrenní, mentálně defektní, mentálně opoždění.... V roce 1983 byla UNESCEM uvedena definice mentálního postižení v Terminologickém speciálně pedagogickém slovníku v tomto znění: Pojem mentální retardace se vztahuje k podprůměrnému obecně intelektuálnímu fungování osoby, která se stává zřejmým v průběhu vývoje a je spojeno s poruchami adaptačního chování. (Vítková 2004, s.294) Jedna z nejčastěji citovaných definic je od Dolejšího (1973, s. 38), která se snaží o syntézu všech hledisek : Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých z těchto činitelů: na nedostatcích genetických vloh; na porušeném stavu anatomicko-fyziologické struktury a funkce mozku a jeho zrání; na nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní; na deficitním učení; na zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace i stresu; na typologických zvláštnostech osobnosti. Rozšíření mentálního postižení v populaci se udává v rozmezí cca 3 4 %. 8

9 V tomto místě je vhodné se zmínit o právech lidí s mentálním postižením. Lidé s mentálním postižením tvoří nejpočetnější skupinu mezi postiženými osobami. Přesto mnozí lidé z intaktní společnosti trpí mnohými předsudky i neopodstatněnými obavami ze společného soužití. Integrace lidí s postižením mezi ostatní občany nepředstavuje soubor konkrétních opatření. Integrace je postoj společnosti k handicapovaným občanům, který je neodmítá, nesegreguje, ale naopak se snaží vytvářet optimální podmínky pro jejich začlenění do hlavního proudu společenského života. (Švarcová 2001, s.12) Na lidi s mentálním postižením se vztahují veškerá lidská práva stejně jako na všechny ostatní lidské bytosti. Mezi zásadní dokumenty, které se zabývají ochranou práv lidí s mentálním postižením patří Evropská sociální charta z roku O deset let později v prosinci 1971 byla Valným shromážděním OSN přijata Deklarace práv mentálně postižených osob. V roce 1991 byla přijata Úmluva o právech dítěte, jež se v plné míře vztahuje i na děti s mentálním postižením. V září roku 1997 se v Praze konala mezinárodní konference K 97 Lidská práva pro osoby s mentálním postižením. 1.2 Klasifikace mentálního postižení Od roku 1992 vstoupila v platnost 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí, zpracována Světovou zdravotnickou organizací v Ženevě. Dle této klasifikace se mentální postižení dělí do šesti základních kategorií: F 70 Lehká mentální retardace F 71 Středně těžká mentální retardace F 72 Těžká mentální retardace F 73 Hluboká mentální retardace F 78 Jiná mentální retardace F 79 Nespecifikovaná mentální retardace Klinické znaky mentálního postižení k jednotlivým stupňům poruchy: Lehká mentální retardace IQ (F70) Charakterizuje se opožděným řečovým vývojem, hlavní problémy se objevují s nástupem do školy. Většina klientů je plně nezávislá v sebeobsluze, je 9

10 schopna vykonávat jednoduchá zaměstnání a v sociálně nenáročném prostředí se pohybovat bez omezení a problémů. Výchovné prostředí má u těchto klientů velký význam, distribuce dalších duševních poruch je podobná intaktní populaci. Mnozí žáci mají specifické problémy se čtením a psaním. Výchova a vzdělávání je zaměřena na rozvíjení jejich dovedností a kompenzování nedostatků. Organická etiologie se vyskytuje u menšiny jedinců, u většiny se uvažuje o spodní variantě distribuce inteligence v populaci. (Valenta 2003, s.49) Středně těžká mentální retardace, IQ (F71) Myšlení a řeč jsou u jedinců výrazně omezené, stejně jako schopnosti sebeobsluhy, klienti vyžadují v tomto směru chráněné prostředí (tj. hlavně chráněné bydlení a zaměstnání) po celý život. Možnosti edukace se omezují na trivium, řeč je jednoduchá a obsahově chudá i v dospělosti, někdy dokonce zůstává na nonverbální úrovni. Vývoj jemné a hrubé motoriky je zpomalen, trvale zůstává celková neobratnost, nekoordinovanost pohybů a neschopnost jemných úkonů. Emocionálně labilní, nevyrovnaní jedinci, časté afektivní nepřiměřené reakce. Retardace psychického vývoje je často kombinovaná s epilepsií, neurologickými, tělesnými a dalšími duševními poruchami. Etiologie tohoto stupně retardace je většinou organická. Těžká mentální retardace, IQ (F72) Charakterizuje se výrazným opožděním psychomotorického vývoje již v předškolním věku, možnosti sebeobsluhy jsou výrazně a trvale limitované, jedinci nejsou schopni sebeobsluhy, jejich potrava musí být speciálně upravena, řečový vývoj se stagnuje na předřečové úrovni (vzácně jednotlivá slova). Kombinace s motorickými poruchami a s příznaky celkového poškození CNC. Velmi často poruchy chování v podobě stereotypních pohybů, hry s fekáliemi, piky, sebepoškozování, afektů a agrese. I když možnosti výchovy a vzdělávání těchto osob jsou značně omezené, zkušenosti ukazují: že včasná systematická a dostatečně kvalifikovaná rehabilitační, výchovná a vzdělávací péče může významně přispět k rozvoji jejich motoriky, rozumových schopností, komunikačních dovedností, jejich soběstačnosti a celkovému zlepšení kvality jejich života. (Švarcová 1995, s.26) 10

