Co jsme se naučili z projektu o mezigeneračním učení: metodologická a meritorní reflexe

Transkript

1 Konference ČAPV, Hradec Králové, Co jsme se naučili z projektu o mezigeneračním učení: metodologická a meritorní reflexe Milada Rabušicová, Petr Novotný ÚPV FF MU

2 Výzkumné téma Ústředním tématem našeho výzkumného zájmu bylo mezigenerační učení v různých sociálních prostředích: ve školním prostředí, na pracovišti a v prostředí komunit (komunitních mezigeneračních programů). Výzkum navázal na dříve realizovaný projekt (GAČR, ), jenž byl věnován mezigeneračnímu učení v rodině. Probíhal v letech 2013 až 2016.

3 Cíl Cílem výzkumného projektu bylo přispět k poznání reality procesů mezigeneračního učení v rozmanitých sociálních prostředích. V rovině teorie byl projekt dalším krokem v hledání integrativní teorie mezigeneračního učení, v empirické rovině se jednalo o popis a interpretaci procesů mezigeneračního učení, a to prostřednictvím odpovědí na následující hlavní výzkumné otázky: Kde a jak mezigenerační učení v rámci zvolených prostředí probíhá? Kdo a jak na procesech mezigeneračního učení participuje? Jakých podob nabývají jednotlivé složky procesu mezigeneračního učení? Jaké jsou četnosti těchto procesů a jejich složek v jednotlivých prostředích? V čem jsou si procesy mezigeneračního učení v jednotlivých sledovaných prostředích podobné a v čem se liší? Jak na mezigenerační učení v daných prostředích působí jeho kontexty?

4 Metodologie projektu Metodologický postup byl kombinací kvantitativních a kvalitativních technik tak, jak si to vyžadoval charakter výzkumných otázek. Proces řešení projektu byl vystavěn z pěti kroků složených v logice sekvenčně uspořádaného smíšeného výzkumného designu (Creswell, Plano Clark, 2006). Fáze Teoretická Kvalitativní Kvantitativní Kvalitativní Sumarizace Účel Zvýšení teoretické citlivosti Deskripce a explanace situací MGU Verifikace a kvantifikace Hloubková analýza případů Konfrontace výzkumných zjištění Metoda Teoretická analýza Obserview, pozorování, interview Dotazníkové šetření Případové studie Interpretace zjištění napříč fázemi výzkumu

5 1. fáze: Analýza dostupných teoretických a empirických poznatků k tématu PROBLÉM: OPERACIONALIZACE (generace) PROBLÉM: NORMATIVITA VERSUS DESKRIPCE (co je a co není MGU?) Učení jeden od druhého Učení společně Učení jeden o druhém Genealogický koncept Pedagogický koncept Historicko-sociologický koncept 7 8 9

6 MGU jako pojem (Franzová a Scheunpflugová, 2016) jako reakce na společenské změny jako setkávání generací (generace, Mannheim, 2007) jako proces informálního učení (Eraut, 2000) jako proces uvědomované změny (Illeris, 2007) Generace jako subjektivní kategorie (sebezařazení respondenta) diskurz o identitě (pocit spolupatřičnosti, příslušnosti)

7 2. fáze: kvalitativní výzkum situací mezigeneračního učení PROBLÉM: METODA sběru dat (obserview) Cílem této fáze byla deskripce situací MGU s těmito otázkami: Kdo jsou aktéři situací mezigeneračního učení? Jaký je charakter zapojení aktérů do procesů učení? Co je z pohledu aktérů obsahem mezigeneračního učení? V jakých situacích aktéři identifikují probíhající učení? Jak aktéři vnímají situace učení?

8 2. fáze: Co bylo jejím výsledkem? Tato kvalitativní fáze splnila několik úkolů: prohloubila teoretické zakotvení empirického výzkumu mezigeneračního učení, detailně popsala jednotlivé složky procesu mezigeneračního učení, stala se doplňujícím zdrojem hypotéz pro následný kvantitativní výzkum, pomohla sytit kvantitativní výzkumný nástroj kategoriemi pro popis mezigeneračního učení, generovala poznání o podpůrných a brzdících faktorech mezigeneračního učení, které byly využity v dotazníku, a v neposlední řadě napomohla nastavit jazyk srozumitelný respondentovi při tvorbě výzkumného nástroje, tzn. dotazníku pro kvantitativní fázi výzkumu.

9 3. fáze: kvantitativní šetření pomocí Dotazníků PROBLÉM: REPREZENTATIVITA Cílem této fáze bylo verifikovat a kvantifikovat výsledky předcházející kvalitativní fáze (charakterizovat jevy co do jejich četnosti a vzájemných vztahů), a to s těmito otázkami: Jaká je četnost situací mezigeneračního učení? Kdo a s jakou četností se do mezigeneračního učení zapojuje? Jaké podmínky mezigenerační učení podporují? Jaký mají vliv charakteristiky kontextu na procesy mezigeneračního učení?

10 3. fáze: Struktura vzorku Škola Pracoviště Komunita Celkem Četnost % Četnost % Četnost % Četnost % Mladší generace Střední generace Starší generace 80 24, , , , , , , , , , , ,6 Celkem

11 4. fáze: design případové studie PROBLÉM: VÝBĚR PŘÍPADU Případy pro případové studie byly vybírány podle kritérií specifických pro jednotlivá prostředí tak, aby volba případů pomohla zodpovědět specifické výzkumné otázky, které se vynořily na základě předchozích fází výzkumu. V prostředí školy a pracoviště se tyto otázky týkaly zejména vztahu realizace mezigeneračního učení a kontextu manažerských opatření, jejichž záměrem je podpora mezigeneračního učení. Konkrétně jsme se zde ptali: Jaká opatření jsou v daném případě používána k podpoře mezigeneračního učení? Jak se tato podpora promítá do jednání edukátorů a učících se? Jak je edukátory a učícími se tato podpora vnímána?

