UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Bakalářská práce

Transkript

1 UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Ústav speciálněpedagogických studií Bakalářská práce Jana Ryšavá Zpracování didaktického materiálu pro praktickou školu dvouletou k předmětu příprava pokrmů Olomouc 2014 Vedoucí práce: doc. Mgr. Jiří Langer, Ph.D.

2 Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a čerpala pouze z pramenů zapsaných v seznamu použité literatury a internetových zdrojů. Olomouc Podpis

3 Ráda bych poděkovala všem, kteří se na vzniku této práce podíleli a kteří mi poskytovali podporu a zázemí. Děkuji doc. Mgr. Jiřímu Langerovi, Ph.D. za odborné vedení mé závěrečné práce a za cenné rady a připomínky, bez kterých by práce nemohla vzniknout. Dále děkuji Mgr. Michaele Bočkové za odborné vedení praktické části bakalářské práce a za cenné rady z praxe, díky kterým může vytvořený didaktický materiál co nejlépe naplnit svůj cíl. Chtěla bych také velmi poděkovat svému příteli Rostislavu Benešovi a kamarádkám Bc. Lucii Kopečkové a Lucii Čtvrtečkové za pomoc při fotografování technologických postupů, za cenné rady při úpravě fotografií a také za trpělivost a podporu, kterou mi věnovali během vypracování bakalářské práce. Poděkování také patří mé rodině za podporu a zázemí, které mi poskytovala během celého studia.

4 Obsah Úvod... 6 Teoretická část Kombinované postižení Terminologie Speciální pedagogika osob s kombinovaným postižením Výskyt kombinovaného postižení Klasifikace kombinovaného postižení Etiologie kombinovaného postižení Systém vzdělávání osob s kombinovaným postižením Legislativní rámec vzdělávání osob s kombinovaným postižením Výchovně vzdělávací systém Poradenství ve vzdělávání Praktická škola Praktická škola dvouletá Olomouc, Kosmonautů Pracovní uplatnění osob s kombinovaným postižením Příprava pokrmů Technologie přípravy pokrmů Zásady hygieny a bezpečnost práce při přípravě pokrmů Klasifikace pokrmů Příprava pokrmů v systému školství Příprava pokrmů ve výuce Souhrn výukových materiálů Praktická část Vytvoření didaktického materiálu pro praktickou školu dvouletou do předmětu příprava pokrmů Cíl praktické části

5 4.2 Struktura didaktického materiálu Soupis receptů Ukázky technologických postupů Ověřování a evaluace vytvořeného materiálu Závěr Seznam použité literatury Seznam doporučené literatury Seznam použitých internetových zdrojů Seznam příloh Anotace 5

6 Úvod Jaký je život se zdravotním postižením? Na tuto otázku se těžko hledá odpověď. Většina z nás, intaktních lidí, si jen stěží dovede představit, jaké to je, žít se zdravotním postižením, ať již je to postižení zraku, sluchu, nebo jakékoliv jiné. I v dnešní moderní společnosti je stále mnoho překážek, které se osobám se zdravotním postižením staví do cesty. Může se jednat o překážky architektonické, překážky v komunikaci, ale také ty, které vyplývají z postoje intaktní společnosti k osobám se zdravotním postižením a mnohé jiné. U osob s kombinovaným postižením je těchto překážek většinou mnohem více. Naším úkolem by mělo být tyto překážky odstraňovat a umožnit tak lidem se zdravotním postižením žít samostatný život. Tato bakalářská práce se zaměřuje právě na osoby s kombinovaným postižením. Na možnosti jejich vzdělávání. Jednou z možností vzdělávání těchto osob je praktická škola dvouletá, kde jsou žáci vedeni k tomu, aby rozvíjeli své dovednosti v činnostech každodenního života. Mimo jiné se zde učí vařit, prát, starat se o domácnost, pracovat s materiálem (např. se dřevem). Učí se dovednostem, které využijí v praktickém životě, takovým, které jim pomohou žít samostatný život. Pro závěrečnou práci jsme si vybrali okruh, který je nám blízký je jím příprava pokrmů. Obstarání a příprava pokrmu je činnost pro život velmi potřebná. I pro osoby s kombinovaným postižením. Aby mohl být splněn požadavek samostatnosti, je nutné připravit takové podmínky, za kterých budou osoby s kombinovaným postižením schopny takového cíle dosáhnout. Mezi tyto podmínky patří mimo jiné vhodný didaktický materiál. Cílem bakalářské práce je vytvořit didaktický materiál učebnici pro žáky Praktické školy dvouleté Olomouc, Kosmonautů 4. Takovou, která bude žákům oporou při praktické výuce přípravy pokrmů, a především takovou, která bude v co nejvyšší možné míře odpovídat specifickým potřebám těchto žáků. V praktické části závěrečné práce se zaměřujeme na zpracování didaktického materiálu učebnice do předmětu příprava pokrmů na téma saláty. Učebnice je samostatně svázanou přílohou. 6

7 Teoretická část 1 Kombinované postižení 1.1 Terminologie Kategorie osob s kombinovanými vadami představuje ze všech úhlů pohledu nejsložitější skupinu, která ale je současně stále ještě nejméně propracovanou oblastí speciálněpedagogické teorie a praxe. (Ludíková, 2005, s. 8) Vědní obor, který se zabývá vzděláváním osob s kombinovaným postižením, je poměrně mladý, osoby s kombinovaným postižením se dostávají do popředí zájmu odborníků až v posledních desetiletích či letech. (Vančová, 2001) Zřejmě i tato skutečnost může být důvodem terminologické nejednotnosti, nejasného vymezení pojmů. (Vančová, 2001) V České republice ani v zahraničí neexistuje jednotný termín pro označení sdružení dvou nebo více druhů postižení. Mezi nejpoužívanější termíny u nás patří kombinované postižení, kombinované vady nebo vícenásobné postižení. Na Slovensku jsou nejvíce používané termíny viacnásobné postihnutie a viaceré chyby. V anglicky mluvících zemích se nejčastěji setkáme s pojmy multiple handicap (vícenásobné postižení), severe disabilities (těžké postižení), multiple disabilities (vícenásobné postižení). Německy mluvící země používají termíny schwerstbehinderung (těžké postižení), mehrfachbehinderung (vícenásobné postižení) nebo schwerstmehrfachbehinderung (těžké vícenásobné postižení). (Ludíková, 2005; Vančová, 2001) V odborné literatuře nalezneme mnoho přístupů k definování pojmu kombinované postižení. Uvádíme některé z nich: Lékařské vědy označují za kombinaci přidruženou nemoc, která etiologicky nesouvisí s nemocí původní. Jestliže má přidružená nemoc příčinnou souvislost s původní nemocí, používá se termín komplikace. V defektologii se toto etiologické hledisko k diagnostice kombinovaného postižení nevyužívá. Ve speciální pedagogice je pojem kombinace chápán jako sdružení více vad u jednoho jedince. (Sovák, 1986) 7

8 Toto vymezení můžeme nalézt například v defektologickém slovníku, kde se hovoří o kombinovaných vadách v případě jedince, který je postižen dvěma nebo více vadami současně. (Defektologický slovník, 2000) Stejně tak Bajo (in Vašek a kol., 1994) považuje za osobu s kombinovaným postižením takovou osobu, která má současně dva nebo více druhů postižení. Podobná je i definice Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR, která navíc zahrnuje otázku, zda je každé postižení dítěte natolik závažné, aby kvůli němu mohlo být dítě zařazeno do příslušné speciální školy. (Věstník MŠMT ČR, 1997) Monatová (1995, s. 170) definuje kombinované postižení takto: Kombinované neboli sdružené vady zahrnují velmi širokou škálu nedostatků, které přecházejí plynule od průměrných projevů v oblasti fyzických, psychických a sociálních funkcí k podprůměrným a k dalšímu zhoršování určitých projevů až k závažným potížím. Vítková (2006, s. 193) používá termín těžké postižení a chápe ho jako zvlášť těžkou formu nějakého druhu postižení. Popisuje ho následovně: Těžké postižení je komplex omezení člověka jako celku ve všech jeho prožitkových sférách a výrazových možnostech. Podstatně omezeny a změněny jsou schopnosti emocionální, kognitivní a tělesné, ale také sociální a komunikační. Přiřazení k tzv. hlavnímu symptomu ve smyslu klasického postižení, jako je postižení tělesné, mentální nebo smyslové, není možné, neboť tím by se na jedné straně ignoroval charakter komplexnosti postižení, na druhé straně celistvost individua. Sovák dokonce tvrdí, že neexistují izolované vady. Každá vada je podle něj něčím komplikována přinejmenším tím, že se odráží v psychice jedince (kdyby se neodrážela v psychice, nebyla by vadou) a může tak mít závažné důsledky v oblasti psychického, osobnostního a sociálního vývoje (utváření sociálních vztahů, adaptace na prostředí, atp.). (Sovák in Baláž a kol., 1980; Vančová, 2001) Sovák (1986) také později uvedl, že postižení u jedince s kombinovanými vadami je nutné rozdělit na postižení hlavní a vedlejší (přídatné). Toto rozlišení bylo důležité k zařazení žáků do škol. Školy a ústavní zařízení se zaměřovaly především na hlavní vadu (na tu, která nejvíce ovlivňuje strukturu osobnosti jedince) a ostatní vady byly považovány za vedlejší. Toto dřívější pojetí je již překonáno a kombinované postižení není chápáno jako pouhý součet jednotlivých postižení. Jde o novou kvalitu postižení, která si žádá odlišný 8

