KARLOVA UNIVERZITA V PRAZE PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY WALDORFSKÉ. adresa: Klinkovice 87, Semily

Transkript

1 KARLOVA UNIVERZITA V PRAZE PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY SPECIFIKA EDUKAČNÍHO PROCESU NA ZÁKLADNÍ A STŘEDNÍ ŠKOLE WALDORFSKÉ Vedoucí diplomové práce: Autorka: Zemková Jaroslava, PhDr. PaedDr., Ph.D. Markéta Krupčíková adresa: Klinkovice 87, Semily ma.ia@seznam.cz Ročník: 5. Obor studia: Typ studia: SPPG učitelství na speciálních školách prezenční Měsíc a rok dokončení: květen 2010

2 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s použitím uvedených pramenů a literatury. V Praze dne: Markéta Krupčíková

3 Děkuji PhDr. PaedDr. Jaroslavě Zemkové, Ph.D., vedoucí mé diplomové práce, za cenné připomínky a podněty, které mi v průběhu vytváření mé diplomové práce poskytla. Děkuji také kolegiu učitelů Základní a střední školy waldorfské za poskytnutý prostor k tvorbě a všem dětem, které mě k této práci inspirovaly. Souhlasím s umístěním své diplomové práce v knihovně Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy ke studijním účelům.

4 KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY Zadání diplomové práce Školní rok: 2009/2010 Jméno a příjmení: Markéta Krupčíková Ročník: 5. Obor: SpPg učitelství na spec. školách Typ studia: prezenční Název diplomové práce: Specifika edukačního procesu na Základní a střední škole waldorfské Vedoucí diplomové práce: Zemková Jaroslava, PhDr. PaedDr., Ph.D. Podpis vedoucího diplomové práce:... Podpis studenta:... Kontaktní adresa: Klinkovice 87, Semily tel V Praze dne:

5 Anotace: Tato práce je zaměřena na waldorfskou pedagogiku, nese název Specifika edukačního procesu na Základní a střední škole waldorfské. Zabývám se v ní waldorfskou pedagogikou, waldorfskými školami a specifiky, které tato alternativní forma vzdělávání přináší. Dále se věnuji jediné waldorfské škole v České republice, která pracuje s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami, a poukazuji na její odlišnost od běžných waldorfských škol. Závěrečná část patří ukázce průběhu epochy o rostlinách, tak jak jsem ji vytvořila a použila v praxi během svého vlastního působení na této škole. Klíčová slova: waldorfské pedagogika, waldorfská škola, Základní a střední škola waldorfská, děti se speciálními vzdělávacími potřebami, kreativita, rostliny, radost z tvoření Abstract: This thesis is focused on waldorf education, full name of this thesis is Specificity during the educational process at the Primary and secondary waldorf school. In this work I focus on waldorf education, waldorf school and specificities, that this alternative school system gives us. Next, I am focused on the only waldorf school in Czech republic, which is specialized on children with special educational needs and I try to show its differences from common waldorf school. The final part of my thesis belongs to practical illustration of lesson about flowers as I designed and used it during my own teaching at this type of school. Key words: waldorf education, waldorf school, Primary and secondary waldorf school, children with special needs, creativity, plants, joy at creating

6 Obsah ÚVOD WALDORFSKÁ PEDAGOGIKA Cíle waldorfské pedagogiky Pojetí dítěte Kolegium učitelů Třídní učitel Hodnocení Výuka v epochách Specifické předměty Kreslení forem Ruční práce a řemesla Eurytmie Rytmus v prožívání roku Roční stoly ZÁKLADNÍ A STŘEDNÍ ŠKOLA WALDORFSKÁ Cíle školního vzdělávacího programu Klíčové kompetence školního vzdělávacího programu Interiér a vybavení školy Léčebná pedagogika Skupinová umělecká terapie Individuální umělecká terapie Výtvarná terapie Hudební terapie Léčebná eurytmie Bothmerova gymnastika Hipoterapie Logopedie... 38

7 2.7 Spolupráce s rodiči ÚVOD DO PRAKTICKÉ ČÁSTI Cíle práce Výběr epochy Charakteristika třídy Charakteristika dětí Pavel Leona Lucie Tomáš Jakub Dominik Příprava epochy Pomůcky Realizace a průběh epochy Týden Týden Týden Týden Shrnutí epochy Zhodnocení epochy Sebereflexe a závěry praktické části ZÁVĚR Seznam literatury: PŘÍLOHA č PŘÍLOHA č PŘÍLOHA č PŘÍLOHA č

8 PŘÍLOHA č PŘÍLOHA č PŘÍLOHA č PŘÍLOHA č PŘÍLOHA č PŘÍLOHA č PŘÍLOHA č PŘÍLOHA č PŘÍLOHA č PŘÍLOHA č PŘÍLOHA č

9 Zbožná vděčnost vůči světu ztělesněnému v dítěti, na které denně pohlížíme, poněvadž máme v něm rozřešiti nám uloženou božskou záhadu. Vděčnost vůči světovému řádu láska k tomu, co máme na dítěti vykonati, a úcta před svobodou, kterou nemáme dítěti ohrožovati, nýbrž ve které máme dítě právě vyslati vedle sebe do světa. (R. Steiner)

10 ÚVOD Nad tématem své diplomové práce jsem nijak zvlášť dlouho nepřemýšlela. Pocházím z waldorfské rodiny, i když já sama jsem waldorfskou školu nenavštěvovala, takže tato tématika mě obklopovala od dob, které si jen umím vybavit. Waldorfská pedagogika je mi jako člověku tak blízká a tak samozřejmá, že náplň mé diplomové práce byla z tohoto důvodu zcela zjevná. Vždy jsem milovala atmosféru, která ve waldorfské škole vládne. Milovala jsem, jak to ve waldorfských školách voní sluncem, dřevem a včelím voskem z hodin pracovního vyučování, líbily se mi jemné pastelové barvy na stěnách a krásné dekorace z hlíny, dřeva a kovu, žasla jsem nad lehoučkými závěsy a šátky, které byly všude kolem. Obdivovala jsem mandaly a barevné průsvity a hvězdy na oknech, skrz které slunce kreslilo barevné drahokamy po celé škole. Toužila jsem spatřit víly na ročních stolcích a smět se jich dotknout, zafoukat do cinkajících zvonkoher, zachumlat se do chomáčků ovčí vlny a jen tak pozorovat, odkud přiběhnou malí skřítkové v barevných čepičkách. Do waldorfské školy jsem vstupovala vždy se zatajeným dechem, bylo to místo, které mě lákalo a přitahovalo, místo přímo pohádkové, kde moje fantazie mohla volně vymýšlet tisíce pohádkových příběhů... Tento alternativní směr vzdělávání se velmi rychle stal i mým profesním zájmem. Již během studia na gymnáziu jsem zvažovala, že bych se do waldorfské školy vrátila jako učitelka. Rozhodla jsem se pro studium speciální pedagogiky a doufala, že se mi jednoho dne můj sen vyplní. Teprve na vysoké škole jsem zjistila, že kromě běžných základních waldorfských škol u nás existuje i jedna škola speciální, Základní a střední škola waldorfská, pracující s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami. Od té doby bylo jasné, kterým směrem se bude moje působení, jakožto učitelky, ubírat. Tato škola spojuje waldorfskou a speciální pedagogiku v jeden unikátní celek, nabízí tento alternativní systém dětem s postižením. V současnosti pracuji na této škole druhým rokem jako třídní učitelka. Snažím se o to, aby i mé děti žily a prožívaly to, co jsem vždy na waldorfských školách obdivovala, snažím se jim zprostředkovávat tyto silné obrazy tak, aby v nich zanechaly alespoň tak silné dojmy, jako ve mně samotné. 10

11 1. WALDORFSKÁ PEDAGOGIKA Základy tohoto rozsáhlého pedagogického směru, který dnes patří k jedním z nejrozšířenějším alternativním školským systémům 1, položil na samém počátku 20. století rakouský filozof, pedagog, umělec a dramatik Rudolf Steiner 2. Steiner vycházel z antroposofické antropologie, duchovní vědy, která si všímá zákonitostí vývojových kroků dítěte a mladého člověka, proměn a rozvoje jeho vztahu ke světu a jeho schopnosti učit se. Učební plán, metody a obsahy výuky waldorfské školy jsou z tohoto poznání přímo odvozeny. První škola, kterou Rudolf Steiner založil na popud továrníka Emila Molta pro děti zaměstnanců cigaretové továrny Waldorf- Astoria (odtud také název waldorfská škola) byla otevřena 7. září 1919 ve Stuttgartu. 3 Postupně vznikaly školy další, jejich hlavní rozvoj pak nastal v 80. letech dvacátého století. Dnes jsou waldorfské školy ve světě jedním z nejrozšířenějších typů alternativních škol. 4 V České republice vznikaly waldorfské školy, školky a waldorfské iniciativy postupně od roku 1990 a stále přibývají další. V současnosti je waldorfská pedagogika rozšířená po celé České republice, a to na všech stupních výuky a vzdělávání. V tabulce uvádím počty a výskyt jednotlivých typů zařízení u nás. 5 V České republice jsou waldorfské školy školami státními. Pracují na základě vlastního vzdělávacího programu Waldorfská škola, který vytvořil tým českých waldorfských pedagogů. 1 Pol, M. 1995, s. 6 2 Smolková, T s. 9 3 Carlgren, F s.18 4 Smolková, T s. 9 5 Waldorfské školy. Asociace waldorfských škol v České republice. [online ].[cit ]. Dostupné z: < 11

12 ZAŘÍZENÍ POČET MĚSTO Mateřské školy (MŠ), Mateřská centra, Waldorfské třídy MŠ 19 Praha (4), Příbram (2), Mnichovo Hradiště, Rovensko pod Troskami, Turnov (2), Písek, Brno, České Budějovice, Plzeň, Karlovy Vary, Beroun, Žďár nad Sázavou, Semily Základní školy (ZŠ), Waldorfské třídy ZŠ 11 Praha-Jinonice, Praha-Dědina, Semily, Příbram, Pardubice, Ostrava, Brno, Olomouc, Plzeň, České Budějovice, Písek Střední školy (lycea) 4 Praha, Semily, Příbram, Ostrava Speciální škola 1 Praha Iniciativy a občanská sdružení 5 Šumperk, České Budějovice, Plzeň, Jeseník, Hradec Králové 1.1 Cíle waldorfské pedagogiky Waldorfská pedagogika usiluje o postupný harmonický vývoj dítěte tak, aby probíhal co možná v největším souladu s jeho aktuálním vývojovým stupněm a konkrétními potřebami. Má probudit zvídavost a vlastní svobodný zájem o vzdělávání, pěstuje tvořivost, toleranci, společenskou odpovědnost a otevřenost ke světu. 6 Waldorfská pedagogika respektuje individuální možnosti a schopnosti každého dítěte a snaží se každému nabídnout právě to, co v danou dobu nejvíce potřebuje. 6 Hradil, R s

13 Respektuje individuální tempo, stejně jako temperament 7 každého dítěte, a k oběma těmto aspektům přihlíží během procesu samotného učení. Učení je považováno za umělecký proces a tak je také dětem předkládáno. Má podněcovat děti k vlastnímu zájmu o učivo. Úlohou učitele je probouzet žákovy skryté schopnosti a umožnit tím jak skutečný rozvoj individuality, tak i jeho sociální integraci. 8 Dítě má v průběhu výuky získat ucelený a nezkreslený pohled na svět, jež ho obklopuje, a to za pomoci sil myšlení, cítění a vůle. "Musíme vychovávat lidi, kteří jsou schopni vnímat všechno, co se děje ve světě, kteří mohou každého dne, vidí-li něco nového, své pocity, své úsudky vyvíjet podle této novosti. Nesmíme vychovávat lidi spokojené se sebou, uzavřené do svého nitra, nýbrž musíme vychovávat lidi, kteří mohou svobodně a otevřeně předstupovat před svět a kteří mohou svobodně a otevřeně jednat ve smyslu toho, co je prospěšné světu." (R. Steiner) 1.2 Pojetí dítěte Rudolf Steiner rozdělil vývoj dítěte na tři etapy po sedmi letech, tzv. sedmiletích. V každé etapě, v každém sedmiletí, se vyvíjejí jednotlivé články lidské bytosti a člověk postupně rozvíjí své schopnosti. Steiner takto rozdělil celý lidský život, pro účely této práce však postačí uvést pouze první tři sedmiletí, tzn. období od narození do 21 let. V prvním sedmiletí se u dítěte rozvíjí jen smyslové, fyzické tělo, ve druhém sedmiletí přijímá dítě tělo éterné (éterické) a teprve ve třetím sedmiletí tělo astrální. 7 Temperamenty. Steiner nabádá pedagogy k důkladnému seznámení se s temperamenty jednotlivých dětí ve třídě a následné práci s dětmi právě na základě těchto povahových a charakterových vlastností. Čtyři základní temperamenty (sangvinik, cholerik, flegmatik, melancholik) odpovídají čtyřem elementům přírody (voda, oheň, země, vzduch). 8 Hradil, R s

