(Fisher, 2011, s. 136)

Transkript

1 Úvodní motto Když děti žijí s kritikou, učí se odsuzovat. Když děti žijí s nepřátelstvím, učí se bojovat. Když děti žijí s posměchem, učí se bázlivosti. Když děti žijí se zahanbením, učí se provinilosti. Když děti žijí s tolerancí, učí se trpělivosti. Když děti žijí s povzbuzením, učí se sebedůvěře. Když děti žijí s bezpečím, učí se věřit. Když děti žijí s nestranností, učí se spravedlnosti. Když děti žijí s chválou, učí se oceňovat. Když děti žijí s uznáním, učí se sebeúctě. Když děti žijí s přízní a s přátelstvím, učí se nacházet ve světě lásku. (Fisher, 2011, s. 136)

2 Školní hodnocení Veronika Laufková Ústav výzkumu a rozvoje vzdělávání, PedF UK

3 Program Podmínky zakončení předmětu Jak můžeme žáky hodnotit? Aneb když známky nestačí Formy a typy hodnocení Poskytujeme zpětnou vazbu Popisný versus posuzující jazyk zpětné vazby Cíle hodnocení

4 Cíle semináře Zamyslíte se nad formami, typy, metodami, technikami a nástroji ŠH, které používáte. Seznámíte se s novými trendy v hodnocení, metodami, technikami a nástroji školního (formativního) hodnocení. Budete analyzovat výhody či nevýhody jednotlivých metod, technik a nástrojů. Zamyslíte se, které metody či techniky FH byste mohli využít ve vlastní výuce tak, aby se toho Vaši žáci více naučili. Vybrané metody a techniky budete realizovat ve vlastní výuce a reflektovat jejich realizaci.

5 Semináře 1. seminář 15. března 2019 (školní hodnocení formy, typy, zpětná vazba, jazyk zpětné vazby, cíle, zjišťování aktuálního stavu žáků) 2. seminář 16. března 2019 (kritéria, sebehodnocení, vrstevnické hodnocení, žákovská portfolia, práce s chybou žáka, hodnocení ve výchovách, spolupráce s rodiči, sebereflexe učitele) 3. seminář 27. dubna 2019 (závěrečné sdílení Vašich zkušeností se zaváděním formativního hodnocení)

6 Moodle Název kurzu: Školní hodnocení žáků Zapsat se do kurzu Heslo: formativka Odkaz: php?id=4511#section-0

7 Zakončení předmětu Váš plán zavádění metody/techniky/nástroje formativního hodnocení hlasujte v Moodlu o tom, co chcete vyzkoušet - do 31. března 2019 (Anketa Volba Metody / techniky / nástroje) a. Metoda, kterou chystám vyzkoušet: b. Proč jsem se pro ni rozhodl/a: c. V jakém ročníku a předmětu/předmětech ji budu realizovat: d. Jakou techniku se chystám využít a proč: e. Jak poznám, že se mi daří metodu rozvíjet: 2. Realizace Vašeho akčního plánu tj. zavedení jedné z metod či technik do Vaší výuky 3. Reflexe Vaší práce jak se Vám dařilo metodu / techniku zavádět, s jakým efektem na učení žáků, co doporučujete ostatním co udělat ještě příště jinak? Sdílení Vaší metody a techniky na posledním semináři (aby Vám mohl být udělen Z) a v Moodlu - Úkol

8 SZZ otázka 13: Hodnocení žáků Školní hodnocení žáků a koncepce vzdělávání Funkce školního hodnocení Sumativní a formativní hodnocení Zpětná vazba Práce s chybou Stanovování výukových cílů Stanovování kritérií hodnocení Sebehodnocení Vrstevnické hodnocení Aktuální zahraniční trendy v hodnocení žáků

9 Vzájemné představení ve skupinkách po 4-5 Vaše jméno Kde koho co učíte 1 věc, kterou jste se naučili opravdu dobře + kde/jak jste se tuto věc naučili

10 Otázka k zamyšlení 1. Jaký zážitek v souvislosti se školním hodnocením se Vám vybaví z doby, kdy jste vy sami byli ještě žáci. 2. Jak byste charakterizovali svůj vztah k hodnocení z pohledu učitele? Sdílejte ve dvojicích / trojicích

11 Daniel Pennac Učení mučení

12 HODNOCENÍ Být, či nebýt aneb Hodnotit, či nehodnotit?

13 Hodnocení je staré jako lidstvo samo Nesuďte, abyste nebyli souzeni. Mt 7,1 Nesuďte podle zdání, ale suďte spravedlivým soudem! Jan 7,24 Jak to, že vidíš třísku v oku svého bratra, ale trám ve vlastním oku nepozoruješ? Mt 7,3

14 Hodnocení Hodnocení je dovednost intelektuálně vysoce náročná, která umožňuje člověku na základě subjektivního přístupu rozlišovat v okolním světě jevy důležité od nedůležitých a mezi důležitými jevy dobré od špatných. Hodnocení patří neoddělitelně k hodnotám, souvisí s jejich uvědomováním, objevováním, vyzdvihováním, potvrzováním nebo zpochybňováním a kritizováním.

