Úvod. www: < >.

Úvod Učitelé jsou ti, kteří používají sami sebe jako mosty, jež pak nabízejí svým studentům k překročení. Když jim ty první kroky usnadní, s radostí se zbortí a své studenty vyzvou, aby si postavili své vlastní mosty. 1 V posledních letech prochází naše školství různými proměnami, které kladou větší nároky nejen na žáky, ale také na učitele. Došlo k reformě kurikula, ale i celého školství, která má vést ke zlepšení kvality vzdělávání a dosažení lepších výsledků. V naší zemi byl vytvořen Národní program vzdělávání v ČR, poté došlo k tvorbě rámcově vzdělávacích programů (RVP), na něž školy navázaly přípravou školního vzdělávacího programu (ŠVP). Úkolem této proměny je změna cílů vzdělávání, kdy má žák být připraven pro následný život ve společnosti, a je také kladen důraz na získávání základních dovednosti, tzv. klíčových kompetencí. Učitelé se možná budou schopni zařídit podle změn, které jsou jim dány kurikulem, ale důležitější je, zda stejně dokáží i pracovat s tím, co není pevně stanovené, a to s žákovskými představami, které si každý přinese do hodiny. Domnívám se, že učitelé na to nejsou připravováni, a že mnoho pedagogů tento jev opomíjí. Žákovské pojetí patří mezi oblasti, které dosud nejsou příliš prozkoumané, a pokud ano, tak především v přírodovědné oblasti. Proto jsem se ve své práci rozhodla soustředit na tuto problematiku ve společenskovědním předmětu. Jako téma jsem si zvolila politickou oblast, protože mě zajímalo, jak si studenti uvědomují svou roli občana ve společnosti, jak vnímají politickou situaci a celkové dění kolem nich. Proto budu mapovat studentské pojetí právě v této oblasti, abych také zjistila, kolik si toho žáci uchovají ze své zkušenosti a na kolik jsou ovlivněni výukou ve škole. Své výsledky porovnám s předchozími výzkumy, které proběhly ve stejné oblasti a poté stručně zhodnotím učebnice, které se tomuto tématu ve škole věnují. 1 O poznání a vědě. Citáty a výroky slavných [online]. c2008. [cit. 2012-03-18]. Dostupné z www: < http://www.citaty.name/o-poznani-a-vede/newscbm_119816/28 >. 5

I. TEORETICKÁ ČÁST 1. Historie zkoumání dětského pojetí Každý člověk získává určité poznatky o okolním světě již od útlého věku a toto dětské myšlení již po dlouhou dobu mapují psychologové. Žákovské pojetí se v průběhu života neustále mění a vliv na žákovské pojetí má samozřejmě také samotná psychika žáka, takže popisovaná problematika se objevuje především v oblasti psychologie vývojové a pedagogické. Jedná se o téma staronové. Učitelé se jím zabývali už desetiletí, ale pod jinými označeními: formalismus v práci učitele, formální znalosti žáků, neporozumění učivu, žákovský neprospěch, typické žákovské chyby aj. 2 Proto bych v této úvodní kapitole chtěla zmínit nejdůležitější historické mezníky, které lze označit jmény jejich autorů J.Piaget, L.S. Vygotskij, J.Bruner, D. P. Ausubel a F.J. Dochy, a jejichž učení poskytlo podněty ke zkoumání této problematiky. 1.1 Jean Piaget Švýcarský filozof a vývojový psycholog Jean Piaget proslul zejména vymezením kognitivního vývoje dětí na čtyři základní etapy senzomotorická (dítě myslí prostřednictvím svých pohybů a počitků), předoperační (díky řeči se dítě učí rozlišovat mezi znakem a označovanou skupinou a začíná také kontrolovat své jednání), stadium konkrétních operací (dítě uplatňuje logiku na konkrétní věci, nedokáže však zacházet s abstraktními pojmy) a stadium formálních operací (abstraktní myšlení je charakterizováno tím, že dokáže abstrahovat od konkrétních věcí či osob). 3 Tvrdil, že dítě se přizpůsobuje okolnímu prostředí psychickou adaptací. Adaptaci zajišťují dva protikladné (a současně komplementární) procesy asimilace a akomodace. Asimilace probíhá tak, že objekty a jejich vztahy se začleňují do schémat chování dítěte, do jeho dosavadních zkušeností. Akomodace je opačným procesem v tom, že se dítě přizpůsobuje tlaku okolí. 4 Nové učivo může způsobit nerovnováhu mezi 2 ČÁP, J.; MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. str.440 3 HEIDBRINK, H. Psychologie morálního vývoje: Portál, Praha 1997. str.43-48 4 ČÁP, J.; MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. str.412 6