9 přístup jak v edukaci, tak v ostatních sférách života jedince s kombinovaným postižením. (Ludíková, 2005) Již dříve Vašek (1999) vymezuje kombinované postižení jako důsledek součinnosti všech podílejících se postižení a narušení. Jejich vzájemným působením vzniká tzv. synergický efekt, nová kvalita postižení, která se liší od pouhého součtu přítomných postižení. Podobného názoru je i Zikl (2005, s. 243), když tvrdí, že jednotlivá postižení nelze mechanicky skládat. Vždy je nutné si uvědomit, že problémy se budou násobit a kombinovat a v důsledku toho vždy vznikne nová a neopakovatelná situace u každého člověka s kombinovaným postižením. Zikl uvádí čtyři modely kombinovaného postižení, které popsal De Jong: 1. model sčítání (skládání) o tomto modelu hovoříme v případě, kdy se u jedince objevují dvě nebo více vad současně. Závažnost vady je pak rovna součtu obtíží, které jednotlivá postižení přinášejí. 2. model násobení situace je podobná jako v prvním případě, ale množství problémů narůstá mnohem rychleji 3. model schodů zde se již klade důraz na fungování jedince (místo na defekt, jako u předchozích modelů); Při plánování intervence je nutné nejdříve formulovat problémy určitého jedince a na tomto základu pak stanovit další postup a po jednotlivých krocích odstraňovat nebo mírnit dříve zjištěné nedostatky. 4. model kruhu vady, které se u jedince vyskytují, neustále působí na fungování organismu a ovlivňují se vzájemně mezi sebou; (Zikl, 2005, s ) 1.2 Speciální pedagogika osob s kombinovaným postižením Jak jsme uvedli na začátku, speciální pedagogika osob s kombinovaným postižením je poměrně mladý vědní obor, v současném pojetí speciální pedagogiky již ale má jasně definované postavení. (Ludíková, 2005) 9

10 Vašek definuje speciální pedagogiku osob s kombinovaným postižením jako poměrně ucelený systém vědeckých poznatků o výchově a vzdělávání osob s kombinovaným postižením, které mají vzhledem ke svému postižení speciální výchovně-vzdělávací potřeby. Předmětem speciální pedagogiky osob s kombinovaným postižením je vzdělávání osob, které mají narušenou kognitivní, motorickou, komunikační a psychosociální oblast (jako důsledek výskytu alespoň dvou různých postižení) v takové míře, že je u nich nutná zvýšená speciálně-pedagogická péče (speciální metody vzdělávání, individuální přístup, atp.). Cílem je pak dosažení nejvyšší možné míry socializace jedince, a to za využití prostředků výchovné rehabilitace. (Vašek, 1999) 1.3 Výskyt kombinovaného postižení Skupina osob s kombinovaným postižením představuje nezanedbatelnou část populace. Jejich výskyt se stále zvyšuje. Jedním z důvodů, proč tomu tak je, je paradoxně rozvoj medicíny a s ním spojená zlepšující se lékařská péče. Dochází tak k záchraně lidských životů, které ale nejsou v důsledku trvalého orgánového nebo funkčního postižení, ale i náhledu části society postaveny do stejné pozice pro plnohodnotné zapojení a rovnost ve společnosti. (Ludíková, 2005, s. 7) Určení výskytu osob s kombinovaným postižením je vázáno především na to, co považujeme za kombinované postižení. Množství definic a klasifikací kombinovaného postižení tento již nelehký úkol velmi ztěžuje. (Vašek, 1999) Různorodost skupiny osob s kombinovaným postižením znemožňuje přesně určit počet osob s tímto postižením v populaci. Stejně tak je velmi obtížné určit počet osob v rámci jednotlivých kategorií kombinovaného postižení. (Renotiérová, Ludíková a kol., 2006) 1.4 Klasifikace kombinovaného postižení Terminologická nejednotnost a množství přístupů k vymezení a chápání pojmu kombinované postižení se odráží i v kategorizaci kombinovaného postižení. (Vančová, 2001) Skupina osob s kombinovanými vadami je velmi heterogenní. Můžeme se zde setkat se všemi druhy postižení, narušení či poruch, přičemž se mohou kombinovat těžké stupně 10

11 postižení navzájem, těžká postižení s lehčími stupni a stejně tak se můžeme setkat s kombinacemi lehkých stupňů postižení. Výjimkou není ani kombinace postižení, narušení s nadáním nebo talentem. (Renotiérová, Ludíková, 2006) Klasifikace takto různorodé skupiny osob je velmi obtížná, neboť se složitě určují společné faktory pro zařazení do jednotlivých skupin. (Ludíková, 2005) Osoby s vícenásobným postižením můžeme dělit dle různých kritérií, vždy ale dojdeme k tomu, že některé kombinace postižení budou do daných kategorií nezařaditelné. (Renotiérová, Ludíková, 2006) Na tento problém poukazuje Vančová (2001, s. 20) Kvůli velmi různorodým a proměnlivým symptomům, které můžeme identifikovat u každého vícenásobně postiženého jedince, bude poměrně více takových, které bude obtížné přesně a bez výhrad zařadit do jedné z kategorií, protože některé projevy, výkony a potřeby by indikovaly zařazení do jedné, ale jiné do druhé kategorie. Přístupy ke klasifikaci osob s kombinovaným postižením se vyvíjely v závislosti na tom, jak se vyvíjel samotný přístup k osobám s kombinovaným postižením. (Ludíková, 2005) Lányiová (in Baláž a kol., 1980) rozděluje osoby s kombinovaným postižením do dvou kategorií. První kategorii tvoří jedinci, kteří mají primární postižení a v důsledku problémů, které jim toto postižení přináší, se přidružují postižení další, sekundární. Dochází tedy k vrstvení postižení. Do druhé skupiny řadíme ty jedince, kteří mají více primárních postižení, přičemž tato postižení se nesčítají, ale vytváří se nová kvalita postižení. Někteří autoři se při členění kombinovaných vad zaměřovali na jednotlivé druhy postižení v kombinaci s dalšími. Nejčastější byla kombinace mentálního postižení (které je také v rámci kombinovaných vad nejfrekventovanější) s ostatními postiženími. (Ludíková, 2005) Sovák (1986, s. 43) uvádí tyto kategorie kombinovaných vad (defektů) podle druhu: - slepohluchoněmí - slabomyslní hluchoněmí - slabomyslní slepí - slabomyslní tělesně postižení apod. 11

12 Ludíková (2005, s. 10) uvádí klasifikaci Jesenského, který ve svém třídění vychází z principu dominantního postižení: - Slepohluchoněmota a lehčí smyslové postižení - Mentální postižení s tělesným postižením - Mentální postižení se sluchovým postižením - Mentální postižení s chorobou - Mentální postižení se zrakovým postižením - Mentální postižení s obtížnou vychovatelností - Smyslové a tělesné postižení - Postižení řeči se smyslovým, tělesným a mentálním postižením a chronickou chorobou Jiní autoři použili jako kritérium pro klasifikaci kombinovaných vad stupeň postižení, vznikla tak skupina osob s lehkým kombinovaným postižením a skupina osob s těžkým kombinovaným postižením. Vzhledem k různorodosti postižení a k tomu, že se může kombinovat lehký stupeň jednoho postižení s těžším stupněm jiného postižení, bylo však velmi obtížné posoudit, která kombinace postižení bude patřit do první skupiny a která už do druhé. (Ludíková, 2005) Zikl (2005, s. 242) uvádí klasifikaci Nazarové (2002), která podle závažnosti postižení dělí osoby s kombinovanými vadami takto: 1. lidé se dvěma zjevnými vadami, z nichž každá je relativně závažná a vyskytuje se i izolovaně (např. osoby s hluchoslepotou); 2. lidé s jedním dominujícím postižením, které je doprovázeno jiným postižením v lehčí formě, jež přesto ztěžuje vývoj jedince (např. mentální postižení doprovázené lehkou vadou sluchu); 3. lidé se třemi a více vadami (na různém stupni závažnosti) Vančová (2001) taktéž rozlišuje kombinované postižení dle závažnosti zohledňuje přitom ale projevy kombinujících se postižení a jejich důsledky na proces socializace a rozvoj osobnosti jedince, a také míru speciálních výchovně-vzdělávacích potřeb u tohoto jedince. Vznikají tak dvě kategorie osob s kombinovaným postižením: - osoby s tzv. lehkým kombinovaným postižením osoby, u kterých je edukace zaměřená na dosáhnutí takové míry rozvoje osobnosti, která jim 12