14 Své tělo vytváří člověk z nerostných látek okolního světa. Fyzickými látkami, ze kterých se skládá, a fyzickými silami, které v něm působí, je tělo spřízněno se vším, co člověka obklopuje, s kameny, rostlinami a zvířaty. Steiner nazývá toto hmotné tělo tělem fyzickým. Od minerálního světa, ze kterého byly látky vzaty, se ovšem fyzické tělo podstatně odlišuje. Nerostné substance jsou neživé, tělo člověka je ale naplněno životem. Je v něm jakoby architekt, který dává fyzickému tělu a v něm obsaženým orgánům tvar, udržuje je ve funkci a neustále jim zabraňuje v tom, aby se rozložily v nerostném světě. 9 Tuto oživující organizaci nazývá Steiner tělo éterné, éterické, životní tělo, tělo utvářejících sil, také elementární tělo. Prostupuje fyzické tělo a působí do jisté míry jako jeho architekt. Éterné tělo je u rostliny, zvířete a člověka nositelem biologického života. V lidském organismu je základem sedmi životních procesů: dýchání, procesů tepelných, výživy, vyměšování, udržování, růstu a reprodukce 10. Astrální tělo je pak popisováno následovně: 11 Rostlina je jako člověk naplněna životními pochody, ale žije jakoby v trvalém spánku. Tento spánek je podobný stavu, do kterého člověk upadá, když se v noci zotavuje. Člověk se ale vrací denně do bdění. Bdělý stav ho vyzdvihuje nad rostlinu, neboť v bdění má vědomí. Toto vědomí poskytuje článek jeho bytosti, který rostlina nemá: tělo astrální. Astrální tělo je onen článek bytosti, jímž je spřízněn se zvířaty, především výše vyvinutými. Ve vývoji dítěte jsou výrazné dva mezníky proměna odehrávající se kolem 6. až 7. roku života, tzv. školní zralost, a potom období mezi dvanáctým a čtrnáctým rokem, puberta. 12 První sedmiletí, období od narození až do roku života (období výměny prvních mléčných zubů za chrup trvalý), nazývá Steiner věkem napodobování 13. Dítě je cele smyslovým orgánem, smysly vnímá okolní svět a reaguje na vše, co ho obklopuje. Ke konci 1. sedmiletí se u dítěte probouzejí síly, které začínají silněji působit v paměti, fantazii a představivosti, dítě je připraveno se učit. Výrazně zde ještě působí instinkt nápodoby a také ještě zatím malá schopnost sebeuvědomění, propojení se svým 9 Baumann, A s Tamtéž. s Tamtéž. s , s ŠVP: Základní a střední škola waldorfská. s Carlgren, F s

15 okolím. V prvních třech letech školní docházky se dítě učí především poznatky intenzivně umělecky prožitými. K orientaci ve světě a k jeho pochopení potřebuje v tomto věku dítě nutně oporu, láskyplnou autoritu. 14 Kolem 9. roku přichází zásadní zlom ve vývoji dítěte, tzv. rubikon. Končí počáteční nepodmíněná identifikace malého školáka se svým učitelem. Devátý až dvanáctý rok věku, jinak také střední školní věk, je obdobím, na jehož počátku dítě opustilo své rané dětství a je samo plné nejistoty a otázek. Musí takzvaně najít svou půdu pod nohama a nově se zorientovat ve světě, který pro něj byl až dosud zcela jasný a pochopitelný. Učební plán toto období provází pohledem na zpracování světa člověkem jak si člověk staví obydlí, obstarává potravu, oblečení. Také vyprávění přechází od pohádkového a mýtického líčení k historickému. Přibývá předmětů, které vedou žáka k poznávání (vlastivěda, přírodopis, zeměpis, práce v dílně). 15 Teprve okolo dvanáctého roku se skutečně probouzí a v dalších letech rozvíjí dispozice pro čistě myšlenkové poznávání, osobní úsudek, kauzální verbální myšlení a exaktní pozorování. Začíná se objevovat silně kritické posuzování světa, dosud uznávané autority ztrácejí svou pozici, samostatný úsudek je základem pro vlastní orientaci. Poznání světa nabývá více vědecký než umělecký charakter. Během puberty se člověk probouzí pro realitu života, přičemž probuzení pro realitu druhého pohlaví tvoří jen dílčí část. Osamělost je vůdčím pocitem puberty. Následuje hledání nové vlastní identity, nového spojení s člověkem, společenstvím, světem. K tomuto hledání potřebuje dítě namísto autoritativního vedení přátelské, u pedagoga pak oceňuje především odborné a současně lidské kvality Kolegium učitelů Pedagogické kolegium má v rámci waldorfské pedagogiky veliký význam. Je tvořeno třídními učiteli jednotlivých ročníků, odbornými učiteli a ostatnímu učiteli, popř. asistenty pedagoga a všemi, kdo na vzdělávání dětí participují. Společně se podílí 14 ŠVP: Základní a střední škola waldorfská. s Tamtéž 16 ŠVP: Základní a střední škola waldorfská. s

16 na chodu a organizaci vyučování a průběhu celého roku. Kolegium se schází na pravidelných týdenních schůzích, kde řeší aktuální i dlouhodobější problematiku chodu a organizace školy. K řešení se předkládají pedagogické a výchovné problémy, jsou vedeny pohovory o dítěti. Pohovor o dítěti je jedním ze specifik waldorfské pedagogiky. Jedná se o pedagogický rozbor osobnosti dítěte, kdy se celé kolegium zabývá jedním z žáků 17 s cílem vybrat pro něj co nejúčinnější cestu k řešení jeho problémů, výběr terapií, metod výuky, pedagogických opatření, doporučení pro rodiče, atd. Jedná se o celkový rozbor osobnosti dítěte podle principů a zásad léčebné pedagogiky. Kolegium učitelů také rozhoduje o přijetí či nepřijetí dítěte do školy. Dítě je sice přijímáno svým třídním učitelem, který sám zváží a nakonec rozhodne, zda dítě do své třídy přijme, a to ve spolupráci s ředitelem školy, avšak své rozhodnutí konzultuje s kolegiem, které se k danému dítěti vyjádří. 1.4 Třídní učitel Pokud je to možné, třídní učitel provází děti od prvního do osmého ročníku, provází je tedy po dlouhou dobu všemi epochami hlavního vyučování. Pokud to jde, vyučuje ve své třídě ještě jeden nebo dva další předměty 18. Kromě přípravy na své vyučování má třídní učitel hodně dalších úkolů: častý styk s rodiči dítěte, pravidelné schůzky pedagogického sboru (kolegia), neustálé zabývání se dětmi, jejich problémy, potřebami, péčí o ty, které z nějakého důvodu zůstávají pozadu, styk s kolegy (např. terapeutická sezení pro děti), podíl na organizaci celé školy 19. I přes to, že práce třídního učitele je v rámci waldorfské pedagogiky velmi náročná, tento systém je stále dodržován, ba dokonce patří k jedním z pilířů. To, že třídní učitel dlouhodobě pracuje se stejnou skupinou dětí, kterou dobře zná a s níž je v úzkém kontaktu, vytváří skutečnost, která se jinde běžně nevyskytuje. Třídní učitel nese odpovědnost za vyučování, za jeho uměleckost, za to, aby bylo právě takové, jaké děti potřebují. 17 Špičková, D.: Pohovor o dítěti v Základní a střední škole waldorfské v Praze na Opatově. Člověk a výchova 3/2009,AWŠ, s Carlgren, F s Carlgren, F s

17 Také vztah mezi dětmi a učitelem by neměl být založený na autoritě jako takové, spíše na blízkém a důvěrném vztahu mezi dítětem a učitelem. Učitel má na dítě působit celou svou osobností, svými názory, svým pohledem na svět, má nabízet dítěti obrazy a myšlenky, které dítěti pomohou k lepší orientaci ve světě. Tím, že třídní učitel tráví se svou třídou mnohem víc času než kdokoli jiný, právě on zná svou třídu nejlépe. Zná jednotlivé děti, jejich temperamenty, potřeby a problémy, obtíže ve výuce, chování, zdravotní stav, domácí prostředí, vztah k ostatním dětem, autoritám, atd. To všechno jsou aspekty, se kterými musí pracovat ve prospěch dítěte, přemýšlet a zkoušet, jak nejlépe dítěti na jeho cestě pomoci. Častá spolupráce s rodinou dítěte taktéž spadá do kompetencí třídního učitele, popř. výchovných poradců. Na waldorfských školách probíhají pravidelné třídní schůzky učitelů a rodičů žáků jednotlivých tříd, konají se přibližně v intervalu 4-6 týdnů a jsou jedním z důležitých prvků v procesu vzdělávání. Je důležité, aby vazba mezi učitelem a rodiči byla co nejužší, právě z důvodu co možná nejlepšího působení na dítě nejen ve škole, ale i doma. Učitel a rodina by měli spolupracovat, táhnout za jeden provaz. 1.5 Hodnocení Žáci na waldorfských školách nejsou hodnoceni známkami, ale slovním hodnocením. V průběhu celého školního roku jsou rodiče informováni o výsledcích dětí třídním učitelem buď ústně na pravidelných rodičovských schůzkách, nebo písemně. Rodiče také mohou využít individuálních konzultací s třídním učitelem. Pravidla slovního hodnocení uvádí školy ve svém vzdělávacím programu. Slovní hodnocení koresponduje s cíli waldorfské pedagogiky, podporuje děti ve zvídavosti a vlastním zájmu o okolní svět. Slovní hodnocení nepodporuje v dětech pocit úzkosti ze špatné známky, nepodporuje soutěživost dětí na úrovni lepší a horší známky. Hodnocení slovně také nabízí mnohem širší spektrum možností, jak se učitel může o daném dítěti vyjádřit. Může dopodrobna popsat jednotlivé aspekty vývoje dítěte, jeho úspěchy a neúspěchy, vyzdvihnout kladné stránky a upozornit na obtíže. Učitel tak není odkázán na pětistupňovou škálu hodnocení, ale může se vyjádřit zcela svobodně. 17

18 1.6 Výuka v epochách Epochové vyučování patří k významným specifikům waldorfské pedagogiky. Výuka hlavních předmětů probíhá ve vyučovacích blocích (= epochách) v rozsahu 1,5 hodiny denně a to po dobu 2 4 týdny. To znamená, že každý den je hlavní dopolední část vyučování věnována jednomu konkrétnímu předmětu po dobu několika týdnů, podle úsudku třídního učitele. Ostatní předměty (jazyky, výtvarná výchova, pracovní vyučování, eurytmie, tělesná výchova, gymnastika, tvořivá dramatika, atd.) jsou vyučovány v klasických 45 minutových vyučovacích hodinách. Vyučovací epochy jsou v počátečních ročnících dlouhé a poměrně málo diferencované. Později se epochy více specializují a diferencují jde o to, dosáhnout u dětí pocitu, že se něco smysluplného naučily. 20 Osobně se domnívám, že pro děti je vyučování v epochách výborným řešením. Epocha učiteli poskytuje daleko větší prostor pro práci s dětmi, jak z hlediska času, tak hlediska obsahu. Učitel se může probíranému tématu věnovat více do hloubky tak, aby dětem poskytl co nejintenzivnější prožitek z vyučování. Domnívám se, že pro děti na waldorfské škole praktické je epochové vyučování ještě větším přínosem než na klasické waldorfské škole, a to z toho důvodu, že dětem, které mají problém s pozorností, soustředěností, mají specifické poruchy učení, či jiné omezení, obvykle trvá delší dobu, než se předkládané látce tzv. dostanou pod kůži, než začnou chápat změnu tématu, soustředit se a vnímat nové informace. Dle mého názoru není klasické vyučování v podobě 45 minutových hodin pro výklad a zvládnutí hlavních předmětů (český jazyk, matematika, vlastivěda, přírodopis, dějepis, zeměpis, formy, atd.) dostačující. I z tohoto důvodu je i samotná epocha dále rozdělena na dílčí části právě proto, aby bylo dosaženo co možná nejlepšího soustředění. Epocha vždy začíná ranním pozdravem. Učitel se vítá postupně podáním ruky s každým žákem zvlášť tak, jak přicházejí do třídy. Tento rituál má sloužit ke zklidnění, jakémusi potvrzení toho, že začíná vyučování. Poté se děti i učitel zdraví ranní průpovědí, krátkým veršem, společně nahlas recitovaným všemi ve stoje, 20 Carlgren, F s

19 v lavicích či v kruhu dle volby učitele. Společný verš volí třídní učitel dle svého uvážení, volí její obsah, slova i délku. Jiná průpověď je samozřejmě v první třídě a jiná na druhém stupni měla by odpovídat dané vývojové fázi dětí v dané třídě, respektovat jejich aktuální potřeby. Ranní průpověď je každodenním rituálem, pravidelným rytmem, kdy je celá třída na chvíli spojena stejným prožitkem. Po ranním pozdravu nastává tzv. rytmická část hodiny, která může trvat dle uvážení učitele a potřeby dětí asi minut. Rytmická část, jak již vyplývá z názvu, je aktivní, hravá část vyučování, která je podřizována vyučovací látce dané epochy. Její obsah se různí podle tématu epochy. Jiná rytmická část bude například při epoše matematiky, kdy je i rytmická část zaměřena na probíranou látku v oblasti matematiky, a jiná při epoše českého jazyka nebo například dějepisu. V rytmické části jsou v hojné míře používán pohyb, dupání, tleskání, házení, chůze, poskoky, to vše v kombinaci s písničkami, básničkami, verši. Klade se důraz na sebekontrolu a spolupráci s ostatními. Záleží jen na fantazii a pocitu učitele, které aktivity a v jaké míře do rytmické části hodiny zařadí. Po rytmické části následuje samotné hlavní vyučování, v rozsahu a náplni dle konkrétního předmětu. Zde bych ráda zmínila jedno z dalších specifik waldorfské pedagogiky, a to je absence učebnic. Děti ve waldorfských školách nemají učebnice, nebo alespoň ne ve formě, ve které známe učebnice z klasických škol. Děti si za pomoci učitele vytváří učebnice vlastní, tzv. epochové sešity. V nich shromažďují výtahy jedné vyučovací epochy, mají tedy sešitů několik, na každou epochu hlavního vyučování jiný. Do sešitu zachycují děti všechny informace, které v průběhu vyučování nashromáždí, do sešitu píší, opisují, kreslí, obkreslují, zpracovávají podrobně vše důležité. Takovýto sešit se potom pro děti stává jejich vlastním učebním materiálem viz Příloha č. 1 19