těmito dvěma procesy. Pokud nové učivo koresponduje s již získanými zkušenostmi, pak dochází k asimilaci a k začlenění do stávající struktury vědomostí. Pokud nastane druhá možnost a nově nabyté poznatky se odlišují, pak je třeba zásadních změn, aby bylo dítě schopno znalosti přijmout. Někdy se však může stát, že dítě nové poznatky vnímá jako provokující prvek a nepřijme ho. Další badatelé zjistili, že žák je v určitém věku schopen dosáhnout pouze určitých výsledků, což je způsobeno několika důvody, jako je nedostatečná kapacita pracovní paměti, nedostatek vědeckých poznatků či to, že se málo bere v úvahu kontext dětského uvažování. 1.2 L.S.Vygotskij L.S.Vygotskij je dalším psychologem, který se zabýval dětskými interpretacemi světa. Ve vývoji dětského myšlení rozlišil tři stádia, a to vágní synkretické stadium (dítě spoléhá spíše na praktickou činnost), komplexní stádium (dítě užívá různě složité strategie, ale nedokáže rozlišit žádané znaky) a potenciálně-pojmové stádium (dítě je schopno zacházet s podstatnými znaky). 5 Nesouhlasil s myšlenkou Jeana Piageta, že struktury v mysli dítěte jsou nezávislé na kontextu. Vygotského myšlenky vychází z předpokladu, že myšlení dětí je kulturně a historicky determinováno. Postuloval existenci tzv.zóny nejbližšího vývoje, což je úsek charakterizovaný jednak časově, jednak způsobilostí dítěte. Je to rozdíl mezi úrovní řešení úloh, kterou dítě dosáhne pod vedením dospělého, a další úrovní, již dosahuje samo bez pomoci. 6 Dospělí tedy mohou pomoci urychlit vývoj dítěte, nejde však o to odstranit veškeré žákovské pojetí a vnutit jim poznatkové struktury dospělých. 1.3 Jerome Bruner Jerome Bruner je americký psycholog, který výrazně přispěl k rozvoji kognitivní psychologie a kognitivní teorie učení. Bruner tvrdil, že 5 FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi: příručka pro učitele. 2. vyd. Praha: Portál, 2003.str.77 6 ČÁP, J.; MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. str.413 7

dítě v průběhu svého vývoje prochází třemi stádii. Je to stadium akční (v něm je myšlení založení na konání), ikonické (v něm se stále více uplatňuje představivost) a symbolické (v něm se uplatňuje složitá symbolizace včetně řeči). 7 Brunerova stádia odpovídají těm Piagetovým, ale na rozdíl od něho z těchto stádií člověk nevyrůstá, ale stále si uchovává všechny typy. Je znám svou prací Vzdělávací proces, ve které popsal strukturu obsahu učiva, kterou považoval za smysluplnou pro didaktickou práci. Bruner chápe učení jako aktivní proces, v němž učící se jedinec tvoří nové myšlenky a pojmy na základě vědomostí, a to tak, že vybírá a přetváří informace, tvoří hypotézy, rozhoduje se, přičemž se opírá o určitou kognitivní strukturu. 8 Tato struktura se skládá se tří částí, a to faktů, pojmů a generalizací. Pro lepší znázornění použil metaforu stromu. (viz.obr. č.1) Obr. č. 1: Brunerova struktura vědomostí Zdroj: PASCH, M. a kol. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině: jak pracovat s kurikulem. 2. vyd. Praha: Portál, 2005. s.55. Kmen je generalizace, z níž vychází větve znázorňující pojmy, a listy na větvích jsou pak konkrétní fakta. Pokud žák porozumí celku, lépe 7 FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi: příručka pro učitele. 2. vyd. Praha: Portál, 2003. str. 74 8 BRTNOVÁ-ČEPIČKOVÁ, I. Žák primární školy a jeho poznávání světa. Ústí nad Labem: Pedagogická fakulta, 2009, str.6 8

pak pochopí i jednotlivá fakta. Toto pochopení dále usnadňuje dlouhodobé zapamatování učiva a proces učení, rozšiřuje schopnost žáka uvádět nové informace do vztahu s předchozími znalostmi a umožňuje získávat v daném předmětu další informace. 9 1.4 D. P. Ausubel a F.J. Dochy David Paul Ausubel byl americký psycholog, který přispěl k rozvoji oboru teorií smysluplného učení. Byl ovlivněn učením Jeana Piageta a podle jeho příkladu se zabýval tím, jak lidé získávají znalost. Jeho teorie smysluplného učení není založena na memorování, ale na tom, že člověk hledá vazby mezi novými poznatky a těmi předchozími, nachází mezi nimi souvislosti. Poznatky se tak reorganizují a vytváří se mezi nimi nové vazby, tzv. kognitivní mosty. Smysluplné učení stojí v protikladu k učení pamětnému, při kterém jsou nové poznatky více méně náhodně zařazovány do poznatkové struktury učícího se. 10 Myšlenka D.P. Ausubela byla dále rozpracována mnohými badateli, nejdále ve svém výzkumu došel nizozemský psycholog F. J. Dochy (viz. obr. č. 2): Obr.č.2: Schéma žákových dosavadních znalostí Zdroj: ČÁP, J.; MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. str.416 9 PASCH, M. a kol. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině: jak pracovat s kurikulem. 2. vyd. Praha: Portál, 2005. str. 54 10 BRTNOVÁ-ČEPIČKOVÁ, I. Žák primární školy a jeho poznávání světa. Ústí nad Labem: Pedagogická fakulta, 2009, str.7 9

Dochy ve svém schématu ukazuje, že dosavadní znalosti jsou souborem aktuálních znalostí osoby, které jsou složeny ze dvou souborů, znalostí obsahu a metakognitivních znalostí. Metakognitivní znalosti dále zahrnují znalost úkolů, znalost sebe sama a znalost strategií. Dále zde nalezneme znalost deklarativní, neboli popisnou, a procedurální, tedy znalost postupů a operací. Všechny tyto teorie sloužili jako podklad pro konstruktivistické teorie učení a pro práci s žákovským pojetím učení nebo také s prekoncepty, protože dětské vnímání světa se velmi často odlišuje od vnímání dospělých. 10