13 umožní žít samostatný život s minimální podporou nebo bez ní (pracovní uplatnění, např. i formou podporovaného zaměstnání, integrace do běžného prostředí, vzdělávání v běžných školách, používání minimálního množství kompenzačních pomůcek apod.); - osoby s tzv. těžkým kombinovaným postižením cílem výchovné rehabilitace u těchto osob je dosáhnutí samostatnosti alespoň v některých základních životních úkonech; vzdělávání probíhá většinou ve speciálních školách, komunikace je často realizována prostřednictvím systémů alternativní a augmentativní komunikace; nutné je používání speciálních pomůcek. Tito jedinci vyžadují určitou míru podpory po celý svůj život; Obecnější klasifikaci uvádí Vašek (in Vančová, 2001). Kombinované vady dělí do tří skupin, přičemž první skupinu považuje za nejpočetnější: - mentální postižení v kombinaci s dalším postižením - hluchoslepota - poruchy chování v kombinaci s dalším postižením či narušením Pro potřeby Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy se kombinované vady dělí do následujících tří skupin: - vady, při kterých se dominantní mentální retardace kombinuje s dalšími druhy postižení (smyslové vady, vady řeči, psychická onemocnění apod.) - kombinace vad tělesných, smyslových a řečových (patří sem i děti s hluchoslepotou) - skupina osob s poruchou autistického spektra (Vítková in Pipeková a kol., 2010) Začlenění osoby s kombinovaným postižením do příslušné kategorie je důležité zejména z důvodu volby optimálního a případně praxí ověřeného způsobu edukační, psychologické a rehabilitační péče. Konkrétní způsob práce ovšem musí být s ohledem na výše zmíněnou rozmanitost kombinovaného postižení přísně individuální a musí respektovat specifičnost dané kombinace postižení i ostatních faktorů. (Langer in Kolektiv autorů, 2006, s. 70) 13

14 1.5 Etiologie kombinovaného postižení Příčiny vzniku kombinovaného postižení mohou být vzhledem k rozmanitosti skupiny osob s kombinovanými vadami velmi různorodé. Často se mohou kombinovat, některá postižení mohou vznikat spolupůsobením více faktorů. Ne vždy je však možné určit, co vznik kombinovaného postižení zapříčinilo. V některých případech zůstává etiologie stále nejasná. (Kozáková in Ludíková, 2005) Kombinované postižení může vzniknout v každém období vývoje jedince. Podle doby působení etiologických faktorů můžeme příčiny rozdělit na tři skupiny: - prenatální (příčiny, které působí v období od početí do porodu) - perinatální (působí těsně před, během porodu nebo krátce po něm) - postnatální (mohou působit kdykoliv během života); (Langer in Kolektiv autorů, 2006) Nejzávažnější ale bývají ta postižení, která vznikla působením etiologických faktorů v prenatálním období. (Ludíková, 2005) Dále můžeme příčiny rozdělit na vnitřní (endogenní) a vnější (exogenní): - Endogenní příčiny (patří sem vlivy dědičnosti, genetické příčiny např. mutace genů, chromozomální aberace) - Exogenní příčiny (sem řadíme všechny teratogenní faktory, které pochází z vnějšího prostředí škodlivé záření, škodlivé působení léčiv, chemických látek, působení virů, bakterií, mechanické poškození, ale i psychosociální příčiny, např. stres matky); (Kozáková in Ludíková, 2005) Nejčastěji se vznik kombinovaného postižení váže na poškození centrální nervové soustavy. Z toho důvodu je kombinované postižení často spojeno s mentálním postižením, které je zároveň nejvíce se vyskytujícím postižením v rámci kombinovaných vad. (Vančová, 2001) Obecně lze říci, že čím závažnější je stupeň mentálního postižení, tím závažnější bude i stupeň dalších postižení, které se s ním kombinují a tím vyšší bude i jejich počet. (Vančová, 2001, s. 15) 14

15 2 Systém vzdělávání osob s kombinovaným postižením Každý má právo na vzdělání. Školní docházka je povinná po dobu, kterou stanoví zákon. Toto právo je obsaženo v Listině základních práv a svobod (Ústavní zákon č. 2/1993 Sb., článek 33, odstavec 1) a je nezrušitelné. Dalším dokumentem, který zajišťuje dětem právo na vzdělání, je Úmluva o právech dítěte, která byla přijata v roce Píše se zde: Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznají právo dítěte na vzdělání a s cílem postupného uskutečňování tohoto práva a na základě rovných možností zejména: a) zavádějí pro všechny děti bezplatné a povinné základní vzdělání; b) podněcují rozvoj různých forem středního vzdělání, činí je přijatelné a dostupné pro každé dítě d) zpřístupňují všem dětem informace a poradenskou službu v oblasti vzdělání a odborné přípravy k povolání; e) přijímají opatření k podpoře pravidelné školní docházky (Úmluva o právech dítěte, 1989, čl. 28) Z následujících dokumentů vyplývá, že na vzdělání má nárok každá osoba, bez ohledu na to, zda má nějaké zdravotní postižení či nikoliv. 2.1 Legislativní rámec vzdělávání osob s kombinovaným postižením Mimo závazné mezinárodní dokumenty, které jsme zmínili výše, je vzdělávání osob s postižením v České republice legislativně ukotveno v těchto dokumentech: zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon) vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb. vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb. 15

16 Dle školského zákona je souběžné postižení více vadami zdravotním postižením. Osoby se zdravotním postižením jsou spolu s osobami se zdravotním a sociálním znevýhodněním považovány za osoby se speciálními vzdělávacími potřebami. Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní, a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení. (zákon č. 561/2004 Sb., 16) Vyhláška č. 73/2005 Sb. upravuje podmínky vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, kam patří i osoby s kombinovaným postižením. Při vzdělávání těchto osob lze využít podpůrná opatření, která vyhláška stanovuje. Patří sem například využití speciálních metod a forem vzdělávání, kompenzačních, učebních pomůcek, speciálních učebnic, didaktických materiálů, poskytování pedagogicko-psychologických služeb, snížení počtu žáků ve třídě apod. Osoby s kombinovaným postižením jsou dle vyhlášky považovány za osoby s těžkým zdravotním postižením a náleží jim tak nejvyšší míra podpůrných opatření. (vyhláška č. 73/2005 Sb.) 2.2 Výchovně vzdělávací systém Existuje několik forem vzdělávání osob se zdravotním postižením. Tito jedinci mohou být vzděláváni ve speciálním zařízení, které je přímo určené pro osoby se zdravotním postižením. Další možností je integrace osob do běžného školského zařízení, nebo integrace do zařízení, které je určeno pro osoby s jiným typem zdravotního postižení. Stejné možnosti jsou i u skupinové integrace, kdy v běžném zařízení nebo v zařízení určeném pro osoby s jiným typem zdravotního postižení vzniká třída, která je určená pro osoby s kombinovaným postižením. (vyhláška č. 73/2005 Sb.) Zatímco vyhláška č. 73/2005 Sb. ( 3) říká, že Žák se zdravotním postižením se přednostně vzdělává formou individuální integrace v běžné škole, pokud to odpovídá jeho potřebám a možnostem a podmínkám a možnostem školy, ve školském zákoně (zákon č. 561/2004 Sb., 16) se dočteme, že Žáci s těžkým mentálním postižením, žáci s více vadami a žáci s autismem mají právo se vzdělávat v základní škole speciální, nejsou-li vzděláváni jinak. 16

17 Integrace do běžných základních škol je však i v případě osob s kombinovaným postižením jednou z možných forem plnění povinné školní docházky. (Zikl, 2011) V 5 vyhlášky č. 73/2005 Sb. nalezneme typy škol určených pro děti, žáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami. Školy jsou rozděleny podle toho, pro děti s jakým typem zdravotního postižení jsou určeny. Kromě škol pro zrakově postižené, sluchově postižené a tělesně postižené, škol logopedických a škol pro žáky se specifickými poruchami učení jsou zde uvedeny školy speciální, určené osobám s mentálním a kombinovaným postižením. Děti v předškolním věku mohou tedy navštěvovat mateřskou školu speciální. Povinnou školní docházku mohou žáci vykonávat v základní škole speciální. Pro děti a žáky s hluchoslepotou jsou určeny mateřské a základní školy pro hluchoslepé. (vyhláška č. 73/2005 Sb.) Pro přípravu na vzdělávání dětí s těžkým mentálním postižením, více vadami nebo autismem lze zřídit přípravný stupeň základní školy speciální. (vyhláška č. 73/2005 Sb., 8) Žáci starší, kteří již absolvovali základní vzdělání, mohou dále pokračovat ve studiu na odborných učilištích nebo v praktických školách. Speciální vzdělávání se poskytuje žákům, u kterých byly speciální vzdělávací potřeby zjištěny na základě speciálně pedagogického, popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením a jejich rozsah a závažnost je důvodem k zařazení žáků do režimu speciálního vzdělávání. (vyhláška 73/2005 Sb., 2) O zařazení žáka do vybrané formy speciálního vzdělávání rozhoduje ředitel školy, do které má být žák zařazen. Činí tak na základě doporučení zmíněného školského poradenského zařízení, nutný je i souhlas zákonného zástupce žáka nebo samotného žáka, pokud dosáhl zletilosti. (vyhláška č. 73/2005 Sb.) 2.3 Poradenství ve vzdělávání Jak již bylo řečeno, osoby se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo využít poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení. 17