20 Dáte-li žákům učebnici, je to jako byste jim dali ohromnou křížovku, která již je vyluštěna. Není tam nic na práci, snad kromě toho, že by se jí naučili nazpaměť, což není právě úkol, který by vzbuzoval nadšení nebo tříbil inteligenci. (M. Brady) Závěrečná část hodiny je tzv. část vyprávěcí. Ta má sloužit ke zklidnění a uvolnění po náročném hlavním vyučování, trvá podle uvážení učitele asi 5 15 minut. Obsahem je vyprávění, popřípadě čtení příběhů, které se svým obsahem vztahují k dané epoše a vývojové fázi dětí v konkrétní třídě. Každý ročník má jedno hlavní vyprávěcí téma, které se jako nitka prolíná celým daným ročníkem, témata jednotlivých ročníků uvádím v následující tabulce ŠVP: Základní škola waldorfská. s

21 TŘÍDA TÉMA VYPRÁVĚNÍ 1. Pohádky 2. Bajky a legendy 3. Starý zákon 4. Germánská mytologie 5. Mytologie starých kultur (Indie, Persie, Egypt, Řecko, Mezopotámie) 6. Rytířské a středověké legendy 7. Cestopisy, tématika zámořských objevů, životopisy významných osob 8. Cestopisy, životopisy, objevy 9. Životopisy významných osobností 10. Životopisy spisovatelů 21

22 1.7 Specifické předměty Kreslení forem Předmět kreslení forem je zařazován do výuky již od první třídy a provází dítě po celou dobu školní docházky. Děti jsou hned první školní den vedeny k rozhovoru o světě, který se skládá z přímek a oblouků. Děti kreslí svoji první přímku a oblouk na tabuli, tak zvládají nakreslit svoji první geometrickou praformu. 23 Ve světě se setkáváme s nejrůznějšími geometrickými tvary: sněhové vločky, včelí voskové pláty, hranoly krystalů, spirály na šnečí ulitě, lidská postava nebo dráha Země a jiných planet ve sluneční soustavě. Zákony geometrie se tedy prolínají i s uměním. Rudolf Steiner doporučuje, aby se děti zabývaly geometrií mnohem dříve, než se běžně děje, ještě před samotným užíváním kružítka a pravítka. 24 Kreslení forem je předmět jako každý jiný, má své cíle, prostředky i didaktiku, je třeba se mu učit, i když trochu jinak a v trochu jiné podobě než u klasických předmětů. Jedná se o kreslení určitých obrazců, obrázků, linek, linií za použití barev, přičemž není ani tak důležitý konečný výtvor 25, jako právě samotný proces tohoto tvoření. Cílem této činnosti je smyslově pohybový prožitek, který ale samozřejmě druhotně vede k cílům dalším, jako např. k rozvoji motoriky, smyslu pro tvar, prostorového vnímání a představivosti, k rozvoji myšlení a logického uvažování, koncentrace, trpělivosti. Kreslení forem pro jeho všestranně harmonizující a podněcující působení lze zařadit a propojit s více oblastmi výuky. Kreslení forem je používáno k nastolení vnitřní rovnováhy například při zvládání temperamentů, které hrají ve waldorfské pedagogice velmi významnou roli, a dále jako cvičení sociální a komunikační (forma a okolí, proměna formy, forma- znak a symbol, prolínání - komunikace forem). 23 Carlgren, F s Tamtéž 25 viz Příloha č. 2 22

23 Při kreslení forem linie nepředstavuje žádnou konturu, žádný mrtvý, nehybný obrys něčeho, jak jsme tomu zvyklí z kreslení předmětů nebo postav. Nejedná se tedy o žádné víceméně intelektuálně vymyšlené ohraničení, které je od vnějšího reálného světa hodně vzdálené- ve skutečnosti není žádných kontur, jen barvy, jež se vzájemně setkávají, na sebe narážející barevné plochy. 26 Naopak linie, přímka nebo oblouk jsou vyjádřením vnější síly, která probouzí život a představivost člověka. Díky tomuto zacházení s čistou linií vycházíme vstříc impulsu pohybu dítěte a školíme jeho představivost a cítění forem, a také jeho obratnost a volnost pohybu celé paže, zápěstí, dlaně a prstů, což je nezbytné pro správné osvojení psaní Ruční práce a řemesla Ruční práce, prováděné z uměleckých a řemeslných hledisek, mají vedle toho i funkci připravit člověka na situace, s nimiž se může setkat později v praktickém životě. Ruční práce připravují člověka k tomu, aby vyvíjel v myšlení svou vůli. 28 Smyslem pracovního vyučování je smysluplná práce vlastních rukou a její hmotný výsledek. Žáci se postupně během jednotlivých ročníků seznamují s nejrůznějšími technikami a nejrůznějšími materiály, učí se systematicky pracovat, postupovat podle návodu. Náplň vyučování záleží jak na konkrétním ročníku a epochách, tak na individuálních možnostech a schopnostech každého dítěte. 29 Děti pracují s přírodními materiály, s ovčí vlnou, přízí, plstí, s přírodninami, papírem, bavlnkami, dřevem, slámou, včelím voskem. Postupně si vyzkouší základy pletení, tkaní, vyšívání, háčkování, šití, ve vyšších ročnících i šití na stroji. Je také důležité zmínit, že všechny děti, chlapci i dívky, pracují společně. Nikoho tedy nepřekvapí chlapci s pletacími jehlicemi v rukou, stejně jako dívky s pilou či kladivem. 26 Carlgren, F s Kozlová, K Carlgren, F s viz Příloha č. 3 23

24 V rámci epoch Řemesla a Lidská obydlí ve třetím ročníku se děti seznámí s nejrůznějšími způsoby stavby, společně mají vytvořit a vybudovat něco, co opravdu bude k užitku. Vyzkouší si tak skutečnou práci na skutečném projektu, který musí společně zvládnout a dovést až do opravdového konce Eurytmie Eurytmie je pohybové umění, jehož základy položil Rudolf Steiner v letech (z řečtiny eu dobře, krásně, rythmos pravidelný rytmus, rovnoměrně členěný pohyb). Její podstatou je pohybové ztvárnění hudby a umělecké řeči. 30 Eurytmie vychází z myšlenky, že hudba i řeč jsou naprosto jednoznačnou objektivní realitou, jinak řečeno, kterákoli hláska (tón) vyvolává zcela určitý pohyb, který je pro tu či onu hlásku (tón) vždy kvalitativně stejný. Kdo chce eurytmicky vyjádřit nějaký text nebo skladbu, postupuje vlastně jako hudebník, který interpretuje skladbu na nástroj.... Proto se eurytmii říká viditelná řeč a viditelný zpěv. 31 Eurytmie je viditelnou řečí, viditelným zpěvem, jejím základem je recitace nebo hudba. Eurytmická práce na waldorfské škole zahrnuje široký rejstřík, od nejjednodušších rytmů a cvičení s tyčí v prvním roce až po náročná vystoupení na školním jevišti s lyrickým, dramatickým a hudebním představením. 32 Děti se na waldorfských školách setkávají s eurytmií hned v první třídě a provází je celou školní docházkou. 33 Prioritou je podporovat u dětí radost z volného pohybu. Děti cvičí v jednoduchém splývavém úboru jemných barev, na nohou mají měkké gymnastické či speciální eurytmické cvičky. 30 Radová, J.: Eurytmie. Průvodce českou antroposofií s Tamtéž. 32 Carlgren, F s viz Příloha č. 4 24

25 1.8 Rytmus v prožívání roku Stejně jako je v rámci epochového vyučování dodržován dětmi tolik potřebný rytmus a členění, je rytmické prožívání světa kolem nás zohledněno i v průběhu prožívání celého školního roku. Slavení svátků a slavností 34 v průběhu roku patří k nedílným součástem každé waldorfské školy. Není obsahem této práce hlouběji se tímto tématem zabývat, v tabulce uvádím pouze zkráceně, které svátky a slavnosti se v průběhu roku na waldorfských školách dodržují viz Příloha č Smolková, T s

26 MĚSÍC SVÁTKY A SLAVNOSTI Září Michaelská slavnost. Svatý Michael jako symbol odvahy, statečnosti, schopnosti čelit překážkám a nebezpečí, sv. Václav, období sklizně a hojnosti. Říjen Prožitek podzimu. Listopad Martinská slavnost, blížící se zima, sv. Martin jako symbol lidského pomoci a úcty Prosinec Advent a období Vánoc, sv.barbora, sv. Mikuláš, sv. Lucie, motiv cesty, zamyšlení, prožitek sebe sama Leden Tři králové, doznívající Vánoce, symbol nového roku, naděje, optimismu. Únor Březen Masopust jako vrchol zimy, období veselí, radosti, prožitku. Pálení Morany jako symbolu končící zimy, příchod jara, vznik nového života. Duben Velikonoce Květen Období svatodušních svátků, otvírání studánek, přicházející léto. Červen Svatojanská slavnost, prožitek nadcházejícího léta. Červenec, Srpen Prožitek vrcholného léta. 26

27 1.9 Roční stoly Stolek ročních dob, klidné malé zákoutí, které dotváří atmosféru celé místnosti, nejdeme v každé waldorfské škole či školce. Jsou to zákoutí s přírodninami a přírodními bytostmi, která vystihují probíhající roční období či náladu v přírodě. Je to vlastně kus přírody uvnitř. Roční stoly mohou mít nejrůznější formu, liší se také dle věku dětí a pocitu toho, kdo je vytváří. Na základní škole, hlavně v prvních ročnících, ještě převládají roční stoly velmi pestré, plné postaviček, skřítků, zvířat, přírodnin, podle aktuální roční doby a naladění. Ve vyšších třídách se obvykle roční stůl poněkud uskromňuje, mizí víly a skřítci, zůstávají přírodniny, zajímavá dřeva, kameny, drahokamy, mechy, plody, svíčky, dřevěné stojánky s obrázky. Jako podklad se používají různě barevné látky a šátky, jejichž barva odpovídá náladě ročního období. Uspořádání ročního stolku se v průběhu roku mění, citlivě zachycuje proměny přírody, vnímá náladu měnícího se okolního světa. Malým dětem slouží k lepší orientaci ve světě, ve kterém pravidla teprve hledají, u školních dětí pomáhají dokreslovat náladu a připomínat dění v přírodě viz Příloha č. 6 27

28 2. ZÁKLADNÍ A STŘEDNÍ ŠKOLA WALDORFSKÁ Škola pracuje jako desetiletá základní škola praktická a praktická škola dvouletá, která integruje děti s různým druhem a stupněm postižení. Třídy jsou společné pro děti s poruchou pozornosti (ADD- Attention-Deficit Disorder), poruchou pozornosti s hyperaktivitou (ADHD- Attention-Deficit Hyperaktivity Disorder), specifickými poruchami učení (SPU), s mentální retardací od pásma průměru až po lehké mentální postižení, s tělesným postižením a kombinovanými vadami. Přijímají se též žáci se zdravotním oslabením (epilepsie, dieta, alergie) či nerozvinutou sociální inteligencí, s postižením Downovým syndromem či formou autismu. Škola nepřijímá žáky s těžším mentálním postižením, vážnějšími smyslovými vadami, s hlubší poruchou chování (ztráta respektu k autoritě a řádu, agresivní projevy), s tělesným postižením vyžadující bezbariérovou úpravu a asistenci, a s psychiatrickou diagnózou. 37 Škola zahájila svou činnost impulsem PaedDr. Jany Vášové ve školním roce 1990/1991 jako experiment pod hlavičkou Zvláštní školy v Josefské ulici v Praze 1 na Malé Straně. Vyučovat se začalo ve druhém a třetím ročníku. V červnu roku 1991 se škole podařilo dosáhnout právní subjektivity, mohla se tak osamostatnit a po udělení mezinárodního statutu waldorfské školy také používat vlastní název Svobodná speciální škola Jana Amose Komenského (SSSJAK). Ve školním roce 1991/1992 probíhala výuka již v prvním až čtvrtém ročníku. Každý následující rok pak byla otevřena nová první třída a v roce 2000 dosáhla škola plného počtu ročníků. 38 Během svého působení musela škola několikrát měnit své působiště, v současné době a pod novým jménem Základní a střední škola waldorfská, sídlí v Praze 4 Opatově. V současnosti je jedinou základní školou v České republice, která na principech waldorfské pedagogiky pracuje s dětmi s postižením či zdravotním omezením. Škola čerpá z bohatých zkušeností zahraničních škol podobného typu. Spolupracuje s partnerskou školou Tobias School v holandském Zeistu, je členem 37 ŠVP: Základní a střední škola waldorfská. s informační brožura SSSJAK 28