15 DEFINICE ŠKOLNÍHO HODNOCENÍ Školní hodnocení zahrnuje všechny hodnotící procesy (záměrné i bezděčné) učitelů i žáků - které jsou součástí vyučování a učení, a jejichž hlavním cílem je zvyšovat efektivitu vyučování, zlepšovat průběh žákova učení a vést žáky k lepšímu porozumění jejich učebním činnostem. Kvalita školního hodnocení spolurozhoduje o celkové kvalitě školní práce. (Slavík, 1999, s. 15)

16 Pretest Co víte o hodnocení? Krok 1: Pracujte samostatně, odpovědi si zaznamenávejte modrou propiskou

17 Pretest Krok 2: Pracujte ve dvojicích, doplnění / odpovědi, které vzniknou ve dvojicích, zaznamenávejte zelenou propiskou

18 Pretest Krok 3: Vyhodnocení testu bude probíhat průběžně, vpisujte si správné odpovědi do testu černou propiskou

19 Jedna z technik FH: Tříbarevný test/pretest Modrou tužkou je psáno to, co ví student jako individuum. Zelená je pro psaní toho, co vědí členové skupiny. Černá barva reprezentuje znalosti z poznámek, studijních opor, odborných studií, Nejprve každý student sám v tichosti, se zavřenými knihami, odpovídá na otázky modrou tužkou. Ve druhé fázi skupina studentů diskutuje nad odpověďmi a zapisuje je (či opravuje) zelenou tužkou tyto informace jsou založeny na tom, co vědí ostatní členové či co vyprodukuje skupina jako celek. V poslední fázi studenti připisují informace v poznámkách, učebnicích či opravují stávající informace teď však již vše pouze černou tužkou.

20 Tříbarevný test může být přípravou na závěrečný / sumativní test (three-color quiz) Barvy umožňují rychlý přehled o tom, co studenti zvládli napsat sami, co vyprodukovali jako skupina (závislí na spolužácích) a jak moc jsou závislí na dalších zdrojích informací. Studenti uváděli, že učivu lépe porozuměli a po skončení tohoto tříbarevného testu si vyhledávali, co nevěděli, a to jim pomohlo v dalším učení.

21 Formy školního hodnocení

22 Jaké formy hodnocení používáte vy a proč? Formy školního hodnocení 1. Verbální ústní / písemné Dokázal jsi velmi výstižně popsat charakter postavy. 2. Nonverbální gesta, mimika, pohyb 3. Číselné klasifikační stupnice, body, procenta 1, 2, 3; 15 b./20 b.; 70 %, 4. Grafické obrázky, grafy, symboly, barvy Hodnocení bezděčné x záměrné

23 Formy hodnocení dle Školského zákona Tři formy hodnocení: a) klasifikace: 1, 2, 3, 4, 5 b) slovní hodnocení c) kombinaci klasifikace a slovního hodnocení Řešení úkolu č. 1: klasifikace, slovní hodnocení, kombinace

24 Porovnejte, co se žák dozví z klasifikace známkou a co ze slovního hodnocení.

25 Klasifikace: 1 Slovní hodnocení: Milá Jano, v epoše českého jazyka jsi při skupinové práci spolupracovala se spolužáky a plnila zadané úkoly. Tvým přínosem v hodinách epochy i cvičné češtiny byl kladení relevantních otázek, které často pomáhaly jak Tobě, tak celé třídě. V budoucnu by mohlo být přínosnější, kdybys více reagovala na příspěvky ostatních spolužáků. Tvůj jasný pohled, který jsem mohla vnímat zatím pouze ve Tvých slohových pracích, by totiž mohl velmi přispět společenství třídy, nahlédnout diskutovaná témata ze zajímavých úhlů a krystalickou čistotou. Své zápisy i ilustrace v sešitech jsi vedla nádherně s velkou pečlivostí a smyslem pro krásu. Tvůj písemný i ústní projev vždy obsahoval vhodné jazykové prostředky s cílem vytvořit zadaný slohový útvar, text jsi vhodně strukturovala a měl vždy adekvátní obsah bez větších gramatických chyb. V závěrečném testu epochy jsi s porozuměním pro dané téma napsala vlastní texty, ale jejich rozsah neodpovídal zadání práce (práce byly krátké) a rozpoznat literární styly se Ti podařilo u poloviny předložených textů. Domácí přípravu jsi celé pololetí plnila s pevnou pravidelností.