18 Poradenství je však poskytováno i dětem, které ještě nenavštěvují mateřskou nebo základní školu. Tuto službu nabízí střediska rané péče. Raná péče je sociální služba, poskytována především terénní formou. Je určena dítěti se zdravotním postižením do 7 let věku a jeho rodičům a zaměřuje se na podporu rodiny, podporu vývoje dítěte se zdravotním postižením a také na podporu komunity. Rodina může mimo jiné využít služeb psychologického nebo sociálního poradenství. (zákon č. 108/2006 Sb.; Kučerová in Kolektiv autorů, 2007) Jedním z principů rané péče je princip kontinuity péče. To znamená, že před ukončením této služby by měla být rodina informována o návazných službách, kam mimo jiné můžeme zařadit i vzdělávací instituce. Pracovník rané péče by tedy měl rodinu informovat o možnostech vzdělávání a poradit při výběru vhodného školského zařízení. (Kučerová in Kolektiv autorů, 2007) Kromě středisek rané péče poskytují poradenské služby již zmíněná školská poradenská zařízení. Řadíme sem speciálně pedagogická centra (SPC), pedagogickopsychologické poradny (PPP) a střediska výchovné péče (SVP). (Kučerová in Kolektiv autorů, 2007). Činnost školských poradenských zařízení upravuje vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Definici těchto zařízení najdeme také ve školském zákoně: Školská poradenská zařízení zajišťují pro děti, žáky a studenty a jejich zákonné zástupce, pro školy a školská zařízení informační, diagnostickou, poradenskou a metodickou činnost, poskytují odborné speciálně pedagogické a pedagogicko-psychologické služby, preventivně výchovnou péči a napomáhají při volbě vhodného vzdělávání dětí, žáků nebo studentů a přípravě na budoucí povolání. (zákon č. 561/2004 Sb., 116) Zatímco služeb pedagogicko-psychologických poraden mohou využít všechny děti, žáci, studenti, jejich zákonní zástupci, školy a školská zařízení, speciálně pedagogická centra jsou určena osobám se zdravotním postižením. Poskytují poradenské služby žákům se zdravotním postižením, kteří jsou integrováni, ať už individuálně nebo skupinově, žákům, kteří navštěvují základní školu speciální a žákům s hlubokým mentálním postižením a jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením. (vyhláška č. 72/2005 Sb.) Zaměříme se tedy na speciálně pedagogická centra. 18

19 Speciálně pedagogická centra jsou zřizována při základních školách pro žáky se zdravotním postižením (výjimečně vznikají samostatně) a bývají zaměřena na osoby s takovým zdravotním postižením, na které je zaměřena škola. Existují tedy speciálně pedagogická centra pro žáky s vícečetným postižením, i speciálně pedagogická centra pro žáky s poruchami autistického spektra. (Michalík, Hanák a kol., 2011) V příloze č. 2 vyhlášky č. 72/2005 Sb. jsou uvedeny standardní činnosti, které poskytují všechna centra bez ohledu na to, osobám s jakým typem postižení jsou určeny. Kromě toho zde nalezneme standardní činnosti speciální, určené jednotlivým typům center. U speciálně pedagogických center pro osoby s více vadami, stejně jako u center pro osoby s hluchoslepotou, však nalezneme pouze poznámku, že speciální činnosti vychází z činností dle typu zdravotního postižení. Ze standardních činností center vybíráme ty, které považujeme za nejdůležitější: - Komplexní diagnostika žáka - Tvorba plánu péče o žáka - Krizová intervence - Kariérové poradenství pro žáky se zdravotním postižením - Pomoc při integraci žáků do mateřských, základních a středních škol, instruktáž a úprava prostředí - Všestranná podpora optimálního psychomotorického a sociálního vývoje žáků se zdravotním postižením v duchu tzv. ucelené rehabilitace - Zpracování návrhů individuálních vzdělávacích plánů apod. (příloha č. 2 k vyhlášce č. 72/2005 Sb.) Školská poradenská zařízení mají při vzdělávání dětí, žáků a studentů s kombinovaným postižením nepostradatelnou funkci. (Kozáková in Ludíková, 2005) 2.3 Praktická škola Praktická škola je jedním z typů středních škol, podmínky jejího fungování tak upravuje vyhláška č. 13/2005 Sb., o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři. 19

20 Praktická škola poskytuje střední stupeň vzdělávání a je určena žákům, jejichž rozumové schopnosti jsou na takové úrovni, že se nemohou vzdělávat ve středních odborných ani odborných učilištích. V České republice existují dva typy praktických škol praktická škola s jednoletou přípravou (jednoletá) a praktická škola s dvouletou přípravou (dvouletá). (Hanáková, et al, 2012) V 16 školského zákona se dočteme, že Délku středního a vyššího odborného vzdělávání může ředitel školy ve výjimečných případech jednotlivým žákům nebo studentům se zdravotním postižením prodloužit, nejvýše však o 2 školní roky. (zákon č. 561/2004 Sb.) Studium praktické školy jednoleté tedy může trvat dva školní roky a studium praktické školy dvouleté může být prodlouženo až na čtyři školní roky. Pro oba typy praktických škol byly v roce 2010 vytvořeny rámcové vzdělávací programy (RVP), podle kterých si každá škola s ohledem na specifické potřeby žáků vytváří svůj vlastní školní vzdělávací program (ŠVP). V rámcových vzdělávacích programech jsou uvedeny podmínky, které musí být zabezpečeny pro vzdělávání žáků s kombinovaným postižením. Praktická škola jednoletá je určena žákům s mentálním postižením, kombinovaným postižením a poruchami autistického spektra, kteří ukončili povinnou školní docházku v základní škole speciální. (RVP pro obor vzdělání praktická škola jednoletá, 2010, Polínek in Kolektiv autorů, 2010) Vzdělávání v praktické škole jednoleté rozšiřuje vědomosti a dovednosti, které žáci získali v rámci povinné školní docházky. Je zaměřeno na rozvoj komunikačních schopností a osvojení dovedností a činností, využitelných v praktickém životě. Cílem vzdělávacího procesu je dosažení nejvyšší možné míry samostatnosti a nezávislosti, a s tím spojené integrace do společnosti. (RVP pro obor vzdělání praktická škola jednoletá, 2010) Praktickou školu dvouletou mohou navštěvovat žáci se středně těžkým mentálním postižením, nebo s lehkým mentálním postižením, pokud se kombinuje s jiným zdravotním postižením, kteří ukončili povinnou školní docházku v základní škole speciální. Vzdělávací proces v tomto typu praktické školy je zaměřen především na získání a vytvoření pracovních návyků, dovedností a pracovních postupů, které mají vést k profesnímu 20

21 uplatnění. Žáci zde získají základy odborného vzdělání dle zaměření oboru. Tyto dovednosti a vědomosti mohou také rozvíjet v dalším vzdělávání. (RVP pro obor vzdělání praktická škola dvouletá, 2010) V rámcových vzdělávacích programech jsou uvedeny vzdělávací oblasti, ze kterých se při tvorbě školních vzdělávacích programů odvíjejí jednotlivé předměty. Kromě všeobecných předmětů, které rozvíjejí již získané vědomosti a dovednosti ze základního vzdělání (matematika, výtvarná, hudební, tělesná výchova, jazyková komunikace apod.) je vzdělávání v obou typech praktických škol rozšířeno o odborné předměty. V praktické škole jednoleté je to rodinná výchova a práce v domácnosti, v praktické škole dvouleté je to kromě rodinné výchovy výživa a příprava pokrmů. K těmto odborným předmětům přibývají další, které již závisí na odborném zaměření školy. Vzdělávání na obou typech praktických škol je ukončeno závěrečnou zkouškou, která se skládá z ústní teoretické zkoušky a z praktické zkoušky z odborných předmětů. Žáci, kteří úspěšně složí závěrečnou zkoušku, dostanou vysvědčení o závěrečné zkoušce a tím získávají střední vzdělání. (RVP pro obor vzdělání praktická škola jednoletá, 2010; RVP pro obor vzdělání praktická škola dvouletá, 2010) 2.4 Praktická škola dvouletá Olomouc, Kosmonautů 4 Považujeme za důležité zmínit se o škole, z jejíž iniciativy vznikla praktická část této práce. O škole, pro kterou byla vytvořena učebnice do přípravy pokrmů. Znalost alespoň základních informací o této škole později objasní postup při zpracování uvedeného didaktického materiálu. Praktická škola dvouletá v Olomouci, Kosmonautů 4 je součástí komplexu s názvem Střední škola, základní škola a mateřská škola pro sluchově postižené, Olomouc, Kosmonautů 4, Praktická škola dvouletá nabízí obor vzdělání se zaměřením na ruční práce a přípravu pokrmů. Jak již název napovídá, délka studia je dva roky a probíhá formou denního studia. Studium je ukončeno závěrečnou zkouškou. Na praktické škole dvouleté v Olomouci se mohou vzdělávat žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, jež vychází ze snížené úrovně rozumových schopností, žáci se 21