11 Hluboká mentální retardace IQ je nižší než 20 (F73) Jedinci s hlubokou mentální retardací jsou odkázáni na trvalou péči i v těch nejzákladnějších životních úkonech. Časté je přidružení těžkého senzorického a motorického postižení a těžkých neurologických poruch. Komunikační schopnosti maximálně na úrovni porozumění jednoduchým požadavkům a nonverbálních odpovědí. Lze dosáhnout nejzákladnějších, jednoduchých, zrakově prostorových, orientačních dovedností a jedinec s postižením se může při vhodném dohledu a vedení podílet malým dílem na domácích a praktických úkonech a sebeobsluze. Možnosti jejich výchovy a vzdělávání jsou velmi omezené. Ve většině případů lze určit organickou etiologii. Častá je také kombinace s nejtěžšími formami pervazivních poruch. Jiná mentální retardace (F78) Tato kategorie by měla být použita pouze tehdy když, stanovení stupně intelektové retardace pomocí obvyklých metod je zvláště nesnadné nebo nemožné pro přidružené senzorické nebo somatické poškození, např. u nevidomých, neslyšících, nemluvících, u jedinců s těžkými poruchami chování, osob s autismem či u těžce tělesně postižených osob. Nespecifikovaná mentální retardace (F79) Tato kategorie se užívá v případech, kdy mentální retardace je prokázána, ale není dostatek informací, aby bylo možno zařadit pacienta do jedné ze z hora uvedených kategorií. (Švarcová 2001,s.30) (srov. Pipeková 1998, s174; Švarcová 2001, s.30; Valenta 2003, s.49) 1.3 Etiologie mentálního postižení Vznik a vývoj funkčních soustav lidského mozku je jednou z nejzajímavějších, nejsložitějších a nejméně poznaných oblastí lidského vědění, zatížených snad největším počtem předsudků. František Koukolík U mentálního postižení hovoříme o příčinách vnitřních endogenních či vnějších exogenních, dále pak o mentální retardaci vrozené čí získané. Vnitřní příčiny jsou zakódovány již v systému pohlavních buněk, jejichž spojením vzniká nový jedinec, jsou to příčiny genetické. Vnější činitelé, kteří mohou způsobit 11

12 mentální postižení, působí od početí, v průběhu celé gravidity, porodu, poporodním období i v raném dětství. Nejčastěji se využívá kategorizace o vlivech prenatálních (působící před porodem), perinatálních (působících během porodu a krátký čas po něm) a postnatálních (působících v průběhu života). (Švarcová 2001) Dělení dle doby vzniku: Vrozená mentální postižení Je spojeno s určitým poškozením, odchylnou strukturou nebo odchylným vývojem nervového systému v období prenatálním, perinatálním nebo postnatálním zhruba do dvou let života dítěte. Získaná mentální postižení Demence, jde o proces zastavení, rozpadu mentálního vývoje, který je zapříčiněn pozdější poruchou, nemocí, úrazem mozku. Nejčastější příčina se uvádí zánět mozku (encephalitis), zánět mozkových blan (meningitis), úrazy mozku, poruchy metabolismu, intoxikace, degenerační onemocnění mozku, duševní poruchy. Porucha může mít progresivní tendenci nebo se může zastavit a nevede k dalšímu zhoršení stavu. Demence způsobuje převážně nerovnoměrný úbytek intelektových schopností. Příznakem demence je zvýšená dráždivost, únava, emocionální labilita, výkyvy pozornosti, poruchy paměti a učení. Dětské demence se projevují zastavením psychického vývoje, zpomalením psychických procesů, snížením adaptability dítěte a ztrátou intelektových schopností. Prenatální příčiny V tomto období působí celá řada vlivů a sice vlivy dědičné hereditární, genetické příčiny a enviromentální faktory. 1. Dědičné - hereditární vlivy: Mohou to být po předcích zděděné nemoci (hlavně metabolické poruchy), po rodičích nedostatek zděděných vloh k určité činnosti. 2. Genetické příčiny : Vlivem faktorů (záření, dlouhodobé hladovění, chemické vlivy, ) dochází k mutaci genů, k aberaci chromozomů či změnám v jejich počtu. Největší skupinou příčin mentálního postižení tvoří syndromy způsobené změnou počtu chromozomů zvláště pak tzv. trizomie (Downův syndrom způsobený trizomií 21 chromozomu, což je příčina 23% mentálního postižení). 12

13 3. Enviromentální faktory: Jde o onemocnění matky v době těhotenství, kdy platí zákonitost, že čím dříve k patologii dojde, tím fatálnější to má následky pro zdraví dítěte. Jde o onemocnění matky zarděnkami, kongenitálním syfilis, toxoplazmoza, otravy olovem a přímou intoxikaci embrya či plodu, ozáření dělohy, alkoholismus matky (fetální alkoholový syndrom), její nedostatečná výživa apod. Další vliv na vznik mentálního postižení může mít nedostatek plodové vody oligohydromnion, vrozené vady lebky a mozku (mikrocefalie, hydrocefalie). (Valenta 2003) Perinatální příčiny: Do této skupiny zařazujeme perinatální encefalopatii, dále pak mechanické poškození mozku při porodu a hypoxie či asfyxie, předčasný porod a nízká porodní váha dítěte, také nefyziologická těžká novorozenecká žloutenka (nesouhlas Rh faktorů). Postnatální příčiny: V době po narození může způsobit mentální postižení mnoho vlivů, mezi něž patří: záněty zánět mozku způsobený mikroorganismy (klíšťová encefalitida, meningitida, meningocefalitida) mechanické vlivy - jako traumata, mozkové léze při nádorovém onemocnění, krvácení do mozku a zvláště v pozdějším období onemocnění vedoucí k deterioracím inteligence typu Alzheimerovy choroby, Parkinsonova choroby, alkoholové demence, schizofrenie, epileptické demence. (srov. Pipeková 1998; Švarcová 2001; Valenta 2003) 1.4 Psychologické zvláštnosti u jedinců s mentálním postižením Každý mentálně postižený je svébytný subjekt s charakteristickými osobnostními rysy. Přesto se u značné části z nich projevují určité společné znaky. Závisí však na druhu mentálního postižení, na jeho hloubce, rozsahu, na tom, zda jsou rovnoměrně postiženy všechny složky psychiky, nebo zda jsou výrazněji postiženy některé psychické funkce a duševní vývoj je nerovnoměrný. Mentální postižení se klinicky projevuje zejména: zpomalenou chápavostí, jednoduchostí a konkrétností úsudků; 13