2. Charakteristika základní pojmu studentské porozumění Celá tato práce se zabývá studentskými pojetími, takže v této kapitole bych chtěla vymezit, co se pod tímto pojmem skrývá, jaká další označení můžeme nalézt a jaká je jeho charakteristika. Každé dítě a každý žák má určitou představu o světě kolem sebe, o věcech, které ho obklopují nebo o kterých se dozvídá prostřednictvím médií. V průběhu školní docházky dochází k zpřesňování předškolních a mimoškolních znalostí o tématech, o kterých se dítě bude teprve učit. Žák přichází do školy nikoli jako tabula rasa, kterou učitel teprve popíše svým snažením, nýbrž si do školy přináší své dětské představy a dětské interpretace pojmů a vztahů. Z pohledu školy však jde o pojetí, která vznikala nahodile, nesystematicky, nevědecky. 11 Proto je používán zejména pojem prekoncept, který naznačuje časové hledisko, že něco se nachází před samotnou koncepcí. Pojem prekoncept využívají ve svých pracích i jiní autoři. Bertrand ve své knize říká, že prekoncepty nejsou odrazové můstky, ani výsledky konstrukce poznání, nýbrž jsou samotnými nástroji této činnosti. 12 Tato pojetí jsou neustále přeměňována a zabudována do předchozích struktur vědomostí. Linda Šťastná navíc dodává, že prekoncept nemá pouze charakter znalosti, ale velmi důležitá je i jeho druhá dimenze, a to dimenze afektivní. 13 Dále také říká, že prekoncept je základem učení. Upozorňuje na to, že škola by si měla prekoncepty uvědomovat, neměla je ignorovat ani jimi pohrdat. Znalost prekonceptů pomůže učiteli zefektivnit výuku a měnit je v platné koncepty. Prekoncepty však na druhou stranu mohou způsobovat komplikace ve výuce, když cesta k přeměně na koncepty může být složitá a zdlouhavá. Další autorka zdůrazňuje emotivní složku prekonceptů. Vladimíra Spilková říká, že prožitková báze prekoncepce a silná emocionální angažovanost zřejmě způsobuje její relativní zakotvenost a určitou 11 ČÁP, J.; MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. str. 420 12 BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. str.69 13 ŠŤASTNÁ, L. Diagnostika prekonceptů vybraných pojmů mezi chemií a fyzikou na základní škole, aneb nebojme se integrovaných předmětů. Ústí nad Labem: PdF UJEP, 2004. str.41. 11

rezistenci vůči změně, 14 tedy že významnou roli hrají pozitivní i negativní prožitky. V souvislosti s pojmem můžeme rozlišit několik dimenzí. Dimenze vědomostní se vyznačuje důrazem na obsah a rozsah a je možno ji diagnostikovat. Dimenze afektivní se zaměřuje na postoj žáka k danému tématu. Další dimenzí je zastrukturování prekonceptu v kognitivní mapě žáka, kdy si žák uvědomuje vzájemné vazby a souvislosti. Čtvrtou dimenzí je plasticita prekonceptu, pro kterou je charakteristická možnost reagovat na nové získané informace a přizpůsobovat se jim. 15 Pojem prekoncept není jediný, který se k tomu fenoménu vztahuje. Můžeme se setkat s řadou termínů, které popisují žákovské pojetí učiva. V různých literaturách nalezneme výrazy jako naivní teorie dítěte, implicitní teorie dítěte, dětská naivní pojetí, žákovské pojetí, dětské dosavadní koncepce, miskoncepce. Každý z těchto pojmů různým způsobem zdůrazňuje některou z charakteristik jako je naivita, spontánnost či implicitnost. Často se vyskytuje také pojem pojetí, které je možno definovat jako myšlenku, kterou má jedinec o určité třídě předmětů nebo událostí, seskupených k sobě na základě toho, co mají společného. 16 Vzhledem k tomu, že k psaní této práce budu vycházet i z anglicky psané literatury, tak bych chtěla také upozornit na značnou variabilitu daného termínu v anglicky psaných zdrojích. Analýzu informací vztahujících se k dětskému pojetí provedl v roce 2004 Doulík, kdy zkoumal celkem 180 příspěvků, ve kterých se vyskytlo 28 různých termínů označujících tento jev. Ve většině studií bylo používáno dvou a více termínů pro označení téhož fenoménu žákových představ. Přehled používaných termínů, jejich český překlad a absolutní četnost ukazuje následující tabulka 17 (viz. obr. č. 3): 14 SPILKOVÁ, V. Cesty k profesionalizaci učitelství. [online]. c2003. [cit. 2012-02-19]. Dostupné z www: < www.ped.muni.cz/capv11/3sekce/3_capv_spilkova.pdf > 15 Srov. BRTNOVÁ ČEPIČKOVÁ, I. Prekoncept jako východisko práce učitele. e- Pedagogium [online]. 2002. [cit. 2012-02-21]. Dostupné z www: <http://epedagog.upol.cz/eped1.2002/mimo/clanek01.htm>. 16 HOMOLOVÁ, K. Slova a jejich obrazy v pojetí předškolních dětí čtenářské prekoncepty. In Slovo a obraz v komunikaci s dětmi. Ostrava: PedF OSU, 2011. str. 5 17 Srov. BÍLEK, M. Modulární přístup počáteční vzdělání učitelů přírodovědných předmětů pro střední školy. [online]. c2008. [cit. 2012-01-19]. Dostupné z www: < http://esfmoduly.upol.cz/elearning/konstr/22.html> 12