26 Slovní hodnocení Co vše by mělo obsahovat? (Vyhláška č. 256/2012 Sb.) posouzení výsledků vzdělávání žáka v jejich vývoji, ohodnocení přístupu žáka ke vzdělávání i v souvislostech, které ovlivňují jeho výkon, naznačení dalšího rozvoje žáka, zdůvodnění a doporučení, jak předcházet případným neúspěchům žáka a jak je překonávat. Slovní hodnocení je komplexním hodnocením, postihuje nejen popis výkonu, ale i proces vyučování a učení, dotýká se tedy nejen kognitivních procesů, ale všímá si i sociálních vztahů, úrovně spolupráce, charakterových vlastností. Podklady pro takovéto hodnocení učitelé shromažďují celý rok žáky pozorují, poznávají, všímají si maličkostí a vytváří si celkový obraz na základě žákovy práce, pozorování, vlastních poznámek.

27 Slovní hodnocení pohledem žáků I Na normální škole člověk dostane čtyřku a vlastně ani extra neví za co. A tady od učitele dostane zpětnou vazbu za to, co se mu líbilo, co dělal třeba špatně, může na těch chybách zapracovat. A v tom, v čem je dobrej, na čem se může ještě třeba zlepšit. To vidím jako velký plus. (žák, 1. ročník SŠ)

28 Slovní hodnocení pohledem žáků II Asi do sedmý třídy (smích) jsem ho nikdy nečetla protože mi to přišlo strašně dlouhý takže to četla jenom babička od nás z rodiny a rodiče. (žákyně 8. ročníku) Do pátý třídy jsem tam měl vždycky napsaný že zvládám hru na orffovy nástroje (smích) a nevěděl jsem co to ty orffovy nástroje sou. (žák 8. ročníku)

29 Doporučená literatura ke slovnímu hodnocení STARÁ, Jana (Ed.). Slovní hodnocení na 1. stupni ZŠ: [návody a rady, jak vypracovat slovní hodnocení]. Praha: Raabe, ANDRÁŠOVÁ, Hana (Ed.). Slovní hodnocení na 2. stupni ZŠ. Praha: Raabe, V obou publikacích po obecném úvodu a charakteristice SH autoři a autorky specifikují SH v jednotlivých vzdělávacích oborech a uvádí četné příklady, které pomohou učitelům SH samostatně zformulovat a vyvarovat se typických chyb. Další literatura k tomuto tématu: Kolář a Šikulová (2005, 2009): Hodnocení žáků Kosíková (2011): Psychologie ve vzdělávání a její psychodidaktické aspekty Košťálová, Miková a Stang (2008): Školní hodnocení žáků a studentů Kratochvílová (2011): Systém hodnocení a sebehodnocení žáků Schimunek (1994): Slovní hodnocení žáků Slavík (1999): Hodnocení v současné škole

30 Učení a pojetí výuky

31 Co má podle Vás největší vliv na učení? Hlasujte 1. Vnější podněty prostředí rodina, škola, učitelé 2. Vnitřní schopnosti člověka vytvářet myšlenkové reprezentace 3. Spolupráce s ostatními lidmi

32 Jak se lidé učí aneb Trocha teorie Behaviorální teorie Kognitivní teorie Socio-kulturní teorie Konektivismus

33 Behaviorální pojetí učení Určujícím faktorem učení je PROSTŘEDÍ. Učení je v prvé řadě odpovědí na vnější podněty. Tyto teorie se zabývají především pozorovatelným chováním a nezabývají se skrytými věcmi jako je inteligence, myšlení apod.

34 Kognitivní pojetí učení Učení je determinováno především tím, co se odehrává v lidské hlavě. Hlavní pozornost směřuje na to, jak lidé konstruují vlastní významy a chápou smysl světa prostřednictvím organizování pojmů a principů do mentálních reprezentací. Zvláštní důraz je kladen na znalost pojmů a řešení problémů, které jsou chápány jako kontext pro konstrukci individuálních znalostních struktur.

35 Socio-kulturní pojetí učení Učení vzniká aktivní interakcí jedince s druhými lidmi. Myšlení se realizuje v jednání, které mění situaci a situace mění myšlení. Učení zahrnuje participaci a řešení problémů a není výlučným vlastnictvím jedince, ale je sdíleno v sociální skupině. Kolektivní znalosti skupiny jsou větší než prostý součet znalostí jedinců.

36 Formativní hodnocení je přirozenou součástí KONSTRUKTIVISTICKÉHO pojetí učení. Řešení úkolu č. 2: C

37 Konstruktivistické pojetí učení 1. Učení může být odměnou samo, nepotřebuje vnější odměny (a tresty) 2. Každý člověk se učí jinak, vytváří si své vlastní způsoby, jak učivu porozumět, uchovávat v paměti a v případě potřeby si něco, vybavovat a aplikovat. 3. Učící se člověk není tabula rasa (nepopsaný list); o tom, jak funguje svět, si od raného dětství vytváří své představy, tzv. prekoncepty. 4. Učení samo o sobě je něco, co poskytuje člověku naplnění.