22 sluchovým postižením a žáci s kombinovaným postižením, včetně žáků s hluchoslepotou. Žáci s kombinovaným postižením jsou vzděláváni podle individuálních vzdělávacích plánů. Vzdělávání zajišťují kvalifikovaní pedagogičtí pracovníci (speciální pedagogové), kterým jsou nápomocni asistenti pedagoga. Důležitá je spolupráce se školním psychologem, speciálně pedagogickým centrem pro sluchově postižené, které je zřízeno při této škole, dále spolupráce s odbornými lékaři a zákonnými zástupci žáků. Vzdělávání se řídí školním vzdělávacím programem, který byl vytvořen na základě rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání praktická škola dvouletá. Školní vzdělávací program prošel úpravami a od 1. září 2013 tak platí nově upravená verze ŠVP. Školní vzdělávací program vychází ze vzdělávacích oblastí rámcového vzdělávacího programu. Nalezneme zde tyto oblasti: jazyk a jazyková komunikace, matematika a její aplikace, informační a komunikační technologie, člověk a společnost, člověk a příroda, umění a kultura, člověk a zdraví, odborné činnosti. Jak jsme se již zmínili výše, ze vzdělávacích oblastí vychází jednotlivé předměty. Žáci jsou tedy vzděláváni v těchto předmětech: český jazyk a literatura, anglický jazyk, informační a komunikační technologie, základy společenských věd, základy přírodních věd, hudebně dramatická výchova, výtvarná výchova, výchova ke zdraví, tělesná výchova. Z odborných činností jsou to dva teoretické předměty, jež vychází z RVP - rodinná výchova a výživa a příprava pokrmů, a dva praktické předměty, jež vychází z profilace školy - příprava pokrmů a ruční práce. Odborné předměty jsou ve výuce bohatě zastoupeny. V týdenním rozvrhu tvoří odborné činnosti více než polovinu celkového počtu hodin (18 hodin z celkových 32). Jednotlivé předměty jsou podrobně rozpracované ve školním vzdělávacím programu pro Praktickou školu dvouletou, Olomouc, Kosmonautů 4. (Školní vzdělávací program pro Praktickou školu dvouletou Olomouc, Kosmonautů 4, 2013) 2.5 Pracovní uplatnění osob s kombinovaným postižením Hlavním cílem vzdělávání by měla být příprava na život ve společnosti. Jednou z důležitých oblastí života je zaměstnání. 22

23 Zaměstnání je předpokladem k integraci člověka do společnosti. Kromě toho přispívá ke zlepšení kvality života a má vliv na sebeurčení, uznání. (Procházková in Pipeková et al., 2010) Lidé se zdravotním znevýhodněním se bohužel řadí mezi znevýhodněné skupiny osob na trhu práce. Je tomu tak především kvůli nedostatečnému vzdělání a nedostatečné kvalifikaci. (Zámečníková in Pipeková et al., 2010) Volba vhodného povolání představuje pro každého žáka obtížný úkol, u žáků s postižením je tato volba ztížena omezeními, která mohou vyplývat z jejich postižení. (Procházková in Pipeková et al., 2010, s. 245) Volba povolání je tedy velmi důležitým okamžikem v životě člověka s postižením a nelze ji podcenit. Otázka profesní orientace je proto zařazena již do Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (téma Člověk a svět práce). Je důležité seznámit žáky s pracovním procesem, vytvořit předpoklady pro možnost správného rozhodování při volbě povolání a vytvořit správné návyky žáků a jejich pozitivní vztah k práci. (Procházková in Pipeková et al, 2010) Zaměstnávání osob se zdravotním, tedy i kombinovaným postižením je legislativně ošetřeno. Osoby se zdravotním postižením mají právo na zvláštní ochranu v pracovních vztazích, na zvýšenou ochranu zdraví při práci, na zvláštní pracovní podmínky i na pomoc při přípravě k povolání. Toto právo jim náleží dle Listiny základních práv a svobod (1993) a podrobně ho upravuje zákon o zaměstnanosti. (zákon č. 435/2004 Sb.) Osobám s kombinovaným postižením, které vstupují na trh práce, jsou nápomocny služby profesního poradenství. Tyto jsou poskytovány již v průběhu školní docházky, a to prostřednictvím pedagogicko-psychologických poraden a speciálně pedagogických center. Profesní poradenství poskytují také poradenští pracovníci ve školách (výchovný poradce, školní psycholog). Dalšími zařízeními, která tyto služby nabízí, jsou informační a poradenská střediska (IPS) při úřadu práce. (Opatřilová in Opatřilová, Zámečníková, 2005) Hlavním cílem profesního poradenství je informovat osoby s kombinovaným postižením o možnostech jejich pracovního uplatnění, pomoci jim orientovat se na trhu práce. (Zámečníková in Vítková a kol., 2004) 23

24 Při volbě profesní dráhy je nutné posoudit hlavně vhodnost a přiměřenost zvoleného povolání ve vztahu k postižení, osobnostním faktorům, prognóze zdravotního stavu a možnosti uplatnění spolu s pracovním potenciálem. (Zámečníková in Opatřilová, Zámečníková, 2005, s. 114) Osoby s kombinovaným postižením mají několik možností pracovního uplatnění. Někteří mohou najít pracovní místo na volném trhu práce. Tato varianta ale často není možná. Není to však důvodem k izolaci osob s kombinovaným postižením po ukončení předprofesní přípravy. Tyto osoby mají i jiné možnosti pracovního uplatnění: - chráněné pracovní místo místo, které je vytvořeno zaměstnavatelem pro osobu se zdravotním postižením. Zaměstnavatel musí toto místo provozovat minimálně tři roky. - Podporované zaměstnávání zapracování člověka se zdravotním postižením na běžném pracovišti a následné zaměstnání tamtéž. Tomuto člověku je poskytována podpora, např. formou poradenství nebo individuální konzultace. Důležitý je rozvoj dovedností, které jsou potřeba pro získání, ale i udržení pracovního místa. (Kozáková in Ludíková a kol., 2005; Zámečníková in Opatřilová, Zámečníková, 2005) Osoby s kombinovaným postižením, které mají sníženou soběstačnost a nenajdou vhodné zaměstnání, mohou využít některou ze sociálních služeb centra denních služeb nebo denní stacionáře. Zařízení nabízí těmto osobám ambulantní formou různé služby, mezi které patří mimo jiné výchovné, vzdělávací, aktivizační a sociálně terapeutické činnosti. Zaměstnání však tyto služby nahradit nemohou. (zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách) 24

25 3 Příprava pokrmů 3.1 Technologie přípravy pokrmů Technologie přípravy pokrmů je nauka o zpracování potravin na hotové pokrmy. (Šindelková, 2001, s. 5) Většinu surovin, které se používají k přípravě pokrmů, nemůžeme konzumovat přímo, ale je nutné je před konzumací upravit. Existuje mnoho způsobů úprav surovin na pokrmy. Těmito způsoby se zabývá technologie přípravy pokrmů. Způsoby, jakými se pokrmy připravují, jsou velmi významné ve výživě člověka, a mají podstatný vliv na zdraví každého jednotlivce. Při úpravě potravin na pokrmy může docházet k zásadním změnám vlastností použitých potravin. U některých surovin může dojít ke zlepšení chuti, vůně (díky uvolňování aromatických látek), u některých se může určitými technologickými úpravami změnit výživová hodnota (potraviny mohou být špatnou úpravou znehodnoceny). U některých potravin je důležitá tepelná úprava, kterou se ničí choroboplodné organizmy, např. salmonela. Technologie přípravy pokrmů je velmi široká disciplína, která v sobě zahrnuje nejen způsoby přípravy pokrmů a jejich dochucování, ale i znalosti o estetické úpravě podávaných pokrmů, ekonomickém zpracování surovin, hygieně a bezpečnosti práce při přípravě pokrmů a také o zásadách správné výživy. (Šindelková, 2001) Výživa je nezbytnou součástí života, její vývoj jde ruku v ruce s vývojem společnosti. Již od počátků lidské civilizace se vyvíjel nejen způsob úpravy potravin, ale také jejich výběr a způsob získávání obživy. Jak víme, lidé v pravěku se živili kořínky, plody, masem, nic z toho neupravovali. Až později začali maso opékat na ohni, zjistili, že je v této podobě stravitelnější a také lépe chutná. Se vznikem zemědělství se strava obohatila o mnoho surovin (mléko, obiloviny apod.) a způsob přípravy pokrmů se rychle vyvíjel. Odlišné způsoby stravování některých národů vedly ke vzniku národních kuchyní. Velmi vysoké úrovně dosáhlo kuchařské umění Egypťanů, Řeků a také Římanů, kteří zakládali první kuchařské školy. Z římského kuchařského umění vychází francouzská kuchyně, která je považována za světově nejlepší. (Šindelková, 2001; Šebek, 2000) Až na přelomu 19. a 20. století se v kuchařství začínají uplatňovat pravidla zdravé výživy. Mnoho vědců zdůrazňuje význam živin, vitaminů a minerálů ve stravě a upozorňuje 25

26 na onemocnění, která mohou být způsobena špatnými stravovacími návyky. Správná výživa přitom napomáhá léčbě některých onemocnění, a často slouží i jako prevence těchto chorob. Když jsme u historie kuchařství, měli bychom zmínit významnou českou autorku kuchařských knih Magdalenu Dobromilu Rettigovou. Rettigová vydala na začátku 19. století knihu s názvem Domácí kuchařka, která obsahuje 700 kuchařských receptů. Kromě této kuchařky vydala další, ve které najdeme recepty na přípravu nápojů a sladkého občerstvení knihu s názvem Kafíčko a vše, co je sladkého. (Šindelková, 2001) 3.2 Zásady hygieny a bezpečnost práce při přípravě pokrmů Hygienické zásady jsou uvedeny v novelizované vyhlášce č. 137/2004 Sb., o hygienických požadavcích na stravovací služby a o zásadách osobní a provozní hygieny při činnostech epidemiologicky závažných. Uvádíme nejdůležitější zásady hygieny při práci. Tyto zásady musí dodržovat pracovníci, kteří přichází do přímého či nepřímého styku s potravinami (např. pracovníci v závodech společného stravování). Každý pracovník, který přichází do styku s potravinami, je povinen podrobit se lékařské prohlídce. Uzná-li ho lékař jako způsobilého k práci s potravinami, obdrží pracovník zdravotní průkaz. Poté musí absolvovat pravidelné lékařské prohlídky, zpravidla po třech letech. Pracovník musí dbát na zásady osobní hygieny (mytí rukou, čistota pracovního oděvu, nutná pokrývka hlavy apod.), čistotu pracoviště a na bezpečnost práce. Infekční onemocnění (průjmová, horečnatá) musí pracovník hlásit lékaři je zde riziko přenosu infekce na strávníky. Pracovník musí dbát na dodržování hygieny v pracovním prostředí soustavný úklid pracovního místa, ukládání odpadu na určené místo apod. Je nutné dbát na kvalitu a hygienickou nezávadnost pokrmů. K přípravě pokrmů je nutné používat pouze plnohodnotné potraviny, důležité je vhodné uskladnění potravin, také je potřeba kontrolovat kvalitu surovin a záruční lhůty. Při přípravě pokrmů a veškeré práci s tím spojené se smí používat pouze pitná voda a vhodné nepoškozené náčiní. Hotové pokrmy se 26