14 sníženou schopností až neschopností komparace a vyvozování logických vztahů; sníženou mechanickou a zejména logickou pamětí; těkavostí pozornosti; nedostatečnou slovní zásobou a neobratností ve vyjadřování; poruchami vizuomotoriky a pohybové koordinace; impulzivností, hyperaktivitou nebo celkovou zpomaleností chování; citovou vzrušivostí; sugestibilitou a rigiditou chování; nedostatky v osobní identifikaci a ve vývoji já ; opožděným psychosexuálním vývojem; nerovnováhou aspirací a výkonů; zvýšenou potřebou uspokojení a bezpečí; poruchami v interpersonálních skupinových vztazích a v komunikaci; sníženou přizpůsobivostí k sociálním požadavkům a některými dalšími charakteristickými znaky. (Švarcová, 2001) U jedinců s mentálním postižením je primárním specifikem postižení kognitivních procesů. Typickým znakem poznávacích procesů u těchto lidí je omezená potřeba zvídavosti a preference podnětového stereotypu. Smyslová percepce Pamětní fixování a aktivování pamětních stop je obsahem první signální soustavy, zabezpečuje ho soustava analyzátorů. Obsahem bezprostředního vnímání (poznání) jsou počitky (odráží jednotlivé znaky předmětu), vjemy (odráží podnět jako celek) a představy. Bezprostřední vnímání je vždy výběrové a to na základě individuální zkušenosti. U zdravého dítěte je proces utváření zkušeností rychlý, u dětí mentálně postižených je proces pomalý a probíhá s určitými odchylkami. Rubinštejnová (1973) uvádí tyto zvláštnosti percepce u jedinců s mentální retardací: zpomalenost a snížený rozsah zrakového vnímání (vysvětluje se zvláštnostmi pohybu zraku zatímco normální dítě vidí globálně, mentálně retardované jen postupně a tím se ztěžuje jeho orientace v novém prostředí. 14

15 Při vnímání obrazu dítě není schopno pochopit perspektivu, částečné překrývání kontur, nerozlišuje polostíny). nediferencovanost počitků a vjemů tvarů, předmětů, barev. Zvláště silně je porušena diskriminace figury a pozadí běžné populaci nedělá problém vydělit obrys geometrických tvarů z prostředí, u mentálně postižených tyto obrazce musíme výrazně odlišit od pozadí to je organizovat vnímaný materiál. inaktivita vnímání. Mentálně retardovaný jedinec není schopen prohlédnout si materiál podrobně, vnímat všechny detaily (jestliže pootočíme vnímaný obrázek, žáci ho opětovně nepoznají chybí jim aktivita potřebná k jeho navrácení do původní polohy), nedostatečné prostorové vnímaní (porucha hloubky vnímání), snížená citlivost hmatových vjemů (objem, materiál,..) nedostatečný proces analýzy v korové části proprioceptivního analyzátoru vede ke špatné koordinaci pohybu, pro akustický analyzátor je charakteristická opožděná diferenciace fonému a jejich zkreslení, nedokonalé vnímaní času a prostoru. Uvedené nedostatky percepce lze poměrně úspěšně překonávat speciálně pedagogickými metodami a přístupy (př. smyslová výchova). (Krejčířová 1997, s.71) Myšlení je proces vědomého odrazu skutečnosti v takových jejich objektivních vlastnostech, souvislostech a vztazích, do kterých se zahrnují i objekty nedostupné bezprostřednímu smyslovému vnímání : je to poznávací proces probíhající mezi člověkem a okolím; proces analýzy, syntézy a odvozených myšlenkových operací; je sociálně podmíněn a nerozlučně svázán s řečí. (Hartl 2000, s. 332) Myšlení mentálně postiženého žáka je zatíženo přílišnou konkrétností, je neschopno vyšší abstrakce a generalizace. Dochází k mnoha nepřesnostem a chybám v analýze a syntéze. Myšlení bývá nedůsledné, značně nekritické. Typická je slabá řídící úloha myšlení. 15

16 Ulpívavost, vázanost na známou zkušenost, je pro ně do určité míry i obrannou reakcí před subjektivně nesrozumitelnými, novými a neznámými podněty, které jsou jim nepříjemné a vyvolávají strach.(dolejší 1978, s. 52) Řeč schopnost člověka vyjádřit členěnými zvuky obsah vědomí. (Hartl 2000, s. 519) Myšlenky vyjadřujeme pomocí slov, řečí, která je u mentálně postižených jedinců často deformovaná. Jde o problémy v nedostatečném rozvoji fonematického sluchu (dítě hlásky slyší, ale nerozlišuje, či rozlišuje nedostatečně). Dále pak o nedostatky v artikulaci, o neporozumění obsahu sdělení, hodnocení, rozhodování a programování řeči. Rozdíl je také mezi aktivní a pasivní slovní zásobou. Aktivní slovní zásoba je chudá, málo přídavných jmen,sloves a spojek. Nedokonalá je také mluvnická stavba řeči. Porušují gramatické schody ve větách. Řečový projev bývá typický méně přesnou výslovností. To je mnohdy dáno nedostatky v motorické koordinaci mluvidel, nebo zhoršenou sluchovou diferenciací, která poskytuje potřebnou zpětnou vazbu. Pro mentálně postižené je obtížné porozumět běžnému verbálnímu projevu. (Zelinková 2001, s.121) Paměť schopnost přijímat, držet a znovu oživovat minulé vjemy; často je charakterizována jako uchování informace o podnětu, který už nepůsobí. (Hartl 2000, s. 390) Patří mezi základní prvky psychického vývoje dítěte. Díky paměti si dítě uchovává minulou zkušenost, získává vědomosti a dovednosti. Na základě paměti si vytváří vztahy k ostatním lidem a určité způsoby svého chování. Procesy paměti probíhají ve třech frázích: zapamatování, vštípení děti s mentální retardací mají tendence zapamatovat si učivo mechanicky a nesnaží se učivu porozumět, nedostatek představ má vliv na logické zapamatování, podržení v paměti a zapamatování děti s mentální retardací si zapamatují mnohem méně než děti zdravé, zapomínání u nich probíhá intenzivněji, vybavování, reprodukování, znovupoznávání vybavování představ probíhá u dětí s mentálním postižením dlouho a často chybně, jejich paměť je jen pasivní schopností, hromadí se v ní představy bez výběru, neutříděné podle významu, důležitosti a potřeb. (Vítková 2004, s. 302) 16