38 Fáze konstruktivistického učení z pohledu studenta (Evokace- Uvědomění-Reflexe) (RWCT) 1. Seznámení s tématem a jeho místem v poznatkové základně 2. Aktivizace dosavadních znalostí 3. Pochopení cílů rozhodnutí učit se (seberegulace) 4. Budování individuálních mentálních struktur porozumění 5. Upevňování naučeného v dlouhodobé paměti 6. Reflexe naučeného sumarizace obsahu podle stanovených cílů 7. Reflexe procesů učení budování metakognitivních dovedností pro další učení.

39 Konektivismus Zdroj: spomocník Metodický portál RVP učení se propojováním zdrojů informací a vzděláváním v prostředí sociálních sítí autory jsou George Siemens a Stephen Downes navazuje na konstruktivismus a rozšiřuje jeho základy o využívání sociálních sítí různorodost sítě umožňuje najít pro sebe nejvhodnější cestu "Konektivismus posuzuje každého jedince v kontextu sítě (osobnostního vzdělávacího prostředí), kterou si kolem sebe buduje. (B. Brdička)

40 Typy školního hodnocení

41 Otázka k zamyšlení Prodiskutujte ve dvojicích, podle čeho učitel hodnotí žáka a jaký dopad na žáka má toto hodnocení: A) Anička Aničko, dneska jsi měla v diktátě více chyb než Roman, to mě velice překvapilo! Ale pořád to není tak hrozné, jako třeba v případě Michala. B) Bořek Bořku, dnes jsi splnil všechny požadavky na práci ve skupině: často jsi diskutoval s ostatními, ale také jim naslouchal; dvakrát jsi nabízel ostatním vlastní nápady, a také oceňoval nápady druhých. Dokázal jsi kritizovat nápady, nikoli jejich autory. C) Claudie Claudie, zatímco v matematice obvykle spočítáš pouze polovinu příkladů, dnes jsi zvládla spočítat celé cvičení a pouze s jednou chybou! Je poznat, že jsi doma trénovala a učivo si začínáš osvojovat téměř bezchybně.

42 Typy školního hodnocení z hlediska vztahové normy a) normativní hodnocení výkon žáka porovnáváme s ostatními žáky ve třídě; měříme relativní výkon vzhledem k normě pro danou skupinu (norma od normálního rozdělení pravděpodobnosti dle Gaussovy křivky) b) kriteriální hodnocení - hodnotíme výkon žáka ve vztahu k zvolenému kritériu nebo sadě kritérií; měříme absolutní výkon vzhledem ke splnění stanovených cílů c) hodnocení dle individuální vztahové normy posuzujeme práci žáka vzhledem k jeho předešlému výkonu

43 Typy školního hodnocení Heteronomní versus autonomní pojetí hodnocení Heteronomní hodnocení: hodnocení, které je v rukou učitelů. To oni rozhodují o správné odpovědi, o dobře či špatně zpracovaném úkolu, o chybě a její povaze. Autonomní hodnocení: hodnocení svěřené do rukou žáků; žák ho používá a zvládá, rozumí mu, dokáže ho vysvětlovat a obhajovat (sebehodnocení, vrstevnické hodnocení budeme se jim věnovat na příštím semináři).

44 Typy školního hodnocení z hlediska procesu učení Když kuchař ochutnává polévku, jedná se o formativní hodnocení, když host ochutnává polévku, jedná se o hodnocení sumativní. (Robert Stake; in Roos, 2002) Zdroj:

45 Typy školního hodnocení z hlediska procesu učení Sumativní (závěrečné): zaměřuje se na výsledky (popř. produkty), zjišťuje konečný stav (např. známka na vysvědčení) a nese informaci jak pro žáka, tak pro jeho rodiče, pro učitele, pro vyšší vzdělávací stupeň, pro potenciálního zaměstnavatele atd. Formativní (průběžné): zaměřuje se na proces a hlavním účelem je zpětná vazba pro žáka (i pro učitele o tom, kde je žák na cestě k cíli) a pozitivní formování jeho schopností. Poskytuje žákovi informaci v průběhu procesu učení, kdy se jeho výkon dá ještě zlepšit, slouží k jeho seberozvoji.

46 Dělení na sumativní a formativní vychází z: sumativní formativní načasování na konci v průběhu typ konečného adresáta účel, kterému daný typ slouží rodiče, učitelé škole, na kterou se žák hlásí vzdělávací politice zhodnotit, zda žáci vědí či rozumějí primárně žákovi učiteli, aby mohl žákovi pomoc pomoci žákovi, identifikovat jeho vzdělávací potřeby a přizpůsobit jim výuku s cílem vylepšit jeho učební výsledky

47 Řešení úkolu č. 3 1 C 2 D 3 G 4 A 5 E 6 B 7 F

48 Trendy v současném pojetí ŠH

49 Čím méně žáci cítí, že jsou hodnoceni, tím lépe pro hodnocení (Věra Kosíková, 2011, s. 132) hodnocení probíhá permanentně v průběhu učení (nesoustředíme se jen na výsledky, ale zejména na proces učení); hodnocení intervenuje, tj. hledá příčiny, vysvětluje, naznačuje řešení; chyba je chápána jako pozitivní jev v procesu učení, je vnímána jako prostředek k objevení psychických procesů žáka; žák je vtažen do procesu učení i hodnocení; komplexně posuzujeme celkovou osobnost žáka (postoje, hodnoty, dovednosti, úroveň myšlení, tvořivost, samostatnost, mravní a volní vlastnosti a další); snaha dosáhnout maxima v rozvoji každého žáka vzhledem k jeho individuálním možnostem; využití ICT v hodnocení.