Obr. č. 3: Analýza příspěvků dle použitých termínů Zdroj: BÍLEK, M. Modulární přístup počáteční vzdělání učitelů přírodovědných předmětů pro střední školy. [online]. c2008. [cit. 2012-01-19]. Dostupné z www: < http://esfmoduly.upol.cz/elearning/konstr/22.html> 2.1 Možnosti ovlivnění studentského pojetí Na rozvoj žákovského pojetí mají vliv individuální zkušenosti a prožitky každého jednotlivce, rodiče, sourozenci, kamarádi, vrstevníci. V dnešní době se na tom podílí také média nebo internet. Jinak řečeno všechny tyto vlivy můžeme rozdělit na endogenní a exogenní (viz. obr. č. 4): 13

Obr. č. 4: Orientační vymezení žákovského pojetí Zdroj: Žákovo pojetí učiva (prekoncepty) [online]. c2010. [cit. 2012-02- 18]. Dostupné z www: < http://pf.ujep.cz/obecnadidaktika/swf/pdf/prekoncepty.pdf >. Mezi faktory exogenní můžeme řadit například sociální, ekonomické, kulturní nebo etnické či náboženské. Ty endogenní naopak vychází z individuálních charakteristik jedince. 18 Na každého člověka tyto dvě skupiny vlivů působí současně a podílejí se na tvorbě prekonceptů. Úkolem učitele je posléze tyto prvotní pojetí ovlivňovat a přeměňovat v kompletní vědomosti a znalosti. Co se týče způsobu ovlivňování, tak v literatuře lze nalézt tři způsoby. Prvním typem je to, kdy žák je sám schopen dobrat se správného výsledku. Problémem však může být to, že ne každý na to sám přijde, některým žákům to může trvat déle nebo konečný výsledek může být nepřesný. Druhá kategorie vychází z prací L.S. Vygotského. Jedná se o změnu využívající sociální faktory, kdy dítě potřebuje vnější pomoc, aby bylo schopno změnit strukturu svých poznatků. Třetí odpověď je spíše učitelská a zní radikální změna. 19 Mluví se tedy o zásadní změně, ale nebere se v úvahu osobnost jedince, kam dospěl ve svém individuálním úsudku a zda tento zásah nebude mít negativní vliv na jeho motivaci do budoucna. Všechny tři předchozí postupy se snaží o totéž, tedy o ovlivnění a změnu žákovského pojetí, neboli prekonceptu. Mnoho autorů se snažilo 18 Srov. Žákovo pojetí učiva (prekoncepty) [online]. c2010. [cit. 2012-02-18]. Dostupné z www: < http://pf.ujep.cz/obecna-didaktika/swf/pdf/prekoncepty.pdf >. 19 ČÁP, J.; MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. str. 437 14

formulovat zásady, které by měl učitel dodržovat. G.J.Pozner, P.W.Hewson a spolupracovníci formulovali tento soubor zásad: 20 1. Navodit u žáka nesoulad, nespokojenost, rozpor s jeho původním pojetím učiva. 2. Nové pojetí musí být podáno tak, aby bylo žákovi srozumitelné, aby je dokázal pochopit. 3. Nové pojetí musí být přesvědčivé, hodnověrné, pro žáka přijatelné. 4. Nové pojetí musí být funkční, použitelné, pro žáka užitečné. Dále je nutno počítat s tím, že ke změně může dojít až po určitém čase a je také nutné vytvořit pro žáky příjemné klima. I výsledky změny mohou být různé. Žák učitelovo pojetí může odmítnout, přijmout pouze část a nebo převezme nové pojetí a přebuduje celý systém svých dosavadních znalostí. 3. Pedagogický konstruktivismus 20 ČÁP, J.; MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. str. 437 15

Práce s prekoncepty je jedním ze základních tezí směru, který se nazývá pedagogický konstruktivismus. Pedagogický slovník říká, že jde o široký proud teorií ve vědách o chování a sociálních vědách, zdůrazňující jak aktivní úlohu subjektu a význam jeho vnitřních předpokladů v pedagogických a psychologických procesech, tak důležitost jeho interakce s prostředím a společností. 21 Učení vzniká nejlépe v interakci s okolím kdy rozdílné názory pomáhají nahlížet na věc z mnoha pohledů a hledat nové způsoby zkoumání daného tématu. Někdy se kvůli důrazu na kontakt s prostředím můžeme setkat se směrem sociokognitivním, který se také zabývá determinanty poznání či sociální interakcí. Pedagogický konstruktivismus je tedy pedagogický proud, který klade důraz na procesy objevování, rozšiřování a přetváření poznávacích struktur (obrazů světa) v procesu učení. 22 Smyslem není předávání a memorování jednotlivých poznatků, ale orientovat se i v širších souvislostech a ukotvení nových znalostí mezi dříve získanými vědomostmi. Žák nejdříve zkoumá novou informaci, která někdy může být v rozporu s jeho dosavadními znalostmi a zkušenostmi, poté dochází k přehodnocení situace a přiřazení nového významu. Konstruktivistické teorie také dle Bertranda patří mezi kognitivně psychologické teorie, které se při práci s prekoncepty přiklánějí k jednomu ze dvou směrů. První skupinou je vyjadřování prekonceptů, kdy dá učitel před začátkem výkladu studentům šanci vyjádřit své dosavadní chápaní skutečnosti. Učitel pak prací se skupinou dosahuje toho, aby se setkávaly nebo stavěly do protikladu různé reprezentace poznání. 23 Žáci poté mají možnost přeměnit či rozvinout své dosavadní názory, což je důležité především v prvotních fázích výuky. Bertrand však upozorňuje na to, že nemusí dojít k překonání původních prekonceptů, protože tato pedagogika předpokládá, že existuje kontinuita mezi bezprostředním pochopením důvěrně známé situace a vyučovanými poznatky a že lze 21 PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 6. vyd. Praha: Portál, 2009. str. 105 22 Interaktivní metody výuky [online]. c2005. [cit. 2012-02-25]. Dostupné z www: < http://www.varianty.cz/download/pdf/texts_36.pdf >. 23 KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol. Školní didaktika. 2. vyd. Praha: Portál, 2009. 447. str. 206 16