27 podávají na čistém stolním inventáři (talíře, mísy, apod.). (Šindelková, 2001; Sedláčková, Otoupal, 2004) Zásady bezpečnosti práce vychází ze zákoníku práce (zákon č. 365/2011 Sb.). Každý pracovník musí znát platné bezpečnostní předpisy pracoviště. Musí být seznámen se všemi přístroji, jejich obsluhou a čištěním. Pracovník musí nosit předepsaný ochranný oděv, včetně zástěry a pokrývky hlavy, a vhodnou obuv. Pracovník nesmí nosit hodinky, prsteny, ani jiné šperky na rukou. Pracovní prostředí musí být dostatečně osvětleno, větráno, musí být zajištěna vhodná teplota a nízká hlučnost. Každý pracovník musí znát pravidla první pomoci a v případě potřeby ji poskytnout. Úrazy se zapisují do deníku úrazů. (Šindelková, 2001; Sedláčková, Otoupal, 2004) 3.3 Klasifikace pokrmů Pokrmy můžeme dle způsobu přípravy rozdělit do několika skupin. Nejjednodušší je rozdělení na pokrmy studené a teplé kuchyně. Do těchto dvou velkých skupin pak můžeme zařadit skupiny pokrmů podle typu. Do teplé kuchyně patří polévky, omáčky, přílohy, pokrmy z masa a bezmasé pokrmy. (Sedláčková a kol., 2001; Sedláčková, 2004; Sedláčková, 2006; Sedláčková, Otoupal, 2004) Pokrmy studené kuchyně mají široké využití mohou být součástí snídaně, svačiny, nebo mohou sloužit jako studený předkrm. Řadíme sem pomazánky, saláty, paštiky, chlebíčky, obložené pečivo, chuťovky, aspik, obložené mísy, plněná vejce, závitky, ale i ochucená másla, dresinky, pěny, omáčky, majonézy. (Sedláčková a kol., 2003) Vzhledem k zaměření praktické části této práce se budeme podrobněji věnovat salátům. Saláty můžeme připravit z různých druhů surovin, podle těchto druhů dělíme saláty na jednoduché a složité. Jednoduché saláty (jednodruhové) připravené z jednoho základního druhu surovin (především zeleniny) podáváme nejčastěji jako přílohy. Složité saláty 27

28 (vícedruhové) - připravené z více druhů surovin (např. brambor, zeleniny, vajec, sýrů, masa, apod.), můžeme podávat jako samostatný pokrm. K dochucení salátů používáme různé druhy koření, bylinek, sůl, cukr, ocet apod. Saláty můžeme dochutit také zálivkami. Na přípravu salátů používáme vždy čerstvé a vychlazené suroviny. Saláty je nutné udržovat v chladu. (Sedláčková a kol., 2003) Dle druhu použitých surovin můžeme rozdělit saláty na několik podskupin: bramborové, drůbeží, luštěninové, z masa a uzeniny, z ryb a korýšů, těstovinové, z vajec, z ovoce, zeleniny a sójového masa, koktajly. (Runštuk a kol., 2006) Odlišnou klasifikace najdeme u Sedláčkové a kol. (2003): saláty z brambor, z různých druhů masa jatečného, z drůbeže, z ryb, ze zvěřiny, z hub, z luštěnin, ze sýrů, z vajec, ze zeleniny. 3.4 Příprava pokrmů v systému školství Předmět, který se zabývá přípravou pokrmů, nalezneme v několika studijních oborech českého školství. Základy z této oblasti jsou obsaženy již v základním vzdělávání. V nově upraveném rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání, platném od 1. září 2013, najdeme vzdělávací oblast Člověk a svět práce. Tato oblast se na prvním stupni základní školy dělí na čtyři tematické okruhy, jedním z nich je právě příprava pokrmů. Všechny okruhy jsou povinné. Na druhém stupni se vzdělávací oblast dělí již na osm okruhů, přičemž povinný je pouze tematický okruh Svět práce. Z dalších sedmi, jedním z nich je příprava pokrmů, si musí každá škola vybrat minimálně jeden, který zařadí do výuky. Tyto okruhy jsou do základního vzdělávání zařazeny hlavně z toho důvodu, aby si žáci osvojili pracovní návyky, vytvořili pozitivní vztah k práci a aby se orientovali v různých oborech lidské činnosti. Měly by jim také pomoci v rozhodování a volbě profesní orientace. Žák na prvním stupni by měl z okruhu příprava pokrmů získat znalosti o vybavení kuchyně, nákupu a skladování potravin, měl by znát pravidla správného stolování a společenského chování u stolu. Žák druhého stupně by měl zvládat obsluhu základních kuchyňských spotřebičů, připravit jednoduché pokrmy, kromě stolování by měl znát základní pravidla obsluhy a také by se měl naučit sestavit jídelníček. (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2013) 28

29 Podobně je tematický okruh příprava pokrmů popsán v příloze rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Rozdíl je pouze ve vyšší hodinové dotaci celé vzdělávací oblastí Člověk a svět práce. (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, 2005) V rámcovém vzdělávacím programu pro obor vzdělání základní škola speciální je příprava pokrmů zahrnuta v tematickém okruhu Práce v domácnosti. U žáků se zdravotním postižením je vzdělávací oblast Člověk a svět práce stěžejní, všechny tematické okruhy z této oblasti tak provázejí žáky po celou dobu školní docházky. (Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální, 2008) Ve středním vzdělávání nalezneme vzdělávací oblast Člověk a svět práce na několika úrovních. Příprava pokrmů je součástí vzdělávání takto zaměřených odborných učilišť (OU), středních odborných učilišť (SOU), středních odborných škol (SOŠ) a praktických škol jednoletých a dvouletých. O tematickém okruhu příprava pokrmů na praktických školách jsme se již zmiňovali. Přejděme tedy na další typ školy, kde probíhá výuka tohoto okruhu. Na středních odborných učilištích a odborných učilištích (např. obor Stravovací a ubytovací služby, Práce ve stravování) již najdeme předmět technologie přípravy pokrmů. Zde se žáci učí připravovat vybrané pokrmy teplé i studené kuchyně, moučníky, teplé nápoje. Uplatnění mohou žáci najít jako pomocní pracovníci ve stravovacích službách. (RVP pro obor vzdělání Stravovací a ubytovací služby, 2008; RVP pro obor vzdělání Práce ve stravování, 2008) Technologie přípravy pokrmů samozřejmě nechybí v rámcovém vzdělávacím programu pro obor vzdělání kuchař číšník. Absolvent tohoto oboru musí ovládat technologie přípravy pokrmů české i mezinárodní kuchyně, sleduje nové trendy v gastronomii, je schopen organizovat práci ve výrobním středisku. (RVP pro obor vzdělání Kuchař číšník, 2007) Na středních odborných školách nalezneme technologii přípravy pokrmů především v oborech vzdělání Hotelnictví a Gastronomie. V těchto oborech je náplň okruhu příprava pokrmů nejrozšířenější. Absolventi se uplatní na vedoucích pozicích (např. šéfkuchař), mohou vykonávat provozní, řídící funkce. (RVP pro obor vzdělání Hotelnictví, 2007; RVP pro obor vzdělání Gastronomie, 2007) 29