12 4. fáze: kontrastování rodinných firem a velkého výrobního podniku Charakteristika Rodinný podnik Velká výrobní organizace Definice generací Daná rodinnými vztahy Daná vnímáním sebe a druhých Vztahy Blízké, neformální Formální i neformální Dělba práce Ad-hoc, flexibilní Formalizovaná Hlavní incentivy k učení Potřeba sdílet a udržovat znalosti v podniku Udržení pozice v organizaci

13 5. fáze: sumarizace dat PROBLÉM: prezentace výsledků Pátá fáze výzkumu měla zejména následující cíle: důsledně konfrontovat dílčí zjištění za účelem hledání nesrovnalostí, s cílem nalezené nesrovnalosti interpretovat, popřípadě klást nové otázky, doplňovat dílčí analýzy z jednotlivých zdrojů dat a vzájemně je propojovat, hledat způsob, jak komplexní datový a analytický materiál prezentovat.

14 Závěry: nové otázky Výzkum jako cesta od prvotních otázek k lepším a poučenějším otázkám V čem je mezigenerační učení specifické? Je to jev neutrální nebo pozitivní? Děje se mezigenerační učení přirozeně? Jak je možno mezigenerační učení podpořit? Přináší mezigenerační učení stabilitu nebo inovaci? Kam je možno výzkum mezigeneračního učení směřovat dál?

15 Limity výzkumného postupu V teoretických východiscích a následné operacionalizaci: neexistence teorie MGU uvědomované a reflektované učení vymezení generací volba prostředí Při metodologickém postupu: hloubkové rozhovory x obserview časové omezení při sekvenčním designu výběrový soubor (reprezentativita) výběr případů

16 Zdroje BERGMAN, M. M. The Straw Men of the Qualitative-Quantitative Divide and their Influence on Mixed Methods Research. In: Bergman, M. M. (ed.): Advances in Mixed Methods Research. London: Sage Publications Ltd., 2008, p ISBN (pbk). CRESWELL, J. W., PLANO CLARK, V. L. Designing and Conducting Mixed Methods Research. Thousand Oaks, CA: Sage, FISCHER, T. Intergenerational learning in Europe policies, programes,practical guidance. Final report. Erlangen: University of Elangen- Nuremberg, Available on: Generations United. America s Best Intergenerational Communities:Building Livable Communities for Children, Youth, Families, and Older Adults, Available on:

17 Zdroje KRAGELUND, L. Netriviální teorie učení v praxi. [A substantive theory about learning in practice.] In Novotný, P. Pracoviště jako prostor k učení. [Working places as learning spaces] Brno: Masaryk university, ISBN LANGOVÁ, M. a kol.: Učitel v pedagogických situacích. [Teacher in educational situations] Prague: Karolinum, ISBN: NEWMANN, S., & HATTON-YEO, A. Intergenerational learning and the Contributions of older people. Ageing horizons, roč. 8, č. 8., Available on:

18 Publikace výzkumného týmu Rabušicová, M., Brücknerová, K., Kamanová, L., Novotný, P., Pevná, K., & Vařejková, Z. (2016). Mezigenerační učení. Teorie, výzkum, praxe. Brno: Masarykova univerzita. Brücknerová, K., & Novotný, P. (2017). Trust Within Teaching Staff and Mutual Learning Among Teachers. Studia paedagogica, Masarykova univerzita, 22 (2), s Brücknerová, K., & Novotný, P. (2017). Intergenerational learning among teachers: overt and covert forms of continuing professional development. Professional Development in Education, 43:3, Brücknerová, K., & Novotný, P. (2015). Typologie mezigeneračního učení mezi učiteli. Lifelong Learning celoživotní vzdělávání, 5 (3), Kamanová, L., Pevná K., & Rabušicová, M. (2016). A Family Business as a Space for Intergenerational Learning Interactions. Studia paedagogica, 21 (2), Kamanová, L., Pevná, K., & Rabušicová, M. (2016). O mezigeneračním učení a mezigeneračních programech v knihovnách. ProInflow. 8 (2), Novotný, P., & Brücknerová, K. (2016). Informální mezigenerační učení v učitelských sborech: rozdíly v zapojení generací do učebních interakcí. Orbis Scholae, 10 (1), Novotný, P., & Brücknerová, K. (2014). Intergenerational Learning Among Teachers: Interaction Perspective. Studia paedagogica, 19 (4), Rabušicová, M., & P. Novotný (Eds.) (2016). Intergenerational learning. Monothematic issue. Studia paedagogica, 21 (2) Rabušicová, M., Kamanová, L., & Pevná, K. (2016). Family Learning Models in Intergenerational Perspective. The New Educational Review, 45(3), Rabušicová, M., Pevná, K., & Vařejková, Z. (2015). Surrogate Grandparents as Actors in Intergenerational Learning. Studia paedagogica, 20 (4), s Rabušicová, M., Kamanová, L., & Pevná, K. (2015). Učit se a stárnout aktivně: senioři v mobilních počítačových učebnách. Studia paedagogica, 20 (1), Rabušicová, M., Kamanová, L., & Pevná, K. (2014). Mezigenerační učení v prostředí komunit: koncept a mapování výzkumného terénu. Studia paedagogica, 19 (1),