tato: 27 a) Žák ví, má tzv.prekoncepty. přejít od jednoho k druhému bez zlomů a řezů. 24 Základem druhého směru je boj proti prekonceptům, kdy vyučování musí jít proti těm pojetím, které překáží jedinci v poznání. Někdy se na tom může podílet učitel, někdy k tomu stačí dialog mezi žáky. Pro učitele však není jednoduché vyvrátit původní žákovské pojetí, protože jsou zabudovány do koherentní a mnohem širší struktury, která pracuje se svými vlastními logickými operacemi a vytvořila si své významové systémy. 25 Odolnost prekonceptů může být tedy někdy velmi vysoká a učiteli nebude stačit pouze jeden argument, aby dosáhl nějaké změny. Pedagogický konstruktivismus je jeden ze směrů, který se snaží o inovaci v učení a o překonání tradiční transmisivní výuky, která je založena na pouhém předávání faktů mezi učitelem a žákem. Transmisivní vyučování vychází z těchto předpokladů: 26 a) Žák neví. b) Učitel ví (a je garant pravdy). c) Inteligence je prázdná nádoba. Naproti tomu konstruktivní vyučování vidí poznání jako konstrukci nebo přestavbu vstupních poznávacích struktur. Potom východiska jsou b) Učitel vytváří podmínky pro to, aby každý žák mohl dosáhnout co nejvyšší úrovně rozvoje (garant metody). c) Inteligence je určitá oblast, která se modifikuje a obohacuje restrukturováním. 3. 1 Didaktická znalost obsahu 24 BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. str. 72 25 BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. str.73 26 VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H., aj. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada Publishing, 2007. str. 122 27 VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H., aj. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada Publishing, 2007. str. 122 17

Pojem konstruktivismus je hodně široký, proto bych se chtěla zaměřit na dílčí směry v tomto širokém proudu konstruktivistických didaktik. Jednou z nich, v současnosti hodně významnou, je didaktická znalost obsahu. Koncepce didaktické znalosti obsahu (z angl.pedagogical content knowledge) není nový fenomén. Tento pojem je nejvíce spojován se jménem L.S.Shulmana, který se zabýval rozšiřováním a vylepšováním znalostí výuky a přípravy na vyučování. V jeho pohledu je však naprosto opomíjena otázka obsahu dané vyučování hodiny. Přípravu učitelů, která byla zaměřena pouze na obsah předmětu, označil jako nevhodnou. Jako klíčovou věc vnímá typ znalostí, které leží v průniku znalostí obsahu a didaktiky, ve schopnosti učitele transformovat své znalosti obsahu do forem, které jsou pedagogicky účinné, a přesto přizpůsobivé schopnostem žáků. 28 Toto Shulman nazval didaktickou znalostí obsahu. Diagnostika prekonceptů je podle tohoto konceptu jednou z významných kompetencí, které by měl učitel získat. Dále stanovil několik zásadních prvků, které zahrnuje tato znalost. Jedná se o znalost předmětu, pedagogicko-předmětová znalost, pedagogická znalost, technologicko-pedagogická znalost, technologicko-pedagogickopředmětová znalost, znalost technologií a technologicko-předmětová znalost (viz.obr. č. 5): Obr. č. 5: Didaktická znalost obsahu 28 SHULMAN, L. S. Knowledge and Teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 1987, roč. 57, s. 15. 18

Zdroj: BULL, G., PARL, J., SEARSON, M., THOMPSON, A., MISHRA, P., KOEHLER, M. J., and KNEZEK, G. Editorial: Developing technology policies for effective classroom practice. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education [Online], c2007.. [cit. 2012-01 -28]. Dostupné z www: <http://www.citejournal.org/vol7/iss3/editorial/article1.cfm >. Didaktická znalost obsahu je tedy zvláštní kombinací obsahu a pedagogiky, kterou vytváří sami učitelé, a je tedy speciální záležitostí učitelova vzdělání a porozumění. Shrnuje veškeré poznatky učitele z oblasti didaktiky, znalost vědního oboru, kurikula i samotných studentů. Není to opak teoretických znalostí, protože to zahrnuje jak teorii naučenou během samotného vzdělávání, tak i zkušenosti získané z praxe. Je to hluboce zakořeněné v každodenní práci učitele a je to ovlivněno také jeho zázemím a prostředím, kde pracuje. Shulman ještě dále rozlišuje tři formy znalosti obsahu. V první řadě jde o propoziční znalosti. Jde většinou o výčet pravidel, principů a dalších zákonitostí, objevují se ve formě výroku či doporučení. Tato skupina znalostí není vázaní na kontext a vytváří tak protipól druhé skupině, a to znalostem případovým, které jsou silně vázány na podnět, kde byly získány. Jak již dám název napovídá, tak jejich zdrojem je nějaký případ a nelze je více zobecňovat. Shulman rozlišuje tři typy těchto znalostí, a to prototypy, precedenty a paraboly. Poslední skupinu tvoří strategické znalosti, které se utvářejí v konkrétních situacích a je možnost propojit je s teorií. 29 29 Srov. JANÍK, T. Význam Hulmanovy teorie pedagogických znalostí pro oborové didaktiky a pro vzdělávání. [online]. c2004. [cit. 2012-02-19]. Dostupné z www: < http://www.ped.muni.cz/weduresearch/texty/janikshumanovateorieok.pdf >. 19