17 Pozornost jde o zaměřenost a soustředěnost duševní činnosti na určitý objekt nebo děj; fylogeneticky vychází z orientačně- pátracího nepodmíněného reflexu. Pozornost dělíme na bezděčnou (mimovolné zaměření na silné podněty) a záměrnou, která je vázána na vůli. (Hartl 2000, s. 445) Orientačně - pátrací reflex u jedinců s mentální retardací velmi rychle vyhasíná. Záměrná pozornost u mentálně postižených osob vykazuje nízký rozsah sledovaného pole, nestálost a snadnou unavitelnost, sníženou schopnost rozdělit pozornost na více činností. Je pro ni charakteristické, že s nárůstem kvantity výkonu narůstá počet chyb. (Vágnerová 2000). Mentálně postižený žák je schopen udržet záměrnou pozornost kratší dobu, po soustředění je nutná relaxace. Emocionalita citový doprovod a součást prožívání jako relativně trvalá součást vztahů člověka k okolí i k sobě samému. (Hartl 2000, s.138) Mentálně postižený je vybaven menší schopností ovládat se, je zde velká citová otevřenost. City dítěte bývají často neadekvátní podnětům vnějšího světa. U některých lze pozorovat nepřiměřeně lehké a povrchní prožívání vážných životních událostí, rychlé přechody od jedné nálady k druhé, často se však u nich můžeme setkat s nadměrnou silou a inertností prožívání, vznikající na základě nepodstatných příčin. Emoce jsou egocentrické. Zvláštnosti emocionální sféry jedinců s mentální retardací lze vyjádřit v těchto bodech: dlouhodobá nediferencovanost citů, rozsah prožitků je minimální, buď převládá jednostranné uspokojení či jednostranné neuspokojení, chybí citové odstíny, city jsou neadekvátní svojí dynamikou a intenzitou k podnětům, dítě buďto události vnímá povrchně s minimálním prožitkem nebo neúměrně silně a interně. Zdánlivě bezvýznamná narážka může přivodit silnou a dlouhodobou reakci, u citově labilnějších jedinců až negativismus. egocentrické emoce podstatně ovlivňují tvorbu hodnot a postojů, city častěji obchází intelekt a dítě snáze podléhá afektu častější výskyt dysforie (chorobná porucha nálad, jejichž nástupy jsou překvapující 17

18 vzhledem ke stávající situaci) hlavně u jedinců s traumatickou etiologií či s epilepsií. Neadekvátní výkyvy nálad mohou ovšem směřovat i do euforie. Další formou dysforie je apatie provázaná lhostejností, popř. černými myšlenkami, často jako posel blížící se nemoci (záchvatu). (Valenta 2003) Volní vlastnosti - vůle - záměrné, cílevědomé úsilí směřující k dosažení vědomě vytyčeného cíle, vlastní jen člověku. (Hartl 2000, s. 677) U jedinců s mentálním postižením je zvýšená sugestibilita, citová a volní labilita, impulzivnost, agresivita, ale i úzkost a pasivita. Specifickým rysem je v tomto ohledu dysbulie (porucha vůle) a abulie (nerozhodnost, nedostatek vůle a neschopnost zahájit činnost, ztráta či snížení volních činností). Mentálně retardované dítě si nedokáže odříci něco bezprostředně žádoucího ani kvůli věci nohem zajímavější a důležitější, která je ale místně nebo časově vzdálená. Nezralost osobnosti, nevyvinutost sebeovládání a rozumového přepracování vnějších dojmů vedou k mnoha primitivním bezprostředním reakcím na vnější podněty. Takovými primitivními reakcemi jsou všechna impulzivní okamžité vznikající jednání, vyvolaná jakýmkoli podnětem z vnějšího prostředí. Takové reakce jsou často v rozporu nejen s potřebami, ale i vztahy a postoji dítěte. Při své činnosti se dítě s mentální retardací řídí těmi nejbližšími a nejjednoduššími motivy, protože vzdálenější a složitější motivy nechápe. (Valenta 2003, s. 245) Motivace a regulace motivace pohnutka, příčina činnosti, jednání člověka zaměřené na uspokojení určité potřeby člověka; regulace všechny složky psych. činností, které každodenními rituály, návyky a strukturací času pomáhají člověku dosahovat emocionální vyrovnanosti. (Hartl 2000, s. 327, 503) Psychické potřeby osob s mentálním postižením mohou být pod vlivem omezených rozumových schopností a učení různě změněné. Lidé s mentálním postižením mají tendenci uspokojovat své potřeby hned a bez zábran. Mezi základní psychické potřeby řadíme tyto: potřeba stimulace u osoby s mentálním postižením je důležitý přiměřený přísun podnětů a to z hlediska druhu a hloubky postižení, množství a kvality podnětů i doby jejich působení. Je zde nebezpečí přetěžování jedince, které může vést ke stresovým situacím nebo naopak 18

19 k nedostatečnému stimulování jež povede k frustraci. Jedinci s mentálním postižením přijímají jim srozumitelné a jednoznačné podněty. potřeba učení u osob s mentální retardací se uplatňuje tato potřeba jako schopnost porozumět svému okolí. Informace, které jedinec získává, by měly být uspořádány v jednoduchý řád s jasnými pravidly. potřeba citové jistoty a bezpečí je u jedinců s mentálním postižením velmi silná. Fixace na rodinu nebo blízké okolí je stálá bez větších změn. Citová jistota a pocit bezpečí je pro jedince velmi důležitým záchytným bodem ve světě, kterému nemusí často dostatečně rozumět. potřeba seberealizace je ovlivněna rozsahem a hloubkou postižení. Při své činnosti se dítě s mentální retardací řídí těmi nejbližšími motivy, protože vzdálenější a složitější nechápe. Proto je jeho potřeba seberealizace spíše vázána na momentální stav než na budoucnost. 19