29 Mezinárodní asociace pro waldorfskou pedagogiku, Českého sdružení pro waldorfskou pedagogiku (ČSWP) a Asociace waldorfských škol (AWŠ). Škola rozvíjí dle možností spolupráci s různými neziskovými oragnizacemi, jako například Občanské sdružení Tymyján, Textilní dílna Gawain, Chráněná dílna Ignis, Chráněná dílna Jinan, Chráněná dílna Eliáš, aj. Základní a střední škola waldorfská je školou státní, jejím zřizovatelem je Magistrát hlavního města Prahy. Vyučování probíhá podle Školního vzdělávacího programu pro základní vzdělávání Základní a střední škola waldorfská. Kolegium ZŠ a SŠ waldorfské má v současnosti 26 pedagogů včetně asistentů pedagoga. Někteří z nich se školou spolupracují jako odborní externisté. Většina učitelů absolvovala specializační vzdělání waldorfské pedagogiky a kurz léčebné pedagogiky, pořádaný ve spolupráci se zahraničními lektory. Ve škole pracují dva výchovní poradci a metodik prevence sociálně patologických jevů. Kapacita základní školy je 108 žáků, celková kapacita školy základní a střední je 142 žáků. Počet žáků ve třídě je omezen na maximální počet dvanácti dětí, což umožňuje individuální přístup ke každému z nich. V prvním až osmém ročníku probíhá výchova a vzdělávání podle školního vzdělávacího programu. Nároky v hlavních učebních předmětech jsou vždy uzpůsobeny úrovni konkrétní třídy, integrované děti pracují podle individuálních učebních plánů, často také ve spolupráci s osobním asistentem či asistentem pedagoga. Devátý a desátý ročník jsou koncipovány jako závěrečné ročníky základního vzdělávání, ale též jako přemostění pro možný vstup na praktickou školu. Jsou v něm zařazeny bloky praxí, které se střídají s teoretickou výukou. Po dokončení povinné školní docházky postoupí na vyšší stupeň žáci, kteří jsou schopni dalšího rozvoje v naukových i praktických rukodělných činnostech. Výuka v jedenáctém a dvanáctém ročníku probíhá podle školního vzdělávacího programu pro střední vzdělávání Střední praktická waldorfská škola s dvouletou přípravou. Podle získaných praktických zkušeností se děti rozhodnou, kam budou dále směřovat. Na základě individuálních schopností a dovedností, též podle výsledků přijímacího řízení jsou zařazeni do jedné ze dvou možných větví praktické 29

30 školy. Lze přijmout i žáky z jiných zvláštních, speciálních základních či základních škol, kteří tak mají možnost připravit se na přestup na střední školy různého typu. Důležitým aspektem je fakt, že pokud žák nastoupí do školy v jiném než prvním ročníku, je přijímán na tzv. diagnostický pobyt, který trvá ve většině případů dva až šest měsíců. Tento pobyt je brán jako zkušební, během něhož se dítě postupně sbližuje se spolužáky, zvyká si na nové prostředí. Tento čas také poskytne učitelům dostatek prostoru pro pozorování dítěte. Během této doby je možné vypozorovat individuální možnosti a obtíže dítěte, jeho temperament, míru spolupráce, atd. Rodičům pak umožní zorientovat se v používaných metodách a formách výuky. Na základě diagnostického pobytu a vyjádření třídního učitele a kolegia je dítě přijato či je mu ve spolupráci s rodinou a dalšími odborníky (speciálně- pedagogické centrum, pedagogicko- psychologická poradna, atd.) doporučena jiná, vhodnější škola. Škola usiluje o harmonický rozvoj dětské osobnosti na základě antroposofického pohledu na člověka s cílem připravit postižené dítě na samostatný praktický život Cíle školního vzdělávacího programu Během postupného rozvíjení školy do současné podoby bylo v praxi ověřováno a podle zkušeností doladěno pojetí vlastního vzdělávacího programu školy. Toto pojetí vychází ze vzdělávacích koncepcí zahraničních waldorfských škol a bylo přizpůsobeno potřebám žáků i jejich společenskému prostředí. Cílem školy je připravit dítě se speciálními vzdělávacími potřebami pro co nejsamostatnější a plnohodnotný život. Pro tento obecný cíl pomáhá škola žákům harmonizovat jejich osobnost, vyrovnávat jejich problémy, rozvíjet dosažené vědomosti, posilovat schopnosti, korigovat návyky a znalosti ŠVP: Základní a střední škola waldorfská. s ŠVP: Základní a střední škola waldorfská. s. 8 30

31 2.2 Klíčové kompetence školního vzdělávacího programu 41 Umožnit žákům osvojení strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení. podněcovat svobodnou vůli a zvídavost k učení obsah vyučování prožít, poté ho zpracovat integrovat do vyučování aktuální témata společnosti propojit intelektové učení s uměleckou a praktickou stránkou Podněcovat k tvořivému myšlení, logickému uvažování a ke schopnosti řešit problémy. nepřebírat hotová dogmata, ale samostatně pozorovat, experimentovat, popisovat, porovnávat, kriticky posuzovat a vyvozovat závěry praktickou činností se učit tvoření úsudku, překonávání překážek a řešení problémů uvádět znalosti do souvislostí Vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci. formulovat a výstižně vyjadřovat své myšlenky a názory, souvisle a kultivovaně a to jak v ústním, tak písemném projevu posoudit adekvátnost vlastního projevu naslouchat jiným a porozumět jim respektovat jiný názor obhájit svůj názor vhodnou a přiměřenou argumentací 41 ŠVP: Základní a střední škola waldorfská. s. 8 31

32 Rozvíjet u žáků schopnost spolupráce a respektu k práci a úspěchům vlastním i druhých. učit se od druhých umět se podělit o své zkušenosti, být druhým ku pomoci spolupracovat ve skupině, podílet se na vytváření pravidel společné práce nepodporovat soutěživost vedoucí k egoismu Připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a plnili své povinnosti. objevovat své schopnosti a radovat se z nich mít zdravé sebevědomí, pozitivní představu o sobě samém naučit se objektivně posuzovat výsledky vlastní činnosti i práce druhých Vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a prožívání, rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i přírodě. vnímat lidské a světové hodnoty oproti materialismu a účelovosti vnímat jako potřebné a podílet se na chránění životního prostředí a kulturních a společenských hodnot vcítit se do situace ostatních a respektovat jejich přesvědčení a názory vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k ostatním lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit se žít společně s ostatními lidmi, být vnímavý k tradicím 32

33 Učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný. svého i cizího zdraví a života si vážit a vnímat je jako dar chránit zdraví své i zdraví ostatních používat bezpečné materiály, nástroje a vybavení, dodržovat dohodnutá pravidla, povinnosti a zákazy, rozhodovat se správně, zodpovědně a s ohledem na vlastní zdraví i zdraví jiných dle svých možností poskytovat účinnou pomoc v situacích ohrožujících života zdraví pomáhat žákům rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnostmi a jejich uplatnění při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci využívat dosažené znalosti a získané dovednosti k vlastnímu rozvoji a k přípravě na budoucnost 33

34 2.3 Interiér a vybavení školy V roce 2004 se škola přestěhovala do současného areálu v Praze 4 Opatově. Škola má k dispozici dvanáct kmenových tříd, dále odborné učebny pro fyziku a chemii, sál pro hudební výchovu, ateliér pro výtvarnou výchovu, třídu s počítači pro výuku informatiky, sál pro eurytmii a školní vystoupení, sály pro výuku tance a tvořivé dramatiky a prostory pro speciální terapie (umělecké terapie, fyzioterapie, logopedie). Pro žáky, kolegium učitelů i další zájemce z řad rodičů je k dispozici školní knihovna. Dalšími odbornými pracovišti jsou řezbářská a truhlářská dílna, keramické dílny, učebna šití a kovářská a kovotepecká dílna. Výuka tělesné výchovy probíhá v tělocvičnách v sousední budově gymnázia. Všechny třídy a učebny jsou vybaveny pomůckami pro teoretickou, uměleckou i praktickou výuku. Interiér školy 42 je přizpůsoben potřebám a zvyklostem waldorfských škol. V hojné míře je využíváno přírodních materiálů, např. dřevěné obložení stěn na chodbách ve tvaru vlny, barevné látky, závěsy a ubrusy, dekorace z hlíny, dřeva, kovu. Stěny jsou ozdobeny obrazy a výkresy, většinou výtvory dětí. Prostory jsou vymalovány jemnými pastelovými barvami, které působí teplým hřejivým dojmem. Třídy jsou poměrně malé, každá je vymalována jinou barvou dle symboliky barev ve waldorfském pojetí. Barvě třídy také odpovídá barva šatny dané třídy. Dětem, které mají obtíže v orientaci v prostoru či jiné omezení, tento fakt velmi usnadňuje zapamatování si své šatny. V každé třídě najdeme výtvory a výrobky dětí z hodin výtvarné výchovy (obrázky na nástěnkách), pracovního vyučování (výrobky z různých materiálů nebo práce z dílen (dřevo, keramika). Na oknech visí závěsy v jemných barvách, samotná okna bývají zdobena barevnými vitrážemi, průsvity z papíru, mandalami apod. Třídy bývají jinak velmi prosté, obsahují tabuli, nástěnky, základní pomůcky a vybavení pro vyučování, jinak ale mají tvořit nerušené prostředí pro výuku, nemají být 42 viz Příloha č. 7 34

35 rušivým a rozptylujícím faktorem. V každé třídě jsou lavice a židličky dle počtu a potřeb dětí. Veškeré vybavení a dekorace jsou pouze z přírodních materiálů. 2.4 Léčebná pedagogika V zahraničí je pro žáky s postižením waldorfská pedagogika kombinovaná s terapiemi, stejně tak je tomu i u nás. Léčebná pedagogika používá řadu terapií, ať už je to arteterapie, modelování, práce se dřevem, léčebná eurytmie, ale zároveň pracuje v úzkém vztahu s medicínou, která dokáže v organismu posilovat to, co má být posíleno, a potlačit to, čeho je příliš. Používá se rehabilitace pomocí masáží, cvičení, Bothmerovy gymnastiky, hipoterapie, a další. Z duchovního pohledu je dítě rovnáno tak, aby z něho vyrostl pokud možno celý člověk. 43 Pro vytipované žáky jsou ve škole určeny individuální nebo skupinové terapie, které mají napomáhat řešení akutních či chronických problému konkrétního dítěte. Terapie vždy probíhá v určitých cyklech po dobu čtyř až šesti týdnů pro dosažení co možná nejlepšího výsledku. Léčebná pedagogika nazírá na člověka jako na celistvou bytost, přicházející z duchovního světa a na zemi uskutečňující svou pozemskou úlohu. 44 A právě díky vnímání této celistvosti se léčebná pedagogika snaží skrze tu část, která zdravá je, působit na tu část člověka, která zcela dostatečná není. Léčebná pedagogika se nesnaží na poškozeném hudebním nástroji hrát Ódu na radost, ale najít úroveň, kde Óda na radost může společně zaznít Skupinová umělecká terapie Skupinová terapie je zařazována podle potřeb školy, respektive podle sociální naléhavosti třídní situace. Do terapie je zapojen celý třídní kolektiv, většinou se jedná o obtíže v komunikaci dané různorodostí a následných obtíží dětí ve třídě. 43 Janátová, A s Tamtéž. s Tamtéž. s

36 Skupinová terapie má uměleckou cestou navodit lepší klima ve společenství, někdy také bývá používána při obtížném začlenění nového dítěte do kolektivu. Obsahem terapie jsou umělecká cvičení na zlepšení vzájemné komunikace a pochopení, respektu k ostatním a naslouchání. Cvičí se vnitřní kázeň, schopnost vyčkat, schopnost empatie. Náplň hodin vychází z aktuální potřeby a situace. Terapie napomáhají primární prevenci sociálně patologických jevů Individuální umělecká terapie Při individuální terapii pracuje učitel s jedním, maximálně se dvěma žáky a jejím cílem je přispět k co největší možné harmonizaci dítěte. K individuálním terapiím se přistupuje po uskutečněném pohovoru o dítěti v rámci kolegia učitelů, pokud se učitelé dohodnou na tom, že právě tato terapie bude pro dítě vhodná a přínosná. Terapie má sloužit k posílení a podpoře oslabených článků bytosti dítěte, je doplňující formou k cílené práci ostatních učitelů, se kterými dítě přijde do styku. Ti všichni by měli pracovat ve prospěch dítěte tak, aby byla možná jeho co největší harmonizace Výtvarná terapie Základem pro výtvarnou terapii je vždy pohovor o dítěti v rámci kolegia učitelů, kteří zváží, zda výtvarná terapie může konkrétnímu dítěti přinést něco pozitivního. Terapie sama o sobě není samospasitelná, má fungovat jako podpůrný prvek celkového edukačního procesu dítěte. Průběh samotné terapie je již dále v rukou terapeuta, je pouze na něm, jaké potřeby u dítěte objeví, co se mu jeví jako nejdůležitější z hlediska závažnosti, kde začít, jakými technikami, atd. Výtvarná terapie slouží k dosažení nebo přiblížení se harmonii, či alespoň obroušení ostrých hran ŠVP: Základní a střední škola waldorfská. s ŠVP: Základní a střední škola waldorfská. s