Shulmanova didaktická znalost obsahu je spíše alternativní myšlenkou v oblasti pedagogiky. Klade důraz na právě na tu didaktickou znalost, aby se ta daná znalost vědního oboru stala vyučovatelnou. 3.2 Model didaktické rekonstrukce Model didaktické rekonstrukce je model, který ukazuje na pojetí oborové didaktiky a který je pro zkoumání prekonceptů důležitým východiskem. Jedná se o jeden ze směrů patřící do teorie konstruktivismu. Je to návrh didaktického postupu, který vychází při utváření učebního obsahu rovnocenně z pojetí oboru a z žákovských představ, které reprezentují jejich dosavadní zkušenosti, otázky či zájem. V modelu didaktické rekonstrukce jsou formulovány tři výzkumné úlohy: objasnění oborových představ, výzkum žákovských představ a didaktická strukturace učebního prostředí. 30 (viz.obr. č. 6) Obr. č. 6: Komponenty modelu didaktické rekonstrukce Zdroj: JANÍK, T. a kol. Možnosti rozvíjení didaktických znalostí obsahu u budoucích učitelů. Brno: Paido, 2009. str. 20 30 JANÍK, T. a kol. Možnosti rozvíjení didaktických znalostí obsahu u budoucích učitelů. Brno: Paido, 2009. str. 20 20

Objasnění oborových představ spočívá ve zkoumání oborových metod a termínů z oborové didaktiky. Je důležité si ujasnit, které poznatky jsou klíčové pro zkoumaný obor, jaké můžeme najít mezioborové vazby. Výzkum žákovských představ se zabývá konkrétními představami žáků o jednotlivých pojmech a jevech, které se vztahují k dané vědě. Didaktické strukturování učebního prostředí je proces plánování tematických okruhů a učení, který směřuje k základnímu a zobecnitelnému rozhodování o cílech, obsazích a metodách výuky. 31 Jde o oborové, ale i mezioborové poznatky a je nutno si uvědomit, jak mohou žákovské představy ovlivnit výuku, jak mohou v některých případech blokovat výuku, nebo naopak napomoct. Dále sem spadá otázka, jaké učební prostředí je potřeba pro žáky vybudovat, aby docházelo k podpoře výuky i studentských prekonceptů. 31 JANÍK, T. a kol. Možnosti rozvíjení didaktických znalostí obsahu u budoucích učitelů. Brno: Paido, 2009. str. 21 21

4. Pedagogický výzkum Předchozí kapitoly se zabývaly pouze teoretickým pohledem na věc. Další kapitola této práce se bude odvíjet od praktické části práce, ve které budu provádět pedagogický výzkum. Pojem pedagogický výzkum již podle svého názvu souvisí se širokou škálou metod, kterými se zjišťují různé aspekty vzdělávání a dalších pedagogických jevů. Tento druh výzkumu v sobě zahrnuje i znalosti z ostatních vědních disciplín jako je psychologie, sociologie a na druhé straně také statistika. Pojem pedagogický výzkum je poměrně široký a není jednoduché ho definovat. Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD, z ang.organisation for Economic Cooperation and Development) ve své publikaci Knowledge Management New Challenges for Educational Research uvádí jednu z mnoha definic. Pedagogický výzkum a vývoj je systematické a původní zkoumání a šetření, které je spojeno s rozvojem aktivit, které se týkají: sociálního, kulturního, ekonomického a politického kontextu, kde vzdělávací systémy fungují a v nichž se uskutečňuje učení; účelů vzdělávání; procesů vyučování, učení a osobního růstu dítěte; práce pedagogů; zdrojů a organizačního uspořádání podporující vzdělávací činnost; strategií k dosažení edukačních cílů; a sociálních, kulturních, politických a ekonomických výsledky vzdělávání. 32 Pojem výzkum je v této publikaci spojen s pojmem vývoj, čímž je naznačeno, že výzkum je zaměřen na zdůvodňování a konstrukci různých inovací, které napomohou dalšímu rozvoji. Výzkum může být dělen dle několika kritérií. Jedním z prvotních dělení je na výzkum kvantitativní a kvalitativní, kterým se budu zabývat v následující kapitole. Surynek a kol. dále uvádí další třídění výzkumů. Podle funkce rozeznáváme teoretický, aplikovaný a metodologický výzkum. Podle poznávacích cílů dělíme na popisný a explikativní výzkum. Délka trvání rozhoduje o tom, zda výzkum bude operativní či 32 ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT. Knowledge Management New Challenges for Educational Research. Paris: OECD Publishing, 2003. str.114 22