50 Formativní hodnocení - hodnocení, které pomáhá v učení - - hodnocení, které přináší radost žákům i učitelům - - hodnocení, které má smysl

51 Pojem FORMATIVNÍ hodnocení formo: formovat, utvářet, dávat tvar formativní: utvářející či vytvářející formativní hodnocení: takové hodnocení, které formuje, utváří a rozvíjí podobu žákova učení

52 Terminologie formativní hodnocení (formative assessment) např. Black a Wiliam (1998a, 1998b); Black (2005); Wren a Cotton (2008); Wiliam (2011); Koenig (2011); Starý, (2007); Košťálová, Miková a Stang (2008); Straková a Slavík (2013) hodnocení pro formativní účely Newton (2007) hodnocení pro učení Harlen a James (1997); Chappuis a Chappuis (2008) hodnocení výchovně-vzdělávací (Graue, 1993) autentické hodnocení (Wiggins, 1993) hodnocení průběžné / zpětnovazebné / alternativní Nejednotnost panuje v jeho typologii i v tom, jaké metody, techniky a nástroje k rozvoji formativního hodnocení přispívají.

53 Společné rysy definic FH: probíhá v průběhu procesu učení; jeho účelem je zlepšit vyučování a učení; je konkrétní (žákovi/studentovi neposkytuje jen informaci o tom, zda jeho výkon byl správný/chybný, ale také konkrétní informaci o tom, v čem žák chyboval a jak jeho výkon zlepšit); v první řadě slouží žákovi/studentovi samému, přispívá k rozvoji kompetence k učení a metakognice; až následně slouží učitelům a rodičům.

54 Co formativní hodnocení NENÍ Známky, body, procenta, plusy, mínusy, emotikony - bez dalšího komentáře Informace, které chybí kvalitativní složka student se nedozví, v jakém kritériu/oblasti/okruhu dovedností se práce daří/nedaří, a co má udělat proto, aby dokázal svou práci zlepšovat.

55 Co formativní hodnocení JE Každé hodnocení, které přináší užitečnou informaci studentovi i vyučujícímu o aktuálním stavu vědomostí a dovedností studenta v procesu učení. Tyto informace musí studentovi sdělovat, kde se právě nachází, ale také naznačovat to, co má dělat, aby se něčemu dalšímu naučil a dosáhl stanoveného cíle. Předpokladem je, že studenti jsou aktivně zapojeni do procesu učení a hodnocení (skrze sebehodnocení a vzájemné hodnocení).

56 Kdo hodnotí ve formativním hodnocení? Aktéři hodnocení učitel spolužáci (vrstevníci) student sám (sebehodnocení) umělá inteligence (software)

57 Tři pohledy na školní hodnocení (Earl a Katz, 2006) 1. Hodnocení (výsledků) učení - Assessment of Learning Testy, písemky, vysvědčení; sumativní hodnocení 2. Hodnocení pro učení (proces učení, hodnocení k podpoře žákova učení) - Assessment for Learning Cíle, kritéria a informativní zpětná vazba 3. Hodnocení jako učení (Učení se hodnocením) - Assessment as Learning Sebehodnocení a vrstevnické hodnocení Aktivní role žáka v procesu učení i hodnocení

58 Naše pojetí formativního hodnocení: assessment for learning + assessment as learning Aktivní role žáka/studenta v procesu učení i hodnocení

59 Jak formativní hodnocení vzniklo?

60 Geneze formativního hodnocení (I) Výrazně se proměňující společenský kontext, civilizační a kulturní faktory nové požadavky na pojetí a kvalitu vzdělávání Od 20. a 30. let 20. století: reformní školy Od 60. let důraz na rozvoj klíčových kompetencí, adaptabilitu, kreativitu a vlastní iniciativu, koncept celoživotního vzdělávání; Konstruktivistické pojetí vyučování a učení (srov. Wiggins, 1993; Stiggins, 2002, 2007; OECD, 2005; Clark, 2012)

61 Geneze formativního hodnocení (II) Hodnocení: hlavní politický nástroj pro zlepšování vzdělávání - skrze porovnávání škol se standardy a celonárodními testy (Shavelson a kol., 2008). Celonárodní testy očekávání nenaplnily: validita, žebříčky škol, deformují realizované kurikulum (Looney, 2011). Z analýzy dopadů plošného testování vyplynulo, že je třeba se zaměřit na proces vyučování a učení. Právě z tohoto podhoubí vyrostla potřeba nového hodnocení, formativního.