37 2.6.2 Hudební terapie Terapie dosahující pozitivních změn v osobnosti dítěte pomocí hudby. V rámci terapie, která musí být konkrétně vytvořena pro dané dítě tak, aby co nejlépe odpovídala jeho potřebám, se dítě setkává se zpěvem, hrou na nástroje (flétna, kytara, lyra, chrotta 48 ), poslechem a vnímáním hudby, rytmizací, muzikálně-pohybovými aktivitami. Jedním ze smyslů muzikoterapie je také relaxační působení na dítě a jeho smysly Léčebná eurytmie Léčebná eurytmie, forma eurytmie, pracuje nejhlouběji s terapeutickými možnostmi tohoto umění. Využívá prvků eurytmie zcela speciálním způsobem. Síly, které jsou v umělecké eurytmii namířeny ven, pro diváka, směřují v léčebné eurytmii dovnitř. Vedou člověka k harmonii. 49 V lidském organismu působí oživující, tvořivé, vyrovnávající a rytmizující síly, které jsou v eurytmických formách vědomě vyvolávány do vědomí člověka, čímž mají harmonizující účinek. To, co v uměleckém vystoupení působí navenek, působí v léčebné eurytmii dovnitř, uzdravuje vnitřní orgány a uvádí do rovnováhy narušené vnitřní procesy. 50 Terapie probíhá formou individuálních cvičení po dobu několika týdnů v dotaci dle potřeb dítěte, většinou jednou až dvakrát týdně přibližně dvacet minut Bothmerova gymnastika Bothmerova gymnastika si klade za cíl skrze systém gymnastických cviků prohloubit zážitek prostoru a probouzet a kultivovat volní síly žáků. Jedná se o formu gymnastických cvičení, s jejichž pomocí může dítě vědomě uchopit síly myšlení, citu, vůle a já v pohybové formě, a vědomě tak spojit fyzickou stránku s vůlí. Cvičení se 48 Chrotta. [online ].[cit ]. Dostupné z: < 49 ŠVP: Základní a střední škola waldorfská. s Kocourová, D.: Co je eurytmie? Člověk a výchova 4/1999. AWŠ. s

38 silami a jejich vyvažování do rovnováhy je základem pro cvičebně terapeutický aspekt této formy pohybu Hipoterapie Hipoterapie je ve školním vzdělávacím programu zavedena pro žáky od čtvrté do šesté třídy. Terapie je vedena fyzioterapeuty v Toulcově dvoře 52, kam děti jednou týdně dochází. Hipoterapie se úspěšně aplikuje u dětí jak s tělesným, tak i s mentálním či kombinovaným postižením. Prožívané emoce z jízdy na koni, či jen kontaktu s ním, mají na děti silný motivační efekt, který zároveň napomáhá ke zvládnutí agrese a uvolnění napětí a zábran. 53 Společný pohyb koně s člověkem, který na něm sedí (leží), vede k uvolňování ztuhlých svalů, zapojení i jinak méně používaných svalů, dochází k napřimování páteře, tím i prohlubováním dechu. Kolébavá chůze děti uklidňuje, rychlejší pak nutí balancovat, hledat rovnováhu, soustředit se na své vlastní tělo a pocity z něj. Hipoterapie napomáhá ke zlepšení celkové koordinace pohybů, zlepšení rovnováhy, zvýšení míry adaptace a zvýšení sebevědomí Logopedie Logopedická péče o děti s vadami řeči (vady řeči po operaci rozštěpu patra, různé stupně dyslalie, selektivní mutismus, dysartrie, opožděný vývoj řeči, symptomatické vady řeči, aj.) probíhá formou individuální a skupinové terapie. Skupinová terapie se vyučuje v prvním až třetím ročníku, individuální terapie je poskytována dětem, jejichž obtíže jsou takového rázu, že vyžadují další péči, nebo dětem ve vyšších ročnících s přetrvávajícími obtížemi. Skupinová logopedie probíhá frontálně se všemi dětmi ve třídě, stává se hrou a zábavou. Vzhledem k věku a omezením dětí musí mít hodina co nejpřitažlivější 51 ŠVP: Základní a střední škola waldorfská. s Toulcův dvůr. [online ].[cit ]. Dostupné z: < > 53 ŠVP: Základní a střední škola waldorfská. s

39 a nejzábavnější formu, jinak snadno dochází k ochladnutí zájmu o výuku a oslabení pozornosti. Koncepce hodin je zaměřená na nenásilná a systematické procvičování všech oblastí mluvního projevu, respirace, fonace, artikulace, rozvoj fonematického sluchu, rozvoj a upevňování slovní zásoby, výbavnosti slov, základních komunikačních frází, obratů a situací, rozvoj rytmizace, intonace, atd. Logopedie individuální probíhá vždy pouze s jedním dítětem - tím je u dítěte dosaženo větší koncentrace, není rušeno ostatními spolužáky. Je tak dosahováno výraznějších a rychlejších pokroků. 2.7 Spolupráce s rodiči Pádným důvodem k tomu, že spolupráce s rodiči dětí na WŠ praktické není takový, jaký by být měl 54, je fakt, že jen minimální počet rodičů umístí své děti k nám do školy z přesvědčení, že právě waldorfská škola je pro jejich děti to nejlepší. Na běžných waldorfských školách je spolupráce s rodiči velmi důležitým prvkem výchovy a vzdělávání dětí. A také volba rodičů umístit dítě do alternativní waldorfské školy, je na běžných waldorfských školách zcela vědomá, dobrovolná a chtěná. Rodiče většinou vědí, proč právě do waldorfské školy chtějí své dítě umístit. Na základní a střední škole waldorfské je to jinak. Většina dětí přichází do školy tehdy, kdy se jim z nějakého důvodu nedaří či nestíhají vyučovací látku ve stávající škole základní či speciální nebo pokud jim zdravotní stav či postižení ani nedovolí na běžnou základní školu nastoupit. Je to ve většině případů volba v nouzi, po mnoha peripetiích v jiných školách, po různých vyšetřeních, kdy už má dítě zažité způsoby, jak na neúspěch a zklamání reaguje. Může být úzkostné, uzavřené, nebo na sebe naopak neustále upozorňuje či bývá agresivní. 55 Část rodičů časem s úlevou zjistí, že stav dítěte se ve škole zlepší, že pookřeje, není již tak ve stresu. 54 Kočová, M.: Krátká poznámka ke spolupráci s rodiči na naší škole. Člověk a výchova 3/2009, AWŠ, s Tamtéž 39

40 A právě zde zájem rodičů o spolupráci se školou klesá. 56 V běžných waldorfských školách spolupráce funguje na vzájemné domluvě mezi učitelem a rodiči, na aktivitě obou stran. Rodiče pak často pomáhají s běžným chodem vyučování, přípravou či úpravami tříd (úklid, malování, stěhování, aj.), při přípravě a organizaci nejrůznějších svátků, slavností, jarmarků a společenských akcí školy. U nás je toto spíše výjimkou. Jsou i případy, kdy rodiče nejeví o dítě zájem takřka vůbec, ať už z nejrůznějších příčin (špatný zdravotní stav, nevyhovující sociální situace rodiny, střídavá péče, atd.). Je potom velmi složité rozhodnout, zda dítě, u kterého se dá předpokládat malá či téměř žádná spolupráce s rodinou, může být do školy vůbec přijato. Na druhou stranu ale také existují rodiče, které systém a přístup waldorfské pedagogiky časem osloví, i když jim před tím nic neříkal. Zajímají se, kladou otázky, nabídnou pomoc, spolupracují s učitelem v otázkách výchovy a působení na dítě Kočová, M.: Krátká poznámka ke spolupráci s rodiči na naší škole. Člověk a výchova 3/2009, AWŠ, s Tamtéž 40

41 Celý život se podobá rostlině, která neobsahuje pouze to, co se nabízí oku, nýbrž uchovává ve svých skrytých hlubinách i budoucí stav. Kdo má před sebou rostlinu, jež vyvinula teprve listy, ví dobře, že se po nějaké době objeví na listnatém stvolu i květy a plody. A již nyní obsahuje rostlina skryté vlohy k těmto květům a plodům... (R. Steiner) 41

42 3. ÚVOD DO PRAKTICKÉ ČÁSTI Tématem této diplomové práce je waldorfská pedagogika, respektive specifika, která v sobě tento vzdělávací systém v rámci edukačního procesu nese. První, teoretická část mé práce nabízí stručný pohled na teoretické a faktické podklady, které waldorfská pedagogika obsahuje, popisuje hlavní specifika tohoto vzdělávacího systému. Ve druhé, praktické části, jsem tato specifika chtěla přenést do praktické roviny a ukázat jejich aplikaci na konkrétním případě v konkrétním edukačním procesu. 3.1 Cíle práce Cílem praktické části mé diplomové práce byla příprava, realizace a následné zhodnocení jedné epochy hlavního vyučování na waldorfské základní škole se zaměřením na specifika výuky, která popisuji v teoretické části této práce. 3.2 Výběr epochy Jako třídní učitelka v pátém ročníku Základní a střední školy waldorfské bylo zjevné, kterou třídu do praktické části této práce zapojím. Školní vzdělávací program Základní a střední školu waldorfskou pro pátý ročník základní školy uvádí 58 tyto epochy hlavního vyučování: Český jazyk a literatura, Matematika, Starověké kultury, Země, kde žijeme a Lidé a příroda. Chtěla jsem si vybrat epochu, na které bych dobře ukázala všechna specifika, která waldorfská pedagogika má a používá, a zároveň také epochu takovou, aby poskytovala široké pole možností její samotné realizace a tím zaručila dobré přijetí nové látky dětmi. Zvolila jsem si předmět Lidé a příroda, který je v pátém ročníku zcela věnován rostlinám. Navazuje na výuku ve čtvrtém ročníku, kdy se děti plně zaměřují na získávání poznatků ze světa zvířat. S epochou o rostlinách se děti setkaly zcela poprvé. 58 ŠVP: Základní a střední škola waldorfská. s

43 Hlavním cílem epochy rostlin v pátém ročníku je uvědomění si odlišností mezi různými rostlinnými druhy a zároveň jejich vztahu k vývoji člověku. Děti si mají osvojit poznatky o světě rostlin, o projevech jejich života, o životních podmínkách růstu. Zkoumají, proč potřebujeme rostliny, učí se chápat spojení rostlin i lidí na Zemi. Mají si prožít vděčnost a úctu k rostlinám a rostlinnému světu, učí se poznávat základní rostlinné druhy, pozorují přírodu a její proměny. Zvolila jsem si epochu, o níž jsem se domnívala, že mi poskytne mnoho podnětů k práci a bude tak velmi zajímavým prvkem ve vyučování. Mým cílem bylo navrhnout epochu tak, aby: dala dětem celostní pohled na říši rostlin a její vztah k člověku poskytla dětem nové poznatky a vědomosti aktivizovala všechny smysly dětí nabídla dětem pohled do hloubky, ne pouze povrchové znalosti byla pro děti zajímavá, bavila je a poskytla jim prožitek rozvíjela všechny stránky vývoje dětí Příprava i následná realizace epochy byla postavena na několika faktech, které předurčily i má celková očekávání možných výsledků: znalost dětí ve třídě (charakter, povaha, temperament, atd.) vědomí o schopnostech a možnostech jednotlivých dětí v edukačním procesu zázemí ZŠ a SŠ waldorfské teoretické podklady k výuce 3.3 Charakteristika třídy Do praktické části své diplomové práce jsem zapojila děti z páté třídy Základní a střední školy waldorfské. Jsem druhým rokem jejich třídní učitelkou, pracuji s touto třídou od začátku čtvrté třídy. V době konání epochy rostlin se třída sestávala z šesti dětí, čtyř chlapců a dvou dívek ve věku let. Některé z dětí (3) navštěvovaly waldorfskou školu od prvního ročníku, ostatní (3) přestoupily z jiných základních škol v průběhu čtvrté třídy. 43

44 Skupina je to velmi heterogenní. Každé dítě má své specifické možnosti a schopnosti, a zároveň také specifické omezení, které je třeba brát v potaz a respektovat. Přístup ke každému z nich musí být zcela individuální. Děti se nacházejí na různých vývojových stupních, pocházejí z různých rodinných a sociálních podmínek, taktéž omezení vyplývající z jejich postižení jsou různá. Snažím se tedy proces výuku přizpůsobit každému z nich tak, aby pro něho byl co možná největším přínosem. Díky tomu, že s dětmi trávím ve škole velkou část každého dne a také díky malému počtu dětí ve třídě, si troufám říct, že všechny děti z mé třídy dobře znám. Znám jejich chování individuální i v kolektivu, vím, kdo si věří a kdo se svým sebevědomím bojuje, znám problémy ve výuce každého z nich, jejich možnosti a schopnosti, vzájemné vztahy ve třídě. Vím, koho co baví a co kdo nemá rád, jakým způsobem kdo pracuje, kdo potřebuje vedení a dopomoc, kdo pracuje samostatně. Taktéž znám rodinu a rodinné zázemí každého dítěte, s rodiči jsem v úzkém kontaktu. Na tomto místě bych podrobněji popsala jednotlivé děti, pro konkrétnější představu toho, s kým jsem v rámci praktické části pracovala. Domnívám se přitom, že pro účely této práce není důležité uvádět zde úplné kazuistiky jednotlivých dětí, uvádím proto pouze základní diagnostické informace a celkový stručný pohled na osobnost dítěte. 3.4 Charakteristika dětí Pavel Věk: Diagnóza: 11 let ADHD, opožděný psychosociální vývoj, neurofibromatosa, opožděný vývoj řeči, mnohočetná dyslalie, SPU - dyspraxie Pavel je velmi komunikativní, živé a sebevědomé dítě, které nemá obtíže s navozováním nových přátelství a to i s dospělými osobami. Nestydí se, vůči autoritě se necítí být nijak svázán, nedělá mu problém hovořit s kýmkoli na jakékoli téma. Je 44