longitudinální. Podle pojetí tématu se může jednat o komplexní či částečný. 33 4.1 Kvalitativní výzkum v pedagogice Většina zdrojů definuje kvalitativní výzkum jako proces, který nelze zkoumat statistickými metodami a odlišuje se tím tedy od kvantitativního výzkumu. Oba základní přístupy však nejsou vymezovány jako protikladná paradigmata, ale jako komplementární přístupy. 34 Kvalitativní výzkum se využívá, pokud je důležité porozumění lidem v sociálních situacích, tedy pokud je nutno definovat, jak populace prožívá studovaný problém. Dále se využívá, když není důležité sledování toho, jak zkoumané jevy jsou rozloženy v populaci. Kvalitativní výzkum studuje data, která mají charakter textu či jedinečných skutečností, jejichž převedením na čísla příliš nezískáme, ale naopak hodně ztratíme. 35 4.1. 1 Kritéria a rysy výzkumu Pokud se budeme zabývat náhledy na kritéria kvality výzkumu, tak je možno nalézt tři základní přístupy. První skupina badatelů odmítá veškerá kritéria a tvrdí, že nelze nalézt žádné obecné požadavky, jelikož neexistuje jedna objektivní pravda. Druhou větev tvoří ti, kteří prosazují přebírání kritérií, které vychází z kritérií pozitivistické a scientistické tradice kvantitativního výzkumu a jejich drobné změny pro potřeby kvalitativního výzkumu. 36 Poslední skupinou je zavádění nových kritérií, protože tito výzkumníci především odmítají kritéria kvantitativního výzkumu a říkají, že je třeba zavést požadavky zcela nové. I přesto tyto lišící se přístupy existují obecně platná a akceptovaná kritéria kvalitativního výzkumu. Kvalita výzkumu se dá sledovat především 33 Srov. SURYNEK, A.; KOMÁRKOVÁ, R.; KAŠPAROVÁ, E.: Základy sociologického výzkumu. Praha: Management Press, 2001. str. 27-28. 34 ŠVAŘÍČEK, R.; ŠEĎOVÁ, K. a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha : Portál 2007. str. 12 35 DRULÁK, P. a kol. Jak zkoumat politiku. Praha: Portál, 2008. str.14 36 ŠVAŘÍČEK, R.; ŠEĎOVÁ, K. a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha : Portál 2007. str.30 23

ze tří hledisek, a to je validita, reliabilita a generalizace. Validita se zabezpečuje přímým kontaktem s realitou a velmi konkrétním popisem, často s použitím autentických citátů výroků zkoumaných osob 37, a je tedy poměrně vysoká. Naopak reliabilita, nebo-li opakovatelnost za stejných podmínek, při tomto druhu výzkumu klesá. V průběhu kvalitativního výzkumu je zjišťováno více informací o malém počtu jedinců, takže generalizace na širší populaci obyvatelstva je díky menšímu vzorku téměř nemožná. Toto by se dalo brát jako zápor u kvalitativního výzkumu, protože výsledky jsou pak platné pouze jen na daný zkoumaný vzorek. Výhodu můžeme spatřit právě v tom, že se podaří získat detailní informace, které se těžce podchycují pomocí kvantitativního výzkumu. Autoři Švaříček a Šeďová ve své publikaci uvádí další rozdělení kritérií. Jako tři hlavní se uvádí pravdivost a platnost, spolehlivost a etické otázky výzkumu. Atribut pravdivý znamená, že nálezy reprezentují jevy, ke kterým odkazují, atribut platná znamená, že zjištěné nálezy jsou podepřeny důkazy. 38 Zde je možné rozlišit ještě dva typy validity. Spadá sem kritérium důvěryhodnosti, potvrditelnosti a autenticity, což odpovídá staršímu konceptu tzv. vnitřní validity, a také přenositelnost a aplikovatelnost, tedy tzv. vnější validita. Další je kritérium spolehlivosti, kam patří správnost a pečlivost. Toho docílíme například konzistencí otázek či přepisem rozhovorů. Do etických otázek výzkumu počítáme práva účastníků na poučený souhlas, důvěrnost a zpřístupnění práce účastníkům. 39 Rysy kvalitativního výzkumu nelze definovat příliš jasně, ale je možno se držet alespoň určitých vodítek, které mohou při výzkumu pomáhat. Během semináře amerických odborníků na kvalitativní výzkum došlo k vytvoření rysů, které by neměly chybět řádnému kvalitativnímu výzkumu: 40 Psát jasně a adresovat to širokému spektru badatelů, například definovat a vysvětlit použité odborné termíny. 37 GAVORA, P.Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. str. 146 38 ŠVAŘÍČEK, R.; ŠEĎOVÁ, K. a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha : Portál 2007. str.31 39 Srov. ŠVAŘÍČEK, R.; ŠEĎOVÁ, K. a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha : Portál 2007. str.31-49 40 Srov. RAGIN, Ch., NAGEL, J., WHITE, P. et al.: Workshop on Scientific Foundations of Qualitative Research. Arlington: National Science Foundation, 2004., str 17-18 24