30 3.5 Příprava pokrmů ve výuce Na středních odborných školách a učilištích je výuka přípravy pokrmů rozdělena na teoretickou a praktickou část. Součástí teoretické části je předmět technologie přípravy pokrmů, kde se žáci dozvídají teoretické informace o výběru, skladování potravin, o způsobech a technologických postupech při přípravě pokrmů. Teoretickou část výuky doplňuje praktická část, nazvaná odborný výcvik. Zde již žáci prakticky ověřují teoretické znalosti. Praktické školy mají předměty nazvány odlišně, princip je ale stejný. Opět se zaměříme na praktickou školu dvouletou Olomouc, Kosmonautů 4. Tato praktická škola se zaměřením na ruční práce a přípravu pokrmů má ve svém školním vzdělávacím plánu uvedeny dva předměty, související s přípravou pokrmů - předmět výživa a příprava pokrmů, který zastává teoretickou část a na něj navazující praktický předmět příprava pokrmů. Teoretická část je vyučována čtyři hodiny týdně, probíhá ve třídě nebo v jiném prostředí, které je charakteristické pro dané téma (např. obchod). Žáci se zde dozvídají, jaké je běžné vybavení kuchyně, jak se pracuje s kuchyňskými nástroji a nářadím, učí se o základních potravinách, jejich využití, skladování, učí se sestavovat jídelníček podle zásad zdravé výživy, učí se nakupovat, vážit a odměřovat potraviny, dozvídají se, jak má vypadat správné stolování, seznamují se s konzervací potravin a učí se, jakými technologickými způsoby se připravují jednotlivé pokrmy. Důraz se klade na to, aby si žáci osvojili zásady hygieny a bezpečnosti práce při přípravě pokrmů. Výuka by měla probíhat co nejnázorněji (nakupování probíhá v obchodě, žáci před samotnou přípravou pokrmů nakupují suroviny, které budou potřebovat; při seznámení s nástroji, váhou, potravinami jsou tyto k dispozici apod.) a podle individuálních možností každého žáka. Důležité je časté opakování. Praktický předmět je vyučován pět hodin týdně. Výuka probíhá individuálně nebo v malých skupinách, již ve cvičné kuchyňce nebo ve školní kuchyni. Pracuje se dle tematických celků (např. polévky, pomazánky), z nichž každý trvá jeden měsíc. Žáci si osvojují pravidla stolování, učí se rozdělit práci na jednotlivé kroky, učí se pracovat samostatně, ale i spolupracovat s ostatními. Učí se sestavit jídelníček, konzervovat potraviny, součástí je i etiketa stolování. Osvojují si pracovní postupy přípravy pokrmů, učí se přitom pracovat podle receptur. Během výuky dodržují zásady bezpečnosti práce a hygieny. 30

31 3.6 Souhrn výukových materiálů Pedagogové mohou využít pro výuku přípravy pokrmů mnoho výukových materiálů. Na trhu je výběr učebnic pro teoretickou i praktickou část výuky. Uvádíme některé z nich: - SEDLÁČKOVÁ, H. a kol. Technologie přípravy pokrmů, učebnice pro střední odborná učiliště a pro hotelové školy, díl. - ŠINDELKOVÁ, A. Kuchařské práce technologie, učebnice pro odborná učiliště, 1. díl. - ČERMÁKOVÁ, L., VYBÍRALOVÁ, I. Kuchařské práce technologie, učebnice pro odborná učiliště, 2. díl. - ŠEBEK, L. Technologie kuchařských prací pro odborná učiliště. - MARÁDOVÁ, E. Výživa a příprava pokrmů pro ročník základní školy. - ŠPÁNKOVÁ, D. Příprava pokrmů, učební opora. Všechny uvedené učebnice jsou určeny pro teoretickou výuku přípravy pokrmů. Poslední z nich je určena praktickým školám. Pro výuku odborných činností se využívají soubory receptur. - RUNŠTUK, J. a kol. Receptury studených pokrmů. - RUNŠTUK, J. a kol. Receptury teplých pokrmů. Tyto knihy již obsahují popis jednotlivých pokrmů, ingredience a jejich množství, výrobní postup, výrobní ztráty, hmotnost potravin i hotového pokrmu. Jsou využívány nejen ve školství, ale i v restauracích, jídelnách a dalších stravovacích zařízeních. Kromě učebnic je možné využít pro doplnění výuky různé televizní pořady o vaření nebo gastronomické časopisy. Čerpat lze také z internetu. Ačkoliv učebnic je na trhu mnoho, těch pro praktickou výuku přípravy pokrmů moc nenajdeme. Zvlášť co se týče praktických škol. Učitelé jsou tak nuceni vytvořit si vlastní učební materiály, které budou vyhovovat právě jejich žákům a budou odpovídat školnímu vzdělávacímu plánu dané školy. (Pekrová, 2011) Pekrová ve své práci shrnuje zásady pro tvorbu učebních materiálů pro odborný výcvik v gastronomii. Lepší situace je na zahraničním trhu. V zahraničí již vznikají kuchařky nebo učební materiály, které jsou přímo určeny osobám se zdravotním postižením. Nejběžnější jsou 31

32 kuchařky názorné, vytvořené pomocí obrázků, fotografií, piktogramů. Tyto kuchařky jsou určeny především osobám s mentálním postižením nebo s poruchami autistického spektra. - DASSONVILLE, J., MCDOW, E. - The Picture Cookbook: No-Cook Recipes for the Special Chef kuchařka, kterou napsala matka dítěte s nízkofunkčním autismem; je vhodná pro osoby se zdravotním postižením i pro děti, obsahuje dohromady 51 obrázkových receptů na pokrmy, které nevyžadují tepelnou úpravu (snídaně, studené nápoje, saláty, sendviče, svačiny a dezerty). Další tři podobné kuchařky se připravují. ( - ORTH, T. Visual Recipes a Cookbook for Non-readers kuchařka vytvořená především pro osoby s poruchami autistického spektra, ale i pro osoby s jiným zdravotním postižením. 35 receptů zpracovaných názorně, s použitím fotografií a piktogramů. ( product/visual_recipes/parenting_family_needs#reviews) Najít můžeme ale i kuchařku pro osoby s tělesným postižením: - BLAKESLEE, M. E. Wheelchair Gourmet a Cookbook for the Disabled ( 32

33 Praktická část 4 Vytvoření didaktického materiálu pro praktickou školu dvouletou k předmětu příprava pokrmů 4.1 Cíl praktické části Učebnice do předmětu příprava pokrmů byla vytvořena na základě přání pedagogů z Praktické školy dvouleté Olomouc, Kosmonautů 4 a za spolupráce s těmito pedagogy. Cílem praktické části bakalářské práce je vytvořit didaktický materiál do předmětu příprava pokrmů na téma saláty, který bude v co nejvyšší možné míře odpovídat potřebám žáků praktických škol dvouletých, především však praktické školy, pro kterou byl tento didaktický materiál vytvořen. Didaktický materiál by měl pomoci žákům s kombinovaným postižením při praktické výuce přípravy pokrmů. Jeho cílem je podpořit žáky v rozvíjení svých dovedností v oboru gastronomie a zároveň je tak podpořit v jejich samostatnosti. Cílem materiálu je také usnadnit pedagogům praktických škol dvouletých přípravu na výuku předmětu příprava pokrmů. Didaktický materiál byl vytvořen po předchozím nastudování odborné literatury a na základě poznatků z této literatury vyplývajících. Samotný proces zpracování byl poměrně zdlouhavý a skládal se z několika činností (výběr vhodných receptů, fotografování postupu, surovin a pomůcek, následný výběr vhodných fotografií a jejich úprava). Až po těchto činnostech následovala kompletace receptů a následně celé učebnice a úpravy s tímto související (vytvoření obsahu, seznamu pomůcek, teoretických kapitol, sepsání předmluvy apod.). Po vytvoření několika receptů proběhlo ověřování technologických postupů v Praktické škole dvouleté Olomouc, Kosmonautů 4. Po vyhodnocení ověřování bylo nutné provést několik změn. Blíže se o ověřování receptů a následných změnách zmiňujeme dále. 4.2 Struktura didaktického materiálu Učebnice s názvem Saláty je strukturována do několika částí. Na začátku najdeme přehledný obsah, ve kterém lze vyhledat všechny kapitoly i jednotlivé recepty. Obsah je 33

34 dostatečně čitelný, jednotlivé kategorie salátů jsou od samotných receptů odděleny tloušťkou písma, a orientace v obsahu je tak usnadněna. Po obsahu následuje předmluva, jejíž jedna část je věnována žákům praktických škol dvouletých, kterým je učebnice primárně určena. V předmluvě seznamujeme žáky s učebnicí, vysvětlujeme jim, jak s učebnicí zacházet, co v ní naleznou. Předmluva je psána formou, která by měla být pro žáky srozumitelná. Druhá část předmluvy je věnována pedagogům praktických škol dvouletých, jejichž úkolem je ověřit a vyhodnotit, která verze technologických postupů bude danému žákovi nejvíce vyhovovat, a následně tento materiál žákovi předat. Z důvodu naplnění funkce této učebnice a tedy správného zacházení s ní považujeme za velmi důležité seznámit pedagogy s tím, jak mají s učebnicí nakládat. Po předmluvě následují tři teoretické kapitoly, s nimiž se žáci seznamují před samotným zahájením praktické výuky přípravy pokrmů. Znalost těchto informací je nutná pro bezpečnou a kvalitní práci v kuchyni, učebnice se bez nich tedy neobejde. Těmito třemi teoretickými kapitolami jsou Hygiena práce v kuchyni, Bezpečnost práce v kuchyni a Skladování potravin. V kapitole o hygieně práce v kuchyni se žáci seznámí se základními hygienickými pravidly, která je nutné při práci v kuchyni dodržovat (nutnost nosit předepsaný oděv, mytí rukou apod.). Při sestavování těchto pravidel jsme vycházeli z vyhlášky č. 137/2004 Sb., o hygienických požadavcích na stravovací služby a o zásadách osobní a provozní hygieny při činnostech epidemiologicky závažných. Kapitola o bezpečnosti práce v kuchyni vychází ze zákoníku práce (zákon č. 365/2011 Sb.) a přibližuje žákům, jak by se při práci v kuchyni měli chovat, aby snížili riziko možného nebezpečí. Nevhodné způsoby chování jsou napsány formou zákazů, aby byla zdůrazněna jejich důležitost. Důležitá je i kapitola o skladování potravin. V té se žáci dozví, jak mají potraviny uchovávat, aby nedošlo k jejich znehodnocení. Nezbytná je také poznámka o skladování hotových salátů. Po těchto teoretických kapitolách následuje část věnující se měření a vážení potravin. Uvádíme zde pomůcky, které byly v receptech použity k odměřování surovin hrnek, lžíce, 34