62 Jaké změny v souvislosti se zaváděním FH pociťují žáci? Změna atmosféry ve třídě k lepšímu Protože už se víc kamarádíme holky a kluci dohromady a ne jenom kluci a zvlášť holky (5. r.) Dozvěděli jsme se něco novýho, vím, komu a jak můžu pomoc při učení (6. r.) Žáci se ve škole lépe cítí (spolupracují, zlepšilo se jejich chování) a učení je více baví. Více si uvědomují, co a proč se učí.

63 Jaké dopady má zavádění FH na učitele? Zaváděním FH se učitelé více zaměřují na proces učení (možnost opravit si známku, slovní komentář ke známce) a seberegulaci žáků. Používají méně trestů, odměn a pochval, soustředí se na zapojování žáků do procesu učení, používají popisný jazyk a povzbuzují žáky žáci si více důvěřují, jsou vnitřně motivováni k učení a ve třídě panuje lepší klima.

64 Proč používat formativní hodnocení? Žáci se toho ve škole více naučí. Rodiče se toho více dozvědí o průběhu školního vzdělávání a budou moci své děti adresněji podporovat. Žáci budou chodit do školy s radostí. Žáci se budou cítit lépe. Ve třídě bude panovat lepší pracovní klima.

65 Výzkumy Black a Wiliam a kol., OECD, PISA, TIMSS: žáci, kteří jsou hodnoceni formativně, dosahují v průměru lepších výsledků než žáci, kteří jsou hodnoceni převážně sumativně. Otázka není zda formativní hodnocení zavádět, ale jak, tj. úspěch FH souvisí s tím, jak ho učitelé používají k přizpůsobení výukových a učebních postupů.

66 Předpoklady úspěšného zavedení FH do výuky Vnitřní přesvědčení učitelů o fungování FH o pozitivním efektu na učení žáků. Spolupráce mezi učiteli, vytvoření prostoru pro reflexi a sebereflexi, sdílení zkušeností s kolegy. Zásadní pro FH nejsou metody/ techniky / nástroje jako takové, ale respektující komunikace, založená na popisném jazyku zpětné vazby (ne jedovaté hodnocení ).

67 Předpoklady úspěšného zavedení FH do výuky (pokračování) Vybrat si 1 metodu / techniku / strategii, kterou chcete rozvíjet: -musí vyhovovat Vám, -musí vyhovovat Vašim žákům, -měla by reagovat na to, co chcete ve výuce zlepšit, -měla by být přirozená ve svém průběhu a důsledcích Zavádění FH je postupný a pomalý proces!

68 Ztraceni cestou Jste s žáky na výletě. Část z nich se cestou k vlaku ztratí. Telefonují vám, že se někde ztratili. Nemají v mobilu žádnou aplikaci, která by jim pomohla. V jejich blízkosti se nenachází ani žádné turistické značky (dle Košťálové a kol., 2008, s ). Zdroj: ttps:// Co potřebujete vědět k tomu, abyste jim dokázali poradit, kudy se mají vydat?

69 Co potřebujete vědět k tomu, abyste jim dokázali poradit, kudy se mají vydat? Nejprve musíte zjistit, kde se vaši žáci nacházejí tj. vyptávat se jich na okolní záchytné body, místa, která vám pomohou identifikovat, kde se ztratili. Až když zjistíte, kde se nacházejí, můžete jim poradit, kudy se mají vydat, aby se k vám připojili. Velmi podobné je to s žákovou cestou k naplnění stanoveného cíle.

70 Žáci přebírají zodpovědnost za své učení Kam jdu/směřuji? výchovně-vzdělávací cíle, kritéria hodnocení Kde se právě nacházím? CÍLE kritéria hodnocení, různé podoby zpětné vazby, sebehodnocení, vrstevnické hodnocení... Jak se dostanu k cíli? kladení otázek, zpětná vazba, podpora lešením apod.

71 Metody formativního hodnocení Stanovování výchovněvzdělávacích cílů Stanovování kritérií hodnocení Poskytování zpětné vazby sebehodnocení vrstevnické hodnocení

72 Technika a nástroj formativního hodnocení Technika FH Konkretizace metody Vyžaduje, aby učící žák/student prakticky jednat Postup, kterým je naplňována určitá metoda technika semaforu žádné ruce nahoře Nástroj FH sebehodnoticí listy žákovská portfolia pretest tříbarevný test

73 Řešení úkolu č. 4 1 C 2 D 3 E 4 B 5 A 6 I 7 G 8 H 9 F

74 Kam jdu? Výchovněvzdělávací cíle Stanovujete si cíle výuky, když si hodinu připravujete? Jak takový cíl vypadá? Sdělujete tyto cíle žákům?