Vymezit výzkum vůči existujícím výzkumům, zda je účelem výzkumu rozvinout stávající teorie nebo je změnit. Vymezit výzkum vůči literatuře, uvést stávající výzkum a uvést souvislosti s již známými poznatky. Jasné vysvětlit teoretický přínos výzkumu, jaké poznatky lze očekávat. Nastínit metody výzkumu, tedy i detaily o tom, kde, kdy, jak a s kým bude výzkum prováděn. Poukázat na důkaz o proveditelnosti a doložit přístupnost dat. Uvést popis dat, které jsou sbírána, a způsob jejich získávání. Vytvořit plán pro analýzu dat, uvést různé postupy, jak budou data vyhodnocována. Vysvětlit i data, která nevyhovují předpokladu výzkumu, uvést alternativní vysvětlení. Stanovit možný odhad, jak může badatelova přítomnost a osobnost ovlivnit sběr dat, především, pokud je badatel přímo přítomný. Uvést možnost opakovatelnosti výzkumu, podat návod dalším badatelům, jak výzkum znovu zopakovat. Popsat archivaci dat, která budou k dispozici dalším výzkumníkům. U některých výzkumů je možné, že budou mít pouze některé z uvedených rysů. Stejně tak je možné tato pravidla zpětně uplatnit i na již provedený výzkum, ne pouze jako návod při tvorbě výzkumu. 4.1.2 Proces a fáze kvalitativního výzkumu V kvalitativním výzkumu můžeme rozeznat tři hlavní složky. První složkou jsou údaje, které mohou pocházet z mnoha zdrojů. Druhou složkou jsou analytické nebo interpretační postupy, s jejichž pomocí se dochází k závěrům nebo teoriím. Písemné a ústní výzkumné zprávy jsou třetí složkou. 41 Kvalitativní výzkum je založen na metodě indukce, kdy se 41 STRAUSS, A. L. Základy kvalitativního výzkumu: postupy a techniky metody Zakotvené teorie. Brno: Albert, 1999. str.12 25

začíná sběrem dat, bez formulování teorie. Ve vyzkoumaných datech lze poté najít pravidelnost a souvislosti, skutečnosti se popíší a zpracují se předběžné závěry a na závěr dojde k vytvoření teorie. Při kvalitativním výzkumu se musíme rozhodnout, kde najdeme alespoň několik zástupců populace, které se zkoumaná problematika týká. Další rozhodování probíhá až po sběru a analýze prvních získaných dat. Proces kvalitativního výzkumu je cirkulární na rozdíl od lineárního postupu u kvantitativního výzkumu. Vše je znázorněno na Flickově modelu (viz.obr.č. 7) Obr. č. 7: Flickův model kvantitativního a kvalitativního výzkumu Zdroj: ŠVAŘÍČEK, R.; ŠEĎOVÁ, K. a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha : Portál 2007. str. 52 Jak je zřejmé z tohoto schématu, tak u kvalitativního výzkumu je neustále možné se vrátit zpět a provést úpravu výzkumu. Obecně lze však říci, že existují fáze, které by měl obsahovat každý výzkum a to je stanovení cílů výzkumu, vytvoření konceptuálního rámce, definování výzkumných otázek, rozhodnutí o metodách, zajištění kontroly kvality výzkumu, sběr dat a jejich organizace, analýza a interpretace dat a formulování závěrů do výzkumné zprávy. 42 Při tvorbě kvalitativního výzkumu se poté vytvoří projekt nebo také plán, jak bude celá studie 42 ŠVAŘÍČEK, R.; ŠEĎOVÁ, K. a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha : Portál 2007. str.54 26

vypadat. Většinou projekt obsahuje stejné informace, ale mohou být různě rozlišené či jinak podané. Pro ilustraci zde uvádím dvě schémata, jak může vypadat osnova projektu: 1.Projekt dle Marshallové a Rossmannové 43 2. Projekt dle Hendla 44 I.Úvod - Abstrakt - Téma a obecný cíl výzkumu - Potenciální význam - Klíčové koncepty a základní výzkumná otázka - Omezení výzkumu II. Přehled související literatury Teoretický tradice ve zkoumání tématu Významné teorie Realizované empirické výzkumy III. Design a metodologie - Celkový přístup a jeho zdůvodnění - Volba vzorku nebo místa výzkumu - Techniky sběru dat - Analytické procedury - Zajištění důvěryhodnosti výzkumu - Etické otázky I. Určení problému - Oblast výzkumu - Definice pojmů - Paradigma a předpoklady II. Přehled literatury - Studie uskutečněné v minulosti a současnosti - Výzkumný problém III. Metodologie - Účel výzkumu a výzkumné otázky - Plán výzkumu - Výběr - Metody získávání dat - Procedury sběru dat - Pilotní studie - Analýza dat - Omezení studie - Časový plán 4. 1. 3 Metody výzkumu Metody kvalitativního výzkumu slouží k získávání specifických dat, která většinou ilustrují každodenní život, a to i díky blízké účasti výzkumníka a účastníka. Metody sběru dat jsou specifické postupy poznávání určitých jevů, které badatel užívá s cílem rozkrýt a reprezentovat to, jak lidé interpretují a vytvářejí sociální realitu. 45 Výběr metody vždy záleží na tom, jaký je cíl našeho výzkumu, co a od koho chceme zjistit, jaké máme možnosti sběru dat. Jako hlavní metody 43 ŠVAŘÍČEK, R.; ŠEĎOVÁ, K. a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha : Portál 2007. str.54 44 Srov. HENDL, J. Kvalitativní výzkum: Základní metody a aplikace. Praha: Portál 2005. str.157-159 45 ŠVAŘÍČEK, R.; ŠEĎOVÁ, K. a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha : Portál 2007. str.142 27

kvalitativního výzkumu se uvádí rozhovor, pozorování a studium dokumentů. Po výběru