35 lžička, a digitální váhu pro vážení surovin, jejichž množství nebylo možné odměřit pomocí těchto pomůcek ani vyjádřit v kusech. První tři pomůcky jsou pro objektivnost měření podrobněji charakterizovány (typ lžičky, objem hrnku). Následuje seznam všech pomůcek, které se v receptech objevují. Tento seznam je uveden z toho důvodu, aby si žáci před zahájením samotné přípravy pokrmů mohli nastudovat a procvičit, k čemu jaká pomůcka slouží a jak s ní zacházet. Pomůcky jsou pro lepší orientaci seřazeny abecedně. Po těchto informacích následují již samotné recepty (blíže k receptům viz dále). Vzhledem k různorodosti skupiny žáků, kteří jsou vzděláváni v praktické škole dvouleté, byly vytvořeny dvě verze receptů. První verze je vytvořena formou zjednodušeného textu, technologický postup je popsán po jednotlivých krocích. Tato verze je určena osobám, kterým nečiní problém čtení a porozumění textu, ale z důvodu snížené mentální úrovně potřebují mít postup rozfázovaný do dílčích činností. Druhá verze je vytvořena pomocí fotografií a textu, přičemž fotografiemi jsou znázorněny potřebné suroviny, pomůcky i celý technologický postup. Tato verze receptů je určena převážně žákům, kteří neovládají psanou formu řeči, nebo těm, kteří umí číst, ale přečtenému nerozumí. V učebnici nalezneme obě tyto verze. Při práci s učebnicí je však nutné, aby pedagog individuálně vyhodnotil, jaká verze danému žákovi vyhovuje, a poté mu umožnil s touto verzí učebnice pracovat. Po receptech následuje abecední seznam receptů, ve kterém si pedagogové i žáci mohou snadno vyhledat recept, který potřebují. Na závěr uvádíme seznam informačních zdrojů, ze kterých jsme při tvorbě didaktického materiálu čerpali a který nás v mnohém inspiroval. 4.3 Soupis receptů Recepty, které jsou v učebnici uvedeny, pochází z více zdrojů. Většinu nám poskytla pedagožka odborných činností Praktické školy dvouleté Olomouc, Kosmonautů 4 Mgr. Michaela Bočková, pod jejímž vedením učebnice vznikla. Učebnice je tedy složená převážně 35

36 z receptů, které pedagožka již dříve využívala při výuce v praktické škole. Dva recepty (vlašský salát, francouzský salát) byly převzaty ze sbírky rodinným receptů autorky učebnice. Jeden recept (na ananasový salát) pochází z knihy receptů s názvem Saláty mnoha chutí, jejímiž autory jsou Zdenka Horecká a Vladimír Horecký. V učebnici nalezneme šest kategorií receptů, recepty jsou rozděleny podle typu salátů a surovin, ze kterých jsou saláty zhotoveny. Najdeme zde saláty zeleninové, ovocné, luštěninové, svačinové, těstovinové a saláty se sýrem. Recepty jsou v jednotlivých kategoriích seřazeny podle abecedy. Každá z kategorií obsahuje tři saláty. Celkem tedy učebnice obsahuje 18 následujících receptů: o Zeleninové saláty okurkový salát, mrkvový salát, rajčatový salát o Ovocné saláty ananasový salát, míchaný ovocný salát, ovocný salát z čínského zelí o Saláty se sýrem francouzský salát, řecký salát, šopský salát o Těstovinové saláty těstovinový salát s tuňákem, těstovinový salát se šunkou, těstovinový salát se zeleninou o Luštěninové saláty cizrnový salát, čočkový salát, fazolový salát o Svačinové saláty bramborový salát, vlašský salát, zelný salát 4.4 Ukázky technologických postupů Pro lepší představu uvádíme vybrané příklady technologických postupů, které se v učebnici objevují, s podrobnějším popisem jednotlivých částí. Pro tuto ukázku jsme si vybrali těstovinový salát se šunkou. Tento salát nám umožňuje co nejlépe znázornit a popsat jednotlivé části receptu a vysvětlit, z jakého důvodu je recept právě takto strukturován. Technologické postupy jsou pro potřeby této ukázky zkráceny. Jako první popíšeme verzi receptu bez obrázků. Recept se skládá z několika částí v horní části je uveden název receptu a informace, odkud jsme recept čerpali. Následuje fotografie výsledného salátu, která žákům přiblíží, jak bude jejich výrobek při dodržení technologického postupu vypadat. Poté již následuje seznam surovin, které jsou potřeba na výrobu 4 porcí salátu. Suroviny jsou uvedeny pouze slovně, u každé suroviny je uvedeno potřebné množství. 36

37 Suroviny byly nejčastěji odměřovány pomocí lžíce, lžičky a hrnku a prostřednictvím těchto pomůcek je tedy uvedeno množství. Některé suroviny však, z důvodu nemožnosti odměřit je pomocí těchto pomůcek, musely být zváženy a jejich množství je tak uvedeno v gramech (sýr, šunka). Množství jiných surovin, u kterých je to možné a výstižné (převážně ovoce, zelenina), je uvedeno v počtech kusů. Těstovinový salát se šunkou (salát převzat od M. Bočkové) Na 4 porce potřebujeme: o 1 a půl lžičky soli o 1 lžíce slunečnicového oleje o 1 balení těstovin o 1 okurka o 200 gramů tvrdého sýru (Eidam) Za seznam surovin jsme zařadili seznam pomůcek, které budou k výrobě daného salátu potřeba. Pomůcky jsou opět uvedeny pouze formou textu. V případě, že žák danému označení neporozumí, může si pomůcku vyhledat v seznamu pomůcek, který nalezne na začátku učebnice. Pomůcky: o Hrnec o Škrabka o Nůž 37

38 o Krájecí prkénko Po seznamu pomůcek již následuje technologický postup. Ten je opět vyjádřen slovně a obsahuje jednotlivé kroky, které je nutno udělat. Postup je podrobně rozpracovaný, navádí žáky krok po kroku, aby nějaký úkon nevynechali. Jednotlivé kroky jsou pro lepší orientaci v postupu očíslovány. Postup: 1. Do hrnce napustíme vodu. 2. Hrnec dáme na sporák a sporák zapneme. 3. Do hrnce přidáme lžičku soli a lžíci oleje. 4. Do vroucí vody nasypeme těstoviny. 5. Těstoviny zamícháme a vaříme do změknutí (asi 8 minut). 6. Uvařené těstoviny scedíme a dáme do misky. Uvádíme také příklad obrázkové verze technologického postupu. Obrázková verze technologického postupu je složena ze stejných částí jako verze bez obrázků. Obě verze se shodují v seznamu surovin a seznamu pomůcek, tedy u obou receptů najdeme stejné uspořádání pomůcek a surovin, aby pedagog, který bude při výuce pracovat s oběma verzemi, nemusel vždy důsledně sledovat obě tyto verze. Oba seznamy obrázkové verze se od verze předchozí liší tím, že jsou zobrazeny pomocí textu i fotografií. V seznamu surovin je tedy vždy uvedena surovina a její potřebné množství jak slovně, tak je toto vyjádřeno pomocí fotografií. Text je zde spíše podpůrný, zlepšuje srozumitelnost obrázků, které jsou pro žáka hůře rozpoznatelné nebo neznámé. Množství je odměřováno stejně jako v předchozím případě (tedy pomocí lžíce, lžičky, hrnku, počtu kusů nebo v gramech). Suroviny i pomůcky jsou v seznamu znázorněny postupně podle toho, v jakém pořadí jsou potřeba. 38

39 Těstovinový salát se šunkou (recept převzat od M. Bočkové) Na 4 porce potřebujeme: o 1 a půl lžičky soli o 1 okurka o 1 lžíce slunečnicového oleje o 200 gramů sýru Eidam o 1 balení těstovin 39

40 Pomůcky: o Hrnec o Cedník o Škrabka o Nůž Následuje technologický postup, který se již od předchozí verze mírně liší. Jednotlivé kroky jsou znázorněny pomocí fotografií a jsou podrobněji rozpracovány. Pod každou fotografií je slovně uveden popis činnosti. Pro lepší přehled a orientaci v postupu jsou jednotlivé fotografie s popisem ohraničeny. 40

41 Postup: 1. Do hrnce napustíme vodu. 2. Hrnec dáme na sporák a zapneme. 3. Do hrnce dáme lžičku soli. 4. Do hrnce dáme lžíci oleje. 5. Do vroucí vody nasypeme těstoviny. 6. Zamícháme a vaříme do změknutí. 7. Těstoviny vaříme asi 8 minut. 8. Uvařené těstoviny scedíme. 9. Těstoviny dáme do misky. 4.5 Ověřování a evaluace vytvořeného materiálu Po vytvoření několika receptů jsme se rozhodli ověřit tyto recepty v praxi, abychom mohli provést případné změny. Ověřování receptů proběhlo dvakrát, a to v lednu a březnu roku Recepty byly ověřovány ve třídě Praktické školy dvouleté Olomouc, Kosmonautů 41