75 Výchovně-vzdělávací cíle Dneska jsem učil našeho psa pískat. Tak ať zapíská! On ale neumí pískat. Ale vždyť si říkal, žes ho učil pískat. To jo, ale neříkal jsem, že se to naučil. Explicitní vyjádření cíle může pomoci při plánování výuky. Směřuje totiž o jeden krok dále, než je uvažování o učivu. Učitel si tak nejen klade otázku, co se budou žáci učit, ale co se mají naučit. Cíle tak mají potenciál posouvat učitele k hlubšímu přemýšlení o obsahu, rozsahu a uspořádání učiva.

76 Nikdy bych nešel do třídy bez důkladné písemné přípravy. Zejména z hlediska metodického. Důležité nejsou otázky co budu učit nebo jak budu učit, ale co by měli žáci v hodině zvládnout a jak budeme postupovat, abychom to vše společně zvládli. (Červenka, 1993, s. 81)

77 Výchovně-vzdělávací cíle Kvalitní učení: žákovo pochopení toho, čemu se má naučit, kam výukové aktivity směřují, jak pozná, že konkrétní znalosti a dovednosti ovládá. Žáci se s cíli vydávají na pomyslnou cestu vlastního učení a na jejím konci se vracejí zpět, aby si uvědomili, jaká v jejich vědomostech nastala změna. Se stanovováním výukových cílů esenciálně souvisí poskytování zpětné vazby. Pokud žákům není jasné, kam směřují, jen těžko mohou pochopit informace o tom, jak se jim daří.

78 Stanovujeme výchovněvzdělávací cíle Podmět Přísudek - dimenze myšlenkových operací Předmět - dimenze obsahu (učiva) Žák vysvětlí důsledky bitvy na Bílé hoře.

79 Taxonomie vzdělávacích cílů znáte/chcete se k nim příště vrátit?

80 Nestačí však cíle pouze správně zvolit a sdělit je žákům, stejně důležitá se jeví potřeba se k cílům průběžně vracet a zhodnocovat, zda se k cíli žáci blíží, a poskytovat jim odpovídající úkoly a zpětnou vazbu, která ovlivní jejich celkový výkon. Ideální stav je, když každý žák pracuje na úrovni svého osobního maxima a přitom svoje učení zvládá, rozumí mu a prožívá svůj osobní úspěch, který vede k motivaci pro danou činnost (Dvořáková, 2011). Pro učení je důležité, aby se z výukových cílů nakonec staly žákovy osobní cíle. Pokud se žák naučí sám stanovovat si cíle svého učení, přebírá tím zodpovědnost za své učení a vědomě se podílí na řízení svého učení.

81 Jak pracovat s cíli? Jako velmi efektivní technika pro porozumění cílům učení (ze strany žáků) se jeví: žáci sami navrhují testové položky včetně správných odpovědí ve vztahu k tomu, co se učili. Tato technika se ve studii (in Wiliam, 2011, s. 68) se středoškoláky ukázala jako efektivnější, než když žáci psali cvičné testy zadané učitelem, než když se učili z učebnic nebo se připravovali na test samostudiem.

82 Sebehodnocení a hodnocení učitele II Očekávaný výstup: Odvodíš pravděpodobný význam nových slov z daných souvislostí v textu (Anglický jazyk)

83 Př:

84

85 FZŠ Barrandov

86 FZŠ Barrandov

87 Týdenní plány Doporučená struktura: ohlédnutí za minulým týdnem a informace o tomto týdnu; orientačně uvedené učivo, které si daný týden budou žáci osvojovat; domácí úkoly; sebehodnocení žáků; hodnocení učitele - buď každý týden, nebo za určitý časový úsek; okénko pro rodiče nemusí být zařazeno pokaždé; podpisy (dítě, rodič). Žák se tak učí vyhledávat v plánu dané úkoly a informace, rozvrhnout si práci na jednotlivé dny (s ohledem na školní a mimoškolní povinnosti), vede si portfolio týdenních plánů. Se stoupající ročníkem se zvyšuje zapojení žáků (náročnost plánování, schopnost sebehodnocení apod.).

88 Jak dále pracovat s cíli? Očekávané výstupy cíle v sešitě žáci se k nim vrací a vyhodnocují, zda cíle dosáhli týdenní plány, žákovské diáře týdenní sebehodnocení společné setkání učitele a žáka nad průběžnými výsledky Vaše zkušenosti

89 Kde se právě nacházím a jak se dostanu k cíli?

90 Zjišťování aktuálního stavu porozumění Jak zjišťujete, jestli žáci chápou to, co probíráte? Jaké to provází problémy?

91 Techniky pro odpovídání všech žáků najednou SIGNÁLY palec nahoru = ano, palec dolů = ne, (případně vodorovně ani ano, ani ne); Příklad: Doplňte číslici! Je to správně? počet prstů od nuly do pěti pro míru porozumění

92 Odpověďové kartičky ABCD Co znamená chatovací zkratka lol / LOL? a) Lobby obchod link b) Miluji Tě z celého srdce. c) Pařím hru League of Legends. d) Směju se, až se za břicho popadám.