45 otevřený všem příchozím věcem, je velmi hlučný, neustále v pohybu, k ostatním milý a usměvavý. Živě se zajímá o vše, co se kolem něho děje a má velkou potřebu toto dění komentovat. Stále povídá, i sám pro sebe, komentuje, vyptává se, klade otázky a je pro něj velmi těžké - a stále se to učí rozpoznat míru, kdy musí vydržet chvíli v klidu a potichu. V takových chvílích není ve své kůži, bývá nervózní a podrážděný. Pavel má dobré logické myšlení, baví ho matematika a počítání, rád řeší hlavolamy a nejrůznější bludiště a záhady. Rád a často si čte, knihy i časopisy, zajímají ho témata o zvířatech, vesmíru, planetách, o historii. Nerad píše a nerad se věnuje ručním pracím, kde i jednoduché úkoly zvládá s velkými obtížemi. V kolektivu není příliš oblíbený, na druhou stranu on sám ani své spolužáky příliš nepotřebuje - vystačí si sám a sám je i spokojený. Ve škole jinak pracuje velmi nadšeně a rád. Někdy plní své úkoly až příliš zbrkle a ukvapeně, jeho práce je často nepřesná. Vyžaduje velkou míru podpory a motivace. Samostatně je schopen pracovat jen velmi krátkou dobu, potřebuje a vyžaduje vedení, neúspěch nese těžce, prahne po pochvale. Jeho celkové vystupování a projevy jsou velmi infantilní. Waldorfskou školu navštěvuje od začátku školní docházky, pátým rokem Leona Věk: Diagnóza: 12 let DMO spastická triparesa, mentální úroveň v pásmu lehké mentální retardace, opožděný vývoj řeči, oční vada divergentní strabismus, astigmatismus, pravostranná amblyopie s praktickou amaurosou, - v pěstounské péči (z dětského domova) Leonka je na pohled velmi milá, uvnitř příjemná a zvídavá dívka, ráda se učí nové věci a ochotně a s chutí se zapojuje do všeho, co ji ve škole potkává. Lea má velmi 45

46 silnou vůli a ochotu zlepšovat se ve věcech, které jí nejdou tak, jak by si představovala ze všech sil se snaží vyrovnat svým spolužákům, obzvláště chlapcům. Je velmi oblíbená, má klidnou, přátelskou a nekomplikovanou povahu, ráda se zapojuje do her a činností ostatních dětí. Má ráda psaní, výtvarnou výchovu a kreslení forem, nebaví ji matematika a čtení. V matematice stále potřebuje vizuální podporu, základní matematické příklady počítá na konkrétních předmětech, přechod k abstraktnímu myšlení se zatím nedaří. Některá koordinační a motorická cvičení v rámci rytmické části jí dělají obtíže díky tělesnému postižení. Lea ale nikdy nic nevzdává a s mírnou dopomocí zvládá všechno to, co její spolužáci. Samostatné práce je schopná pouze někdy, ve většině případů potřebuje vedení a oporu ze strany učitele. Je ochotná a vstřícná ke všem spolužákům i učitelům, ráda a ochotně pomáhá. Školní docházka na škole waldorfské je od 1. třídy, pátým rokem Lucie Věk: Diagnóza: 11 let DMO pravostranná hemiplegie, opoždění mentálního vývoje v pásmu střední mentální retardace, porucha řeči dysartrie, - po operativním odstranění nádoru na mozku Lucinka je drobná, milá dívka, která se za každou cenu snaží vyrovnat ostatním spolužákům. Jako jediná z celé třídy pracuje podle individuálního vzdělávacího plánu, který respektuje její zdravotní stav a omezení. Individuální vzdělávací plán je prioritně zaměřen na zlepšení zdravotního stavu dívenky a dále na získávání a upevňování základů trivia - čtení, psaní a počítání na úrovni odpovídající Luciiným možnostem. Lucinka je velmi zvídavá a ráda se učí nové věci. Těžce snáší zážitek neúspěchu, musí jí být neustále poskytována podpora a velká míra motivace k práci. Samostatné práce není téměř schopna. Velmi výrazně vnímá rozdíly mezi svými výsledky a výsledky spolužáků, má tendenci sama sebe podceňovat a dokáže být velmi 46

47 smutná a někdy i vzteklá z toho, když se jí něco nepodaří. Lucie ráda kreslí a maluje, ráda pracuje s hlínou, píše, zpívá, tančí a počítá. Oproti ostatním dětem jsou její projevy a celkové chování velmi dětské a bezprostřední, proto si více rozumí s dětmi z nižších ročníků, než se svými spolužáky. Ti však mají k Lucii vztah vřelý a do jisté míry ochranitelský vědí, že Lucie potřebuje v lecčem pomoci a neostýchají se jí tuto pomoc nabídnout a poskytnout. Lucie navštěvuje waldorfskou školu pátým rokem, od 1. ročníku, s častými pobyty doma či nemocnici vzhledem k jejímu komplikovanému zdravotnímu stavu Tomáš Věk: Diagnóza: 11 let ADHD, SPU těžká dyslexie, dysortografie, dyskalkulie, porucha řeči: dyslalie multiplex, opožděný psychosociální vývoj, rozumové schopnosti na hranici mentální retardace Tomáš navštěvuje naši třídu od začátku 4. třídy, tj. druhým rokem, a velmi rychle a dobře se v novém prostředí zadaptoval. Zvykl si na spolužáky i jiný způsob výuky a velmi výrazně se za tu dobu zlepšilo jeho sebevědomí a sebedůvěra. Při přestupu z běžné základní školy na mě působil velmi zakřiknutě, byl hodně uzavřený do sebe. To však během prvních pár týdnů na naší škole zmizelo a z Tomáše se vyklubal veselý a hravý kluk. Učení Tomáše baví, má velmi kladný vztah k dějepisu, zeměpisu a přírodopisu, předmětům, kde může zkoumat zajímavá fakta a souvislosti. Těmto předmětům se věnuje i ve svém volnu doma, prohlíží a čte si knížky s danou tématikou. Moc ho baví kreslení a práce s papírem, má bohatou fantazii. Kreslí takřka pořád. Často vymýšlí a kreslí nejrůznější fantazijní krajiny, zvířata nebo budovy, dokáže dopodrobna vyprávět, co a proč namaloval. Nemá rád počítání, tělocvik a hudební výchovu. Velký problém mu dělají cvičení hrubé motoriky, s jemnou motorikou problémy nemá. Pokud dobře pochopí zadání práce či úkolů, je schopen pracovat zcela samostatně i bez vedení. Ve své práci je velice pečlivý, někdy až téměř puntičkářský, a nepřestane, dokud není se svým 47

48 výsledkem spokojen. Pochvala ho velmi těší, i když to na sobě nedává znát. Je svědomitý, včas a vzorně plní své úkoly. V kolektivu dětí je velmi oblíbený, děti ho mají rády pro jeho veselou mysl Jakub Věk: Diagnóza: 11 let ADHD, SPU dyslexie, dysgrafie, dysortografie Jakub nastoupil k nám do školy v prvním čtvrtletí 4. třídy. Přestoupil z běžné základní školy, kde měl problémy se spolužáky, kteří se mu posmívali pro jeho pomalejší tempo a specifické obtíže ve výuce. Na nové prostředí si zvykl velmi rychle během pár týdnů, našel si kamarády, ihned a rád se zapojil do všech činností. Jakub je velice komunikativní a bezprostřední dítě se zdravým sebevědomím, pracuje podle svých nejlepších možností a vždy chce podat co možná nejlepší výkon. Je jen málo věcí, které ho nebaví, nemá rád eurytmii a hudební výchovu. Dobře se zapojuje do výuky v epochách i ve všech ostatních předmětech. Je rád ve společnosti ostatních dětí a je jimi také velmi dobře přijímán. Pouze někdy a výjimečně je trochu líný, to ale většinou snadno překoná. Rád kreslí, maluje a vytváří z papíru a jiných materiálů, má rád pracovní vyučování. Svou práci je schopen vykonávat zcela samostatně, vedení v jejím průběhu nepotřebuje. Má velkou radost, když se mu práce podaří a když je za ni pochválen. 48

49 3.4.6 Dominik Věk: Diagnóza: 12 let ADHD, porucha autistického spektra Aspergerův syndrom, extrémně snížené psychomotorické tempo, porucha sociální adaptace - v pěstounské péči prarodičů Dominik navštěvuje naši školu od pololetí 4. třídy. Na nové prostředí si zvykal velmi těžce a dlouho. Na přestup k nám se netěšil, prošel předtím již několika školami, kde byl ale špatně přijímán ostatními dětmi. Díky svému zdravotnímu stavu a omezení některé obtíže se začleněním do kolektivu přetrvávají dodnes. Dominik není ostatními dětmi přijímán úplně bez obtíží, časté jsou konflikty mezi ním a ostatními z nejrůznějších příčin. Projevuje se u něho velmi impulzivní chování, které je ale jen těžko rozpoznatelné dopředu časté jsou výbuchy zlosti a agrese z nejrůznějších příčin, často neopodstatněných. Zapojuje se téměř do všech aktivit ve třídě, i když on sám tvrdí, že školu nemá rád. Dominik nemá žádné omezení v oblasti mentální úrovně, je schopen dosáhnout výsledků přiměřených jeho možnostem, ale jen za soustavného vedení a povzbuzování k práci samostatně pracovat není takřka schopen, nedokáže se delší dobu intenzivně soustředit na jeden úkol, myšlenkami je jinde. Pozitivně na něj působí dobrá motivace a odpovídající odměna, pochvala na něj příliš velký vliv nemá. Také ne každé téma vyučování ho zaujme, to je pak jeho práce ještě obtížnější. Má velmi rád kreslení a malování, má výbornou fantazii. Rád vytváří nejrůznější výrobky z papíru, špejlí, provázků, přírodnin, ale pouze pokud on sám chce. V takovém případě pracuje soustředěně a se zaujetím, dokud nedosáhne výsledku. Na druhou stranu má-li takto pracovat např. v hodinách pracovního vyučování, je jeho zájem minimální. Nadchnout Dominika pro konkrétní práci je velmi obtížné. Přesto dokáže být milý, veselý a komunikativní, klade dětem i učitelům otázky, které ho zajímají, často je velmi bezprostřední. 49

50 3.5 Příprava epochy Zvolila jsem si epochu, se kterou se děti v páté třídě setkávají úplně poprvé, epochu rostlin, kterou jsem naplánovala na 4 týdny výuky. Je důležité zmínit, že epocha rostlin se během školního roku ještě jednou zopakovala, celkem se tedy děti rostlinami zabývaly po dobu osmi týdnů. Ve své práci však z časových důvodů uvádím pouze epochu první, čtyřtýdenní. Příprava na epochu byla postavena na teoretických poznatcích o předmětu a jeho náplni, získaných četbou literatury k danému tématu, stejně jako z přednášek o tématu z waldorfských seminářů a přednášek. Epochu, která trvá 1,5 hodiny ( hod.), jsem pro lepší orientaci rozdělila do šesti hlavních částí. V následující tabulce tyto části uvádím odděleně tak, jak jdou za sebou, ve skutečnosti se však hodně prolínají a přizpůsobují aktuálním potřebám mým i potřebám dětí. Následující tabulka uvádí jednotlivé části epochy s jejich přibližnou (velmi orientační) časovou dotací a obsahem každé části, tak jak byla naplánována. 50

51 ČÁST EPOCHY OBSAH ČAS (min.) Úvodní Ranní přivítání a společná průpověď. Celá třída recituje v stoje, společně, při zapálené svíčce. Já hledím do světa, kde slunce svítí, kde hvězdy září, kde kameny nehybně leží, kde rostliny rostou a voní, zvířata citem se řídí. Pohlížím do svého nitra,v němž moje duše příbytkem ducha jest. V prostoru vzdálených světů, v hlubinách duše, tam všude se vznáší vesmírné slovo, Boží duch.já obracím se s prosbou k Tobě, duchu všehomíra, ať k učení a práci síla v nitru mém roste. Recitace básniček. Každé dítě dostalo k vysvědčení na konci školního roku ve čtvrté třídě básničku určenou speciálně pro něho. Básničky byly s tematikou zvířat, ve formě hádanek. Jednou v týdnu (podle domluveného pořadí dětí) pak dítě recituje svoji básničku celé třídě. Hra na flétnu. Na flétnu (pokud to jde) hrají děti na waldorfských školách již od prvního ročníku. Flétničky jsou zpočátku dřevěné, pentatonické, později je nahradí klasické zobcové sopránové flétny. Hra na flétnu podporuje správné držení těla, dýchání a hospodaření s dechem, má uklidňující účinky. Taktéž rozvíjí jemnou motoriku prstů. Hra na flétnu se zavádí postupně, obtížnost hry se zvyšuje s věkem a schopnostmi dětí. 51