20 2 Edukace jedinců s mentálním postižením 2.1 Legislativní podpora pro integrativní výchovu a vzdělávání V této době prochází školství v České republice transformací, která by měla zajišťovat vytvoření demokratické a humánní školy, jež bude poskytovat všem členům společnosti stejné šance na dosažení odpovídajícího stupně vzdělání a rozvoj svých individuálních předpokladů. Nejzásadnější koncepční změnou, k níž se v našem školství po roce 1989 dospělo, je skutečnost, že výchova a vzdělávání postižených dětí a mladistvých přestává být doménou speciálního školství a v souvislosti s integračními trendy ve vzdělávání se postupně stává záležitostí všech typů škol a školských zařízení. Právo všech dětí na vzdělání je zajištěno v Listině základních práv a svobod. Základ je v nerozlišování dětí na handicapované a intaktní a změna v zaměření na celkový rozvoj osobnosti dítěte, nikoliv pouze na jeho handicap zdravotní či sociální. Organizace UNESCO zpracovalo projekt Škola pro všechny, jež se zabývá integrací žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Dříve se vycházelo spíše z členění postižených dle lékařské terminologie a jedinci s postižením byli zaškatulkováni do určité kategorie podle druhu postižení. Z toho vyplývalo zřizování speciálních škol pro tělesně, smyslově, mentálně postižené. Nyní je podstatný spíše stupeň a hloubka postižení. V západní Evropě a i u nás se pro tyto žáky používá termín - žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, kterým je v běžných školách věnována speciálně pedagogická podpora. Za žáky s mentálním postižením se považují žáci, u nichž dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností, k odlišnému vývoji některých psychických vlastností a k poruchám v adaptačním chování. Individuální modifikace těchto příznaků závisí na hloubce a rozsahu mentální retardace, na míře postižení jednotlivých funkcí a na rovnoměrnosti psychického vývoje žáka. (Vítková 2004, s. 39 ) Legislativa v České republice akceptuje mezinárodní dokument Úmluvu o právech dítěte. Školská legislativa se opírá o program rozvoje vzdělávací soustavy 20

21 Kvalita a odpovědnost a zajišťuje ve svých ustanoveních právo všech dětí na adekvátní formu pravidelného systematického vzdělávání. Česká vláda schválila cíle vzdělávací politiky na svém zasedání v roce 1999 a na jejím základě vznikl Národní program rozvoje v České republice Bílá kniha (2001). V dnešní době vstoupil v platnost nový Školský zákon zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (561/2004 z ). V tomto zákoně jsou dány zásady a cíle vzdělávání: zohlednění vzdělávacích potřeb jednotlivce bezplatné základní nebo střední vzdělávání hodnocení výsledků vzdělávání vzhledem k dosahování cílů vzdělávání stanovených zákonem a vzdělávacími programy možnost vzdělávání po dobu celého života Na tento zákon navazuje vyhláška MŠMT ČR 73 ze dne o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Do kategorie dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se řadí: žáci se zdravotním znevýhodněním žáci se zdravotním postižením žáci se sociálním znevýhodněním žáci nadaní a mimořádně nadaní Speciální vzdělávání žáků a žáků mimořádně nadaných se uskutečňuje pomocí podpůrných opatření, která jsou odlišná nebo se poskytují nad rámec individuálních opatření poskytovaných v běžné škole. Jedná se o: speciální metody, postupy, formy a prostředky; kompenzační, rehabilitační a reedukační pomůcky; speciální učebnice, didaktické materiály; zařazení vyučovacích předmětů speciálně pedagogické péče; poskytování poradenských služeb; zajištění služeb asistenta pedagoga; snížení počtu žáků ve třídě, oddělení nebo studijní skupině nebo jiná organizace vzdělávání žáků se speciálními potřebami. Při vzdělávání žáků nadaných a mimořádně nadaných se jedná o: speciální metody, postupy, formy a prostředky vzdělávání; 21

22 didaktické materiály; Pedagogicko-psychologické služby; jiná úprava vzdělávání žáků se speciálními potřebami. Vyhláška dále popisuje formy speciálního vzdělávání žáků, typy speciálních škol pro žáky dle jejich druhu postižení, Individuální vzdělávací plán. Dále je to vyhláška MŠMT ČR 72 ze dne o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Mezi školská poradenská zařízení se řadí Pedagogicko-psychologické poradny (PPP) a Speciálně pedagogická centra (SPC). Dále ustanovuje, že ředitel školy zabezpečuje poskytování poradenských služeb ve škole: výchovným poradcem školním metodikem prevence školním psychologem školním speciálním pedagogem Ve vyhlášce jsou popsány činnosti jednotlivých školských poradenských zařízení a poradenských služeb ve škole. Pro integraci jedinců s postižením je stěžejní činnost SPC. Centra se zaměřují na poradenskou činnost od 3 let věku dítěte až do doby ukončené školní docházky. Centra též poskytují poradenskou činnost školám a školským zařízením, kde jsou integrováni žáci. SPC jsou zaměřena na děti se smyslovým postižením, pro děti s tělesným postižením, pro mentálně postižené děti a pro děti a mládež s vadami řeči, pro děti a mládež s poruchami autistického spektra případně pro děti a mládež s více vadami. Standardní činnosti center: Vyhledávání žáků se zdravotním postižením. Komplexní diagnostika žáka (speciálně pedagogická a diagnostická). Tvorba plánu péče o žáka (strategie komplexní podpory žáka, pedagogickopsychologické vedení, apod.). Přímá práce se žákem (individuální a skupinová). Včasná intervence, konzultace pro zákonného zástupce, pedagogické pracovníky, školy a školské zařízení. Sociálně právní poradenství (sociální dávky, příspěvky, apod.). Krizová intervence. 22