93 Karty s odpověďmi (Response cards) Různá podoba, např. Souhlasím Nesouhlasím; Ano Ne; Plus Mínus; i - y Když učitel položí otázku, žák beze slov zvedne příslušnou kartu. Lze využít barevné provedení karet pro lepší orientaci vyučujícího. Při kladení otázek je potřeba dodržet tzv. wait time (tj. vyčkat 3-5 vteřin). Zdroj:

94 Mazací tabulky (white boards) (možnost nahradit euroobaly)

95 Osvědčené techniky při kladení otázek 1. Dávat otázky vyššího řádu dávat méně otázek, ale promyšlených; chtít od svých žáků promyšlené odpovědi. 2. Po položení otázky vyčkat alespoň tři vteřiny (wait time) - tím dopřejeme žákům čas na přemýšlení a formulaci promyšlené odpovědi.

96 Metoda mysli prober s partnerem vyslov přede všemi 1. Promyslete odpověď sami v klidu 2. Prodiskutujte své odpovědi ve dvojici 3. Sdělte odpověď celé třídě Žádné ruce nahoře Lze využít lékařských špachtlí. Na každé tyčce je napsáno jméno žáka ve třídě. Učitel vylosuje jméno žáka, který odpoví ale předtím dal žákům čas prokonzultovat problém či otázku ve dvojicích. Los zajišťuje náhodnost výběru a motivuje žáky k pozornosti a účasti na výuce.

97 Co se tím žáci učí? Které typy žáků by mohly mít s touto technikou problém?

98 Která z těchto metod učení je nejvíce efektivní? 1. Audiovizuální metoda 2. Čtení 3. Demonstrace 4. Diskuze ve skupinách 5. Praktické cvičení 6. Přednáška 7. Vyučování ostatních

99 Pyramida učení Zdroj: Pyramida učení dle Shapiroa (1992), in Kalhous, Obst, 2002, s. 308 Žák získává tím více informací a schopností, čím aktivněji je zapojen do procesu výuky.

100 Metoda semaforu učíme se navzájem Video: (Od 1 15 ) Jakým způsobem se zde žáci učili? Co Vás překvapilo nebo zaujalo? informace určená žákovi (informuje ho o tom, jak probíhá proces jeho učení) informace určená učiteli Jakou informaci získává ze zpětné vazby učitel?

101 Technika semaforu Vůbec nerozumím. Můžeme si to vysvětlit znovu? Myslím si, že jsem rozuměl/a. Ale možná ještě budu potřebovat čas, případně pomoc. Porozuměl/a jsem. Nepotřebuji žádnou další pomoc.

102 Barevné kelímky: bílá, zelená, žlutá, červená Bílá: žák pracuje. Zelená: žák má již hotovo a hledá ty, kteří žádají o pomoc nevnucuje se, pomoc ale nabízí). Žlutá: žák si sám neví rady a říká si o podporu spolužáků. Červená: žák vůbec nerozumí a potřebuje pomoc učitele.

103 C3B4ME / Učitelovi pomocníci C3B4ME (Wiliam, 2011): Předtím, než žák požádá o pomoc učitele, musí oslovit alespoň tři jiné spolužáky (See three before me) Ve třídě je více než jeden učitel. Zdroj:

104 Poskytujeme zpětnou vazbu

105 Zformulujte žákovi písemně zpětnou vazbu k jeho výkonu (improvizovaný ústní projev). Virtuální hospitace Český jazyk, gymnázium, J. Kostečka kapitola 7 výkon žáka a zpětná vazba (3:30 4:15) improvizovaný ústní projev (Legalizace marihuany)

106 Reflexe

107 Technika PMI Plus Minus Zajímavé Po dokončení práce účastníci definují: - 1 věc, která se jim na daném úkolu zdála snadná (+), - 1 věc, která jim připadala obtížná (-), - 1 věc, která pro ně byla zajímavá (Interesting) Zaznamenávání odpovědí: - na samolepící štítky a lepit na tabuli / flipchart - poslat po učebně tři čtvrtky, na které účastníci píší své komentáře.

108 PMI: Varianta II (ke zhodnocení výuky zpětná vazba pro učitele) - 1 věc, kterou na dnešní hodině oceňují (+), - 1 věc, kterou doporučují změnit (- nebo?) - 1 věc, která pro ně byla nejvíce zajímavá a chtěli by se o ní dozvědět více (Interesting)

109 Upravená technika PMI Co mě zaujalo (+) Nezodpovězená otázka (?) Doporučení na změnu (-) 1 věc, která mě zaujala: zelený lísteček S jakou nezodpovězenou otázkou odcházím: žlutý lísteček Co bych doporučoval/a do příště změnit: oranžový lísteček Před odchodem prosím nalepte lístečky na připravený flipchart Z této zpětné vazby vyjdu při přípravě následujících seminářů.