52 Zprvu je možné hrát jednoduché lidové nápěvy a písničky, posléze je možné repertoár rozšiřovat i s ohledem na aktuální epochy daného ročníku. Zpěv s kytarou a nástroji. Děti doprovází svůj zpěv nejrůznějšími jednoduchými nástroji: dřívka, bubínek, různá chrastítka, triangl, tamburína, xylofon, apod. Rytmická Rytmická cvičení s látkovými pytlíky jednotlivě, ve dvojicích, ve skupině, v kruhu, v prostoru, na místě, apod. Hra s hláskami, slabikami a slovy na kartičkách. Toto cvičení jsem zapojila do rytmické části z důvodu obtíží dětí při rytmizaci a rozpoznávání hlásek a slabik ve slovech a větách. Děti stojí v kruhu, jednotlivě čtou slova na kartičkách po hláskách či slabikách, věty pak po jednotlivých slovech, a zároveň se slovem (hláskou, slabikou) udělají jeden krok směrem doprostřed. Od středu pak pokračují opět zpět jak v chůzi, tak slovech, takže při chůzi zpět čtou slova (hlásky,slabiky) pozpátku. Pohybová cvičení, rytmizace a dramatizace písniček z úvodní části, nové básničky. Procvičování hrubé i jemné motoriky, cvičení pohybové koordinace rukou, nohou a celého těla a spolupráce s ostatními dětmi

53 Pokusy a pozorování Tuto část jsem vyčlenila speciálně v epoše rostlin, z důvodu různých manuálních činností, které jsem do epochy začlenila. 15 Hlavní Nová látka. Témata hlavního vyučování jsem rozdělila následovně: 1. týden: úvodní povídání o rostlinách, význam rostlin, pampeliška, houby 2. týden: mechy, řasy, lišejníky 3. týden: kapradiny, přesličky 4. týden: stromy, závěrečná písemná práce 30 Práce v epochových sešitech. Samostatná i skupinová práce v okruhu dané látky. Čtení Kvetoucí svět Ráno - vybrané části Špalíček - vybrané části Věneček vybrané části 10 Závěrečná Zhodnocení a ukončení hodiny. Zhodnocení celkové práce a aktivity dětí a jejich výsledků. Společná básnička jako přání dobré chuti před svačinou. 5 53

54 1. Pestré plody, zlaté klasy slunce darovalo, tohle všechno pod oblohou po celý rok zrálo. A proto teď děkujeme i matičce Zemi, že chránila svá semínka před bouřemi všemi. 2. Země nám to darovala, slunce nám to uzrálo, milá země, milé slunce, moc ti za to děkujeme. 3. Všechno, co roste ze země, chutná a voní příjemně. Sluníčko s deštěm den co den rostlinky vytahuje ven. Děkujeme ti, sluníčko, žes uzrálo zrníčko, děkujeme ti, země milá, žes to zrnko v sobě skryla. 54

55 3.6 Pomůcky ČÁST EPOCHY POMŮCKY Úvodní svíčka k rannímu pozdravu Rytmická látkové pytlíky na házení (naplněné rýží, hrachem, čočkou) kartičky se slovy a větami k procvičování rytmizace Pokusy a pozorování květináče, hlína, sklenice misky na klíčení semena a materiál na setí a klíčení přírodniny, vztahující se ke konkrétnímu týdnu dle náplně hlavní části záznamové archy na pozorování Hlavní epochový sešit pro každé dítě věci na psaní a kreslení: pastelky, pastely (voskové bločky), vodové barvy, tužky, pera lepidla, nůžky pracovní listy k danému tématu barevné a bílé papíry křídy na tabuli Čtení knížky ke čtení dle zvolené tématiky Závěrečná bez pomůcek 55

56 3.7 Realizace a průběh epochy V další části mé práce uvedu tabulkový přehled jednotlivých týdnů s konkrétním obsahem každé části epochy, protože tato práce mi neposkytuje dostatek prostoru k tomu, abych zde mohla uvést zhodnocení každého samostatného dne. Ty části vyučování, které se opakují po celou dobu čtyř týdnů, tj. ranní průpověď, recitace básniček, čtení a závěrečná část, již znovu uvádět nebudu. Na obrázcích 1. a 2. jsou úvodní kresby na tabuli. Namalovala jsem je na samém začátku epochy tak, aby děti hned první den při vstupu do třídy jasně viděly, jaké téma nás společně čeká

57 3.7.1 Týden 1 TÝDEN 1. ČÁST EPOCHY OBSAH Úvodní Hra na flétnu: Maličká su, husy pasu Zpěv s kytarou a nástroji: Muchomůrka sedí v lesíčku Rytmická Básničky s pohybem: Pampeliška V kořenech působí síly země... Setí semínek do květináčů (obr. 3 a 4). Do hlíny jsme naseli semínka petržele, máty, bazalky a pažitky. Dále jsme zaseli obilí a zasadili česnek a zázvor. Pokusy a pozorování Pozorování hub (obr. 5). Klíčení v miskách (obr. 6 9). Ve vodě jsme nechali klíčit mungo a plody adzuki. Na mokré vatě jsme pěstovali řeřichu a semínka rostliny alfalfa. Celý týden jsme pozorovali, jestli se již se semínky a klíčícími semeny něco stane, a každý den jsme do pozorovacího protokolu zapisovali závěry. 57

58 Úvodní povídání o rostlinách. Hlavní Pampeliška, pracovní listy o pampelišce 59 Houby, pracovní listy o houbách. 60 Ukázky obrázků na tabuli (obr ) viz Příloha č viz Příloha č. 9 58

59

60

61 3.7.2 Týden 2 TÝDEN 2. ČÁST EPOCHY OBSAH Úvodní Hra na flétnu: Vyletěl holoubek Zpěv s kytarou a nástroji: Vyletěl holoubek Rytmická Básničky s pohybem: V kořenech působí síly země... Pampelišek plná louka... Pozorování mechu (obr. 14). Pokusy a pozorování Máčení mořských řas ve vodě (obr. 15). Pozorování lišejníků (obr. 16). Pozorovali jsme, jak se mění řasa ve sklenici vody a stále zapisovali závěry z klíčení semen z prvního týdne. Mechy, pracovní listy o mechu 61 Hlavní Řasy, pracovní listy o řasách 62 Lišejníky, pracovní listy o lišejnících viz Příloha č viz Příloha č viz Příloha č

62

63 3.7.3 Týden 3 TÝDEN 3. ČÁST EPOCHY OBSAH Úvodní Hra na flétnu: Šel tudy, měl dudy Zpěv s kytarou a nástroji: Zeptejte se co se v lese... Rytmická Básnička s pohybem: Zeptejte se co se v lese... Pokusy a pozorování Klíčení hrachu (obr. 17). Pozorovali jsme, jak klíčí hrách a sledovali květináčky se zasetými semínky z prvního týdne. Kapradiny, pracovní listy o kapradinách 64 Hlavní Přesličky, pracovní listy o přesličkách 65 Nákres na tabuli k tématu přeslička (obr. 18) 64 viz Příloha č viz Příloha č

64

65 3.7.4 Týden 4 TÝDEN 4. ČÁST EPOCHY OBSAH Úvodní Hra na flétnu: Běžela ovečka Zpěv s kytarou a nástroji: Tam kde v noci jasně svítí světlušky Básnička s pohybem: Trávo, trávo... Rytmická Konvalinka V kořenech působí síly země... Závěry pokusů klíčení semen (obr ). Pokusy a pozorování Závěry pozorování semínek v květináčích (obr. 23). Závěr pozorování řas a mechů. Závěr z pozorování hrachu (obr. 24). Hlavní stromy, pracovní listy o stromech 66 závěrečná písemná práce z epochy viz Příloha č viz Příloha č

66

67 3.8 Shrnutí epochy V rámci epochy rostlin se celá naše třída na měsíc stala malým zahradnictvím, žili jsme rostlinami od začátku až do konce. Celá třída vypadala jako malá botanická zahrada, když se díky našim experimentům zaplnila květináči s rostoucími rostlinkami, miskami s klíčícími semeny a plody, tácy se zeleným mechem, sklenicemi s vodou a v nich rašícími řasami, koši s větvemi a kameny pokrytými lišejníky a čerstvými houbami. Na nástěnkách se objevily vylisované listy kapradí a přesliček, později suché listy z nejrůznějších stromů, které jsme nasbírali během našich výprav do okolí školy a vylisovali. Na procházkách jsme se učili poznávat stromy i na dálku podle tvaru jejich koruny, podle tvaru listů, podle kůry. U jednotlivých rostlin jsme si vždy vyprávěli o jejím životě, o místech, kde se jí daří, zda roste sama či ve skupinách s ostatními, zda je něčím výjimečná, jaké dobré účinky z ní mohou lidé čerpat. O rostlinách jsme si povídali, vyprávěli o nich pohádky, četli příběhy, rostliny jsme vybarvovali, kreslili a malovali. Pokud to jen šlo, vše jsme si ohmatali, zkoušeli jejich tvrdost nebo naopak jemnost, očichali, někdy i ochutnali (naklíčené mungo, adzuky, vyrostlá řeřicha, alfalfa). Praktické části epochy, jako sázení a klíčení semínek, pozorování apod., byly pro děti velmi silným zážitkem. Pro některé to bylo vůbec poprvé, co si mohly šáhnout na teplou vlhkou hlínu, do které jsme semínka seli, vlastnoručně ji napěchovat do květináčků a opatrně do ní uložit nachystaná semínka, která pak bylo třeba každý den zalévat a čekat, jestli se probudí k životu. Děti nadšeně každé ráno přibíhaly do třídy rovnou k oknu, aby se přesvědčily, jestli se přes noc událo něco nového. Stejně tomu bylo i u klíčících semen, děti pečlivě každý den pozorovaly a zapisovaly, jak se klíčky zvětšily a jak povyrostla řeřicha a hrách (obr. 25 a 30). U mechů jsme pozorovali, jak se mění v závislosti na množství vody, kterou je zalijeme. 67

68

69 Téma epochy jsem se snažila v co možná největší míře propojit i do ostatních předmětů. V hodinách výtvarné výchovy malovaly děti akvarely s tematikou právě probíraných rostlin. 68 V angličtině jsme se učili nová slovíčka, básničky a písničky o rostlinách a stromech. Během pracovního vyučování jsme vytvářeli barevné průsvity do oken s rostlinnými motivy, vyráběli bramborová tiskátka na papírové mandaly (obr. 27), navlékali řetězy z přírodnin, které jsme společně nasbírali (obr. 28), šili stromové skřítky z filcu a ovčí vlny(obr. 29) viz Příloha č

70 V hlavní části epochy děti pracovaly ve svých epochových sešitech, kam kreslily, lepily, psaly a zaznamenávaly vše důležité, a společně jsme také vyplňovali pracovní listy (obr ). Děti pracovaly svědomitě podle svých nejlepších schopností viz Příloha č

71 3.9 Zhodnocení epochy Snažila jsem se připravit a vytvořit pro děti epochu rostlin tak, aby se pro ně stala co možná největším zážitkem. Chtěla jsem, aby si všechny nové informace z hlavní části epochy vždy vyzkoušely na vlastní kůži, aby do sebe skrze všechny smysly tyto poznatky vstřebaly. Myslím, že se mi podařilo pro děti vymyslet takové aktivity, které je bavily, které pro ně nebyly učením, ale zábavou. Děti nadchlo, když byly pověřeny jednotlivými pokusy a jejich zaznamenáváním, tuto roli pojaly velmi zodpovědně a důležitostí sobě vlastní. Líbily se jim všechny praktické ukázky, sami pak začaly do třídy přinášet různé zajímavosti, které venku našly: hezky zbarvený list, kámen s lišejníkem, odkvetlou pampelišku nebo houby, které sami nasbíraly v lese. Myslím, že i úvodní a rytmická část byla povedené, všechny nové básničky a písničky děti bez problémů zvládly, stejně jako pohybové ztvárnění některých z nich. Rytmická část epochy je vždy velmi hravá, živá, impulsivní, takže děti ji zpravidla mívají nejradši z celého vyučování. Hlavní část vyučování byla koncipována podle individuálních možností každého dítěte individuální přístup byl zajištěn respektováním speciálních vzdělávacích potřeb každého z nich, jak uvádí následující tabulka. 71

72 JMÉNO FORMA DOPOMOCI Pavel Korekce grafického projevu. Dopomoc při činnostech vyžadujících jemnou motoriku. Zohlednění při rytmické části. Korekce grafického projevu. Leona Větší písmo u pracovních listů. Dopomoc při čtení. Větší písmo při čtení. Celkové zjednodušení úkolů. Lucie Větší písmo. Zohlednění při rytmické části. Dopomoc při činnostech vyžadujících jemnou motoriku. Tomáš Zjednodušené texty ke čtení. Dopomoc při čtení. Jakub Dopomoc při čtení. Dominik Snížení obsahu psaní. Dopomoc při činnostech vyžadujících jemnou motoriku. 72

73 Jako závěrečný výstup na konci epochy jsem pro děti vytvořila písemnou práci, která byla opakováním všeho, co jsme se společně naučily. Děti práci zpracovávaly samostatně, pouze někdo s mírnou dopomocí při čtení zadání. Luciina písemná práce byla zjednodušenou formou práce pro ostatní. Výsledky byly velmi dobré, většina odpovědí na otázky byla správná, děti chybovaly jen minimálně. Myslím, že se mi v epoše povedlo uskutečnit všechno to, co jsem si na začátku předsevzala a určila jako cíle své práce. S průběhem celého měsíce jsem byla velmi spokojená jak s náplní a obsahem, tak reakcemi, prací a výsledky dětí. Epochu proto hodnotím jako velmi vydařenou a přínosnou. 73