23 Metodická činnost pro zákonné zástupce, pedagogy (podpora při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu). Kariérové poradenství pro žáky se zdravotním postižením. Zapůjčování odborné literatury. Zapůjčování rehabilitačních a kompenzačních pomůcek dle potřeb žáků. Ucelená rehabilitace pedagogicko-psychologickými prostředky. Pomoc při integraci žáků se zdravotním postižením do mateřských, základních a středních škol, instruktáž a úprava prostředí. Všestranná podpora optimálního psychomotorického a sociálního vývoje žáků se zdravotním postižením v duchu tzv. ucelené rehabilitace (využívání prostředků pedagogicko psychologických, léčebných, sociálních a pracovních) tj. zajištění komplexní péče zaměřené nejenom na žáka s postižením, ale i na celou jeho rodinu. Vedení dokumentace centra příprava dokumentů pro správní řízení. Koordinace činností s poradenskými pracovníky škol, s poradnami a středisky výchovné péče. Zpracování návrhů k zařazení do režimu vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Zpracování návrhů individuálních vzdělávacích plánů. Tvorba, návrhy a nabídky speciálních pomůcek podle individuálních potřeb žáků. (vyhláška 72/2005) 2.2 Systém výchovy a vzdělávání žáků s mentálním postižením Soustava zařízení pro děti a žáky s mentálním postižením je tvořena dle zákona o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (561/2004 z ) předškolním zařízením (mateřskou školou speciální), základní školou praktickou (dříve zvláštní škola), základní školou speciální (dříve pomocná škola), odborným učilištěm a praktickou školou. Při absolvování vzdělávacího programu základní školy speciální získá žák základy vzdělání. Třídy pro žáky s mentálním postižením se mohou zřizovat i při běžných základních školách. Podmínky vzdělávání žáků s mentální retardací: 23

24 snížené počty žáků ve třídě vhodně upravené prostředí speciální učební metody výběr učiva odpovídající úrovni rozumových schopností žáků učitelé se speciálně pedagogickou kvalifikací speciální zařízení a kompenzační pomůcky závislostí na potřebách žáků a závažnosti jejich postižení učebnice, které odpovídají úrovni rozumových schopností žáků (Vítková 2004) Raná péče, předškolní výchova a vzdělávání Vzhledem k tomu, že hlavní vývojovou roli v životě dítěte hrají první tři roky života, je nutné, aby mu byla v případě potřeby poskytnuta včasná odborná pomoc. Ona pomoc, jež je nazývána raná péče ( raná podpora, včasná intervence), by měla mít podobu souboru zdravotnických, sociálních a pedagogicko-psychologických služeb a programů, aplikovaných do doby, kdy je u dítěte postižení zjištěno, do doby přijetí daného jedince vzdělávací institucí (např. speciální mateřskou školou). (Švarcová 2000, s. 52) Střediska rané péče pro děti s mentálním postižením U nás tato střediska začala vznikat v devadesátých letech v nestátním sektoru. Jedná se o pomoc dětem se zdravotním postižením a jejich rodinám v nejranějším období života dítěte. Služby a programy rané péče o mentálně postižené děti zahrnují: včasnou diagnostiku dítěte včasnou rehabilitaci a stimulaci dítěte poradenství a vzdělávání pro rodiče zapůjčení odborné literatury a pomůcek terénní práci v rodinách zapojení rodičů do systému ucelené rehabilitace respitní pomoc rodinám instruktáž a zácvik dalších pracovníků pomáhajících profesí tranzit dítěte do výchovně vzdělávacího systému 24

25 Na rannou péči navazuje institucionalizovaná předškolní výchova. Děti s mentálním postižením mohou navštěvovat tato zařízení: mateřská škola, mateřská škola speciální a speciální třída při mateřské škole. Mateřská škola speciální Speciální mateřská škola pro děti s mentálním postižením ve své výchovně- vzdělávací nabídce uspokojuje potřeby mentálně postiženého dítěte a vytváří optimální podmínky pro jeho rozvoj. Zajišťuje soustavnou individuální péči v kolektivu i mimo něj v oblasti rozvíjení řeči, myšlení, hrubé a jemné motoriky, sociálním a citovém vývoji, vždy v úzké spolupráci s rodinou.(švarcová, 2001, s. 59) V koncepci speciálních mateřských škol pro mentálně postižené jsou specifické odlišnosti, které odrážejí problematiku zdravotního postižení i situaci rodiny, kde tyto děti žijí. Základní zásadou současné předškolní pedagogiky je tendence zachovat v co největší míře přímý vliv rodiny na vývoj dítěte. Základní vzdělávání jedinců s mentálním postižením Žáci s mentálním postižením mohou navštěvovat tyto školy : základní škola, základní škola praktická, základní škola speciální, třída pro žáky se zdravotním postižením při základní škole. Základní škola praktická (dříve zvláštní škola) V základní škole praktické se vzdělávají žáci s takovými rozumovými nedostatky, pro které se nemohou s úspěchem vzdělávat v základní škole. Převážnou většinu žáků tvoří žáci s lehkou mentální retardací. V odůvodněných případech se v těchto školách mohou vzdělávat i žáci s dalšími speciálními vzdělávacími potřebami (žáci se zdravotním a sociálním znevýhodněním, žáci s lékařskou diagnózou autismus a žáci se souběžným postižením více vadami). Základní školy praktické jsou devítileté, s rozdělením na první (1.- 5.roč.) a druhý stupeň ( roč.). V současné době se žáci základních praktických škol vzdělávají podle vzdělávacího programu zvláštní školy č.j / Dle nového zákona 561/2004 vstoupí v platnost vzdělávání žáků dle RZP ZV-LMP. V souladu s 185 odst.1 školského zákona jsou všechny školy realizující tento obor vzdělání povinny postupovat podle tohoto rámcového vzdělávacího programu od 1. září, které následuje nejpozději po uplynutí dvou let ode dne jeho vydání, a to 25

26 s účinností od prvního ročníku a také od šestého ročníku základního vzdělání podle 46 odst. 2 školského zákona a od sedmého ročníku základního vzdělání podle 46 odst.3. Uvedené přechodné období skončí dnem 1. září ( Cíle výchovně vzdělávací práce na základní škole praktické: Výchovně vzdělávací práce základní školy praktické je zaměřena na rozvíjení a kultivování osobnosti žáků s mentálním postižením, na poskytování vědomostí, dovedností a návyků, potřebných k uplatnění žáků v praktickém životě. Specifický význam základní školy praktické spočívá v tom, že nejen působí speciálně pedagogickými metodami na celkový rozvoj žáka aktivizováním jeho schopností, ale často musí odstraňovat i závažné nedostatky způsobené negativními vlivy na jeho dosavadní vývoj (např. vliv nepodnětného socio-kulturního prostředí, nepřiměřené nároky základní školy apod.). (Vzdělávací program ZvŠ 1997, s. 6) Absolvent základní školy praktické by měl získat základní vědomosti ze všeobecně vzdělávacích předmětů, měl by se srozumitelně vyjadřovat ústní i písemnou formou a pokud je to možné, být zručný a fyzicky zdatný. Vzdělávací program je koncipován tak, aby fungoval jako otevřený a pružný systém, aby bylo možno respektovat individuální pracovní tempo žáků. Z důvodu zaměření mé práce na využití canisterapie na základní škole praktické zde uvádíme stručný profil žáka této školy: Jak již bylo uvedeno výše, základní školu praktickou navštěvuje žák s takovými rozumovými nedostatky, pro které se nemůže s úspěchem vzdělávat v základní škole. Základním předpokladem pro rozhodnutí o zařazení žáka do základní školy praktické je diagnostikováno mentální postižení, nejčastěji lehké mentální postižení. K této diagnóze se může přiřadit pervazivní vývojová porucha - autismus, syndrom deficitu pozornosti s hyperaktivitou (ADHD), jedinec se specifickými poruchami učení (SPU), jedinec s kombinovaným postižením a děti ze socio- kulturně nepodnětného prostředí. Jednotlivé termíny se nyní pokusím zjednodušeně popsat: lehká mentální retardace (viz. s. 9 diplomové práce) autismus- pervazivní vývojová porucha, která postihuje oblast sociálních vztahů, komunikaci a chování. Je charakterizována tzv. triádou příznaků: o neschopností vzájemné společenské interakce; 26

27 o neschopností komunikace; o omezeným, stereotypně se opakujícím repertoárem zájmů a aktivit. syndrom ADHD v anglickém originále : Attention deficit Hyperactivity disorder. Syndrom ADHD se vztahuje na děti téměř průměrné, průměrné nebo podprůměrné obecné inteligence s určitými poruchami učení či chování, v rozsahu od mírných po těžké, které jsou spojeny s odchylkami funkce centrálního nervového systému. Tyto odchylky se mohou projevit různými kombinacemi oslabení ve vnímání, tvoření pojmů, řeči, paměti a v kontrole pozornosti, popudů (impulsů) nebo motoriky. (Černá 1999, s.14) SPU specifické poruchy učení, pod tímto označením jsou podřízený názvy dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dysmúzie, dyspinixie a dyspraxie. Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů. (Bartoňová 2004, s.9) Jedinci se specifickými poruchami učení netvoří stejnorodou skupinu, jednotlivé projevy se mohou kombinovat. Specifické poruchy učení zasahují celou osobnost jedince. kombinovaná postižení Za postiženého více vadami se považuje dítě, resp. žák postižený současně dvěma nebo více na sobě kauzálně nezávislými druhy postižení, z nichž každé by jej vzhledem k hloubce a důsledkům opravňovalo k zařazení do speciální školy příslušného typu. (Vítková 2004, s. 41) Jde o žáky, u nichž se kombinuje více postižení jako např. smyslová postižení, tělesná a mentální. Každý jedinec má specifické obtíže a problémy. Nelze si představovat, že kombinované postižení je pouze součet dvou či více vad, ale jde o postižení kvalitativně zcela odlišné a mnohem závažnější. Zařazení těchto žáků do jednotlivých typů škol závisí na rozsahu 27

28 a typu jejich postižení (např. jedinec s tělesným postižením a lehkým mentálním postižením může být vzděláván dle vzdělávacího programu zvláštní školy na základní škole pro tělesně postižené). socio kulturně nepodnětné prostředí žáci z tohoto prostředí jsou opožděny ve svém vývoji z důvodu nedostatku podnětů, které jim poskytuje nejbližší okolí. Od roku 2002 mají všichni absolventi povinného devítiletého vzdělávání možnost ucházet se o přijetí ve všech středních školách za předpokladu úspěšného absolvování přijímacího řízení, kde prokáží odpovídající schopnosti, vědomosti, zájmy a podmínky zdravotní způsobilosti požadované pro zvolený obor. Již nemají povinnost doplnit si vzdělávání na úrovni odpovídající některému ze vzdělávacích programů základní školy. Základní škola speciální (dříve pomocná škola) Pomocná škola poskytuje vzdělávání žákům s takovou úrovní rozumových schopností, která jim nedovoluje prospívat na základní ani zvláštní škole, ale umožňuje jim, aby si ve vhodně upravených podmínkách a při odborné speciálně pedagogické péči osvojili základní vědomosti, dovednosti a návyky, potřebné k orientaci v okolním světě a k zapojení do společenského života. (Švarcová 1995, s. 41) Ve škole speciální se vzdělávají žáci s takovou úrovní rozumových schopností, která umožňuje, aby si ve vhodně upravených podmínkách a při odborné speciálně pedagogické péči osvojili základy vzdělání. Důraz se klade na rozvoj základních vědomostí, dovedností a návyků, potřebných k uplatnění v praktickém životě a na rozvíjení duševních a tělesných schopností žáků, založeném na důsledném respektování jejich individuálních zvláštností. Převážnou část žáků základních škol speciálních tvoří žáci se středně těžkým případně těžkým mentálním postižením. (Švarcová 2001) Žáci této školy se vzdělávají dle Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy č.j /97-22, případně dle Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy č.j / Vzdělávání žáků se středně těžkým a hlubokým mentálním postižením bude probíhat dle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání žáků v základní škole speciální, který je v současné době zpracováván. 28

29 Přípravný stupeň základní školy speciální Umožňuje vzdělávání dětem s těžkým mentální postižením nebo kombinovaným postižením, které nejsou schopny zahájit povinnou školní docházku na speciální škole. Přípravný stupeň má za úkol připravit děti s postižením na vstup do prvního stupně speciální školy. Rehabilitační třídy speciální školy V rehabilitačních třídách pomocné školy se vzdělávají žáci s tak závažným mentálním postižením, které jim znemožňuje vzdělávání na úrovni zvláštní i pomocné školy, ale umožňuje jim, aby si v přizpůsobených podmínkách a za odborného speciálně pedagogického vedení alespoň osvojili některé elementární vědomosti, dovednosti a návyky, které jim umožní získat alespoň určitou míru soběstačnosti a najít vhodnou formu komunikace s ostatními lidmi. (Švarcová 2001, s. 33) Zde se uplatňuje zákon i právo každého jedince na možnost vzdělávání.. Střední vzdělávání jedinců s mentální retardací Odborná učiliště Odborná učiliště navazují v teoretické části vzdělávání na vzdělávací program ZvŠ, jehož učivo doplňují a prohlubují. Těžiště jejich práce spočívá v přípravě žáků na profesní uplatnění s důrazem na předávání praktických dovedností. (Švarcová 2001, s. 80) Jedná se o přípravu pro výkon jednoduchých činností žáků, kteří jsou schopni pracovat samostatně, ale jejich činnost musí být řízena jinými osobami. Jde o obory jako je truhlář, tesař, malíř pokojů, vazači knih, atd. Délka studia v OU je dva až tři roky a ukončuje se úspěšným vykonáním závěrečné zkoušky. Praktické školy Praktické školy nabízí vzdělávání mládeže s mentálním a jiným znevýhodněním, jež vzhledem k úrovni svých rozumových schopností, případně k dalším vadám a onemocněním, nemůže vzdělávat v odborných učilištích ani v jiných středních školách. (Švarcová 2001, s. 80) Praktická škola s dvouletou přípravou Praktická škola s jednoletou přípravou 29

30 Praktická škola dvouletá - Je určena pro žáky, kteří ukončili povinnou školní docházku na základní škole praktické. Praktická škola s dvouletou přípravou poskytuje vzdělání pro výkon jednoduchých činností v oblastech praktického života. Cílem přípravy je umožnit žákům získání základních vědomostí, dovedností a návyků pro výkon jednoduchých činností v oblastech praktického života dle podmínek školy a potřeb daného regionu. (Vítková 2004, s. 318) Praktická škola jednoletá - Je určena žákům, kteří ukončili povinnou školní docházku ve speciální škole nebo základní škole praktické. Praktická škola s jednoletou přípravou poskytuje vzdělání pro výkon jednoduchých činností. Cílem přípravy je umožnit žákům doplnění a rozšíření teoretického a praktického vzdělání dosaženého v průběhu povinné školní docházky a poskytnout jim základy odborného vzdělání a manuálních dovedností v jednoduchých činnostech dle zaměření přípravy. (Vítková 2004, s. 318) 2.3 Programy uplatňované při edukaci žáků s lehkým mentálním postižením Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílá kniha - vymezila nové směry vzdělávací a kurikulární politiky. Základ tvoří nová struktura a poslání kurikulárních dokumentů. Stále jsou kurikulární dokumenty vytvářeny na dvojí úrovni - státní a školní. Státní úroveň kurikulárních dokumentů tvoří: Státní program vzdělávání, který vymezuje hlavní zásady kurikulární politiky státu, obecné cíle vzdělávání, oblasti vzdělávání nezbytné pro dosažení těchto cílů, zásady pro tvorbu rámcových vzdělávacích programů, podmínky pro jejich zavádění do škol i další legislativní a organizační předpoklady pro realizaci kurikulární politiky státu. Rámcové vzdělávací programy (RVP) pro předškolní, základní, střední gymnaziální a střední odborné vzdělávání, které vymezují cílového zaměření vzdělávání pro daný obor vzdělání, očekávaný výstup vzdělávání (závazný výstup výsledků vzdělávání), základní učivo (závazný standard vzdělávací nabídky), učební plány, pravidla pro tvorbu školních vzdělávacích programů, podmínky pro realizaci vzdělávacích požadavků aj. Školní úroveň kurikulárních dokumentů tvoří: 30

31 Školní vzdělávací programy (ŠVP), které zpracovávají školy podle rámcových vzdělávacích programů s přihlédnutím ke konkrétním potřebám žáků, podmínkám škol, perspektivám rozvoje vzdělávání na dané škole atd. Pro usnadnění přípravy školních vzdělávacích programů slouží manuály pro tvorbu školních vzdělávacích programů. (Vítková 2004, s. 28) Charakteristika a obsah Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZP) č.j / Vzdělávání má nejen zajišťovat rozvoj samostatného myšlení a rozvoj schopností získávat informace, kriticky je posuzovat, třídit a pracovat s nimi, ale mít i formativní funkci; proto jsou vzdělávací cíle zaměřeny na rozvíjení takových kvalit osobnosti žáků, které mají svůj výraz v úctě k všelidským hodnotám, v toleranci vůči jiným rasám, kulturám, způsobům života a náboženstvím. Žáci si mají rozvíjet schopnosti pro hledání odpovědných a rozumných rozhodnutí, mají umět zhodnotit důsledky svého jednání nejen s ohledem na vlastní prospěch, ale i na etické normy platné v mezilidských a sociálních vztazích i s ohledem na demokratické a národní tradice. Vzdělávání má stimulovat žáky k aktivnosti v činnosti a v jednání s ostatními, k rozvoji zvídavosti, tvořivosti v učení a v životě, k ochotě ke spolupráci a k vzájemné pomoci, má je vést k péči o celkovou tělesnou zdatnost a dobré zdraví, pomáhat jim pochopit principy udržitelného rozvoje a hledět do budoucnosti jako prostoru pro důstojný a smysluplný život, pro práci i pro seberealizaci. (Vítková 2004, s. 29) Vzdělávání dle RVP ZP směřuje především k naplnění kompetencí. Objevují se zde základní termíny jako jsou: kompetence, klíčové kompetence, očekávané kompetence. Kompetence představují soubory znalostí, dovedností, návyků a postojů, které jsou využitelné v učení i v životě a umožňují žákům efektivně a odpovídajícím způsobem jednat v různých činnostech a situacích. Klíčové kompetence, představují hlavní výstup základního vzdělávání. Mají průřezový charakter a propojují vzdělávací záměry všech vzdělávacích oblastí a oborů vzdělávacích oblastí. 31