74 3.10 Sebereflexe a závěry praktické části Největší satisfakci za vynaložené úsilí jsem posléze zažila o několik měsíců po skončení epochy na škole v přírodě. S dětmi jsme chodily na výlety do přírody, pozorovali jsme krajinu, rostliny, zvířata, zkrátka vše kolem nás. Tyto procházky byly takřka bez ustání prokládány dětskými výkřiky: Jé, paní učitelko, tady roste muchomůrka, ta červená, jak jsme se o ní učily! A tamhleten strom je bříza, že jo, ten poznám, ten má bílou kůru! Podívejte, tady je spousta těch kytek, co byly v pravěku jako stromy, jak se jmenujou, jo přesličky! A paní učitelko, proč se to kapradí takhle naklání k zemi? A jak to, že kaštany mají skořápku a žaludy ne? Jé, po tom mechu běhají mravenci, no jo, asi se schovávají před deštěm. V takových chvílích bylo zcela zjevné, že dětem zůstaly zážitky z epochy vryty hluboko v paměti, že to nebyly jen rychle nabyté vědomosti, které brzy opět zapomenou. Epocha rostlin měla svůj smysl. 74

75 4. ZÁVĚR Ve své diplomové práci se zabývám waldorfskou pedagogikou. Cílem mé práce bylo v teoretické i v praktické rovině poukázat na specifika ve výuce, chtěla jsem podat ucelený pohled na waldorfskou pedagogiku a její uplatnění na běžných waldorfských základních školách s bližším zaměřením na Základní a střední školu waldorfskou, pracující s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami. Tato práce měla být nástinem této problematiky, již na začátku i v průběhu psaní bylo zjevné, že toto téma nabízí mnoho dalších otázek a témat k uchopení a dalšímu podrobnému rozpracování. Přesto může tato práce sloužit jako náhled na danou problematiku. Praktická část pak může sloužit jako potvrzení získaných poznatků a jejich uvedení do praxe a jako inspirace k další tvorbě. Pro mě osobně je waldorfská škola také jakýmsi návratem ke kořenům, návratem k přírodě a přirozenosti v mnoha oblastech, ve kterých dnešní moderní a uspěchaná doba již smysl nevidí. Tím může být například volba materiálů v interiéru škol a tříd, převážně přírodních, jako dřevo, volba pomůcek a vybavení tříd, hraček, s nimiž si děti hrají, pomůcek, se kterými pracují, věcí, jež je ve škole obklopují. Taktéž dodržování svátků a slavností vede ke znovu sblížení s přírodou, jejím přirozeným rytmem a všemi změnami, které koloběh celého roku provází. Děti jsou vedeny k blízkému vztahu k přírodě i v rámci mnoha předmětů, o zemi se učí, ale také na ní pracují, učí se ji obdělávat, chápat její vlastnosti. Waldorfská pedagogika, waldorfské školství jsou směry, které respektují plně individualitu každého jedince s ohledem na jeho vlastní potřeby ve vývoji. Respektují fakt, že každé dítě a každý člověk je zcela jedinečná bytost, která v danou chvíli potřebuje zcela jiné podněty, jiné aspekty ve výchově a vzdělávání, jiné metody. Respektuje přirozené tempo dětí. Neukazuje jim předem vytyčenou cestu, ale je jim průvodcem na cestě vlastní. 75

76 4.1 Seznam literatury: BAUMANN, A.: Abeceda anthroposofie. Březnice: IOANES ISBN X BOM, P., HUBER, M.: Průvodce péčí o děti. Hranice: Fabula ISBN BOOGERD, C.: Éterné tělo ve výchově malých dětí. Hranice: Fabula ISBN CARLGREN, F.: Výchova ke svobodě. Praha: Baltazar ISBN GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E.: Waldorfská škola. Olomouc: Hanex ISBN GRUNELIUSOVÁ, E.: Výchova v raném dětském věku. Baltazar, Praha ISBN HEYDEBRAND, C.: O duševní podstatě dítěte. Praha: Baltazar ISBN HRADIL, R.: Průvodce českou anthroposofií.. Hranice: Fabula ISBN KOEPKE, H.: Devátý rok života. Praha: Agentura STROM ISBN SMOLKOVÁ, T.: Dítě v úctě přijmout... Praha: Maitrea ISBN STEINER, R.: Waldorfská pedagogika, Seminární hodiny. Semily: Opherus ISBN STEINER, R.: Waldorfská pedagogika, Metodika a didaktika. Semily: Opherus ISBN STEINER, R.: Všeobecná nauka o člověku jako základ pedagogiky. Semily: Opherus ISBN

77 STEINER, R.: Eurytmie jako viditelná mluva. Hranice: Fabula ISBN STEINER, R.: Léčebná pedagogika. (svazek 1-3). Písek: STUDIUM Anthroposofické společnosti POL, M.: Waldorfské školy: izolovaní alternativa, nebo zajímavý podnět pro jiné školy? Masarykova Univerzita Brno ISBN WIRZ, D.: Výchova začíná vztahem. Brno: Cerm ISBN Literatura k přípravám na epochu: HRADIL, R.: Duše rostlin. Hranice: Fabula ISBN HRUBÍN, F.: Špalíček veršů a pohádek. Praha: Albatros HRUBÍN, F., PLOCEK, V.: Nesu, nesu kvítí. Praha: SNDK KAPLICKÁ, J.: Kytice, kytky, kytičky. Praha: Albatros KOŽÍŠEK, J.: Ráno. Praha: SNDK SPIRHANZL-DURIŠ, J.: Kvetoucí svět. Praha: Vesmír Věneček říkadel, básniček, písniček, her, vyprávěnek a nápadů pro (nejen) rodiče dětí waldorfských školek (i škol)...(sborník 1-4/2002, 5-8/2003) Jiné zdroje: Člověk a výchova. Časopis pro waldorfskou pedagogiku. (č. 1-4/2009, 1-4/2008, 1-4/2007, 3-4/ , 1-2/2005, 1-2/2004). AWŠ ČR, Šumperk. MK E ČR 8089 Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání, Základní a střední škola Waldorfská, Křejpského 1501, Praha 4. [online ].[cit ]. Dostupné z: < > 77

78 Asociace waldorfských škol v České republice. [online ].[cit ]. Dostupné z: < Základní a střední škola waldorfská, Křejpského 1501, Praha 4. [online ]. [cit ]. Dostupné z: < Waldorfská pedagogika v ČR. [online ].[cit ]. Dostupné z: < Zápisy z přednášek z Letního kurzu waldorfské pedagogiky v Pardubicích (ročník 2007, 2008, 2009) Zápisy z přednášek z Letního kurzu waldorfské pedagogiky v Semilech (ročník 2003) Svobodná speciální škola Jana Amose Komenského. informační brožura Základní škola waldorfská. Deset let. - informační brožura ZŠW Pardubice. Pardubice 2003 Svět waldorfských škol. informační brožura, Asociace waldorfských škol ČR 78

79 PŘÍLOHA č. 1 Epochové sešity: Dějepis (obr.1, obr. 10), Matematika (obr. 2, obr. 6, obr. 7), Zeměpis (obr. 3, obr. 8, obr. 9), Přírodopis (obr. 4, obr. 5)

80

81

82 PŘÍLOHA č. 2 Formy: 4. třída 82

83 83

84 Formy: 5. třída 84

85 PŘÍLOHA č. 3 Ukázky výrobků z hodin pracovního vyučování na prvním stupni ( třída) Šití skřítků z filcu a ovčí vlny (obr. 1), Výroba svíček z barevného včelího vosku (obr. 2), Tkaní na dřevěných stávcích (obr. 3), Lampiony z voskového papíru (obr. 4), Pavučiny z přírodnin, špejlí a barvené příze (obr. 5), Korálky z barevného papíru (obr. 6), Řetězy z přírodních materiálů (obr. 7), Průsvity do oken z jemného papíru (obr. 8), Mokré filcování ovčí vlny (obr. 9)

86

87 PŘÍLOHA č. 4 Eurytmie ve 3. třídě. 87

88 PŘÍLOHA č. 5 Svátky a slavnosti: Svatojanská slavnost. Hra 5. třídy (obr.1), Tři králové (obr. 2), Masopust (obr. 3)

89 PŘÍLOHA č. 6 Ukázka ročních stolů ve 4. a 5. třídě: Podzim (obr. 1, 2, 8), Advent (obr. 3, 4), Zima (obr. 5), Jaro (obr. 6, 7)

90

91 PŘÍLOHA č. 7 Interiér školy: Dílna šití (obr. 1), Dřevařská dílna (obr. 2), Keramická dílna (obr. 3), Školní družina (obr. 4), Šatny (obr. 5), Sál na tvořivou dramatiku (obr. 6), Učebna hudební výchovy (obr. 7), Chodba (obr. 8-9)

92

93

94 PŘÍLOHA č. 8 Pracovní list: Pampeliška. 94

95 PŘÍLOHA č. 9 Pracovní list: Houby Houby... žádný stonek, žádné listy, ani květy. Vyrůstají z měkké a teplé..., ve které ukrývají své podhoubí. K tomu, aby rostly, nepotřebují světlo. Líbí se jim v tichém..., v měkoučké peřince z mechu, listí, kůry a kapradí, tam, kde je dostatek... Některé houby jsou jedlé a dobré, například hřiby, kozáci, lišky nebo klouzci. Ale některé houby se jíst nedají, jsou jedovaté, například muchomůrka zelená, hřib žlučník, nebo muchomůrka tygrovaná. 95

96 PŘÍLOHA č. 10 Pracovní list: Mechy, řasy, lišejníky... jsou drobné zelené, žluté či hnědé tečky, chloupky nebo vlásky ve vodě. Žijí v každém..., rybníce, řece, ale i v akváriu. Plavou na hladině nebo se drží na kamenech příchytnými vlákny. Největší řasy najdeme v..., některé z nich se jedí jako zelenina Jsou to nenápadné, skromné a statečné rostliny. Dokáží růst i na místech, kde žádné jiné rostliny nepřežijí. Tam, kde je velká..., na vrcholcích hor i v neúrodných oblastech. Rostou na..., na kůře..., na větvích keřů i na zdech. K životu jim stačí světlo, voda a čistý se daří tam, kde je hodně Rostou v lese, u potoků a studánek, pokrývají kameny i pařezy. Sami dokáží nasát velké množství vody. Tvoří malé i větší zelené polštářky, připomínají stromy, keře, trsy trávy. Ukrývá se v nich množství..., jako mravenci, brouci, pavouci, i žáby. 96

97 PŘÍLOHA č. 11 Pracovní list: Kapradiny, přesličky

98 PŘÍLOHA č. 12 Pracovní list: Stromy STROMY jsou králi mezi rostlinami. Vždyť jenom oni nosí korunu. Strom žije déle než obyčejná rostlina. Žije na jednom místě mnoho let, výjimečně i staletí, a tiše shlíží na vše, co se kolem odehrává. Do tvaru kmene a koruny se zapisuje celý jejich život. Strom je v zemi pevně uchycen svými... a nad Zem se vypíná díky mohutnému a pevnému.... V nádheře a bohatství... vidíme celou louku nebo zahradu plnou nádherných rostlin, jejich listů, květů a barev. Květy a listy začínají na stromě růst na... podobně jako rostliny na zemi. Jsou nesmělé, světle zelené, opatrně vykukují, aby je snad nezničily poslední záchvěvy zimy. V... naplno vykvetou a svou barevnou voňavou krásou vábí všechny živé tvory do své blízkosti. Na... dozrávají plody. Listy se pak zbarví do podzimních barev, uvadnou a nakonec opadají. V... nám stromy se svými holými větvemi připadají jako bez života. Postačí ale první záchvěv jara a celý koloběh se rozeběhne znovu od začátku. 98

99 PŘÍLOHA č. 13 PRÁCE Z PŘÍRODOPISU jméno:... datum: Popiš části rostliny a napiš, jak se rostlina jmenuje. 2. Tato houba se jmenuje: - kozák březový - křemenáč osikový - muchomůrka červená - holubinka červená Tato houba je JEDLÁ x JEDOVATÁ 99

100 3. Tato houba se jmenuje: - liška - muchomůrka zelená - hřib dubový Tato houba je JEDLÁ x JEDOVATÁ 4. Podtrhni houby JEDLÉ. hřib, muchomůrka zelená, kozák, liška, klouzek, pýchavka obecná, hřib žlučník, muchomůrka tygrovaná, žampión, hřib hnědý, hřib smrkový, 5. Mají houby kořeny, listy a květy? ANO x NE 6. V každém rybníce, potoce, řece, studánce, ale i v akváriu žijí... Největší najdeme v Které rostliny dokáží růst i na místech, kde žádné jiné rostliny nepřežijí? Co je na obrázku?

101 10. Co je na obrázku?... Kde roste? Nakresli, jak vypadají listnaté stromy v zimě. 101

102 PŘÍLOHA č. 14 Akvarely z hodin výtvarné výchovy s tematikou rostlin. 102

103 PŘÍLOHA č. 15 Práce v sešitech v epoše rostlin. 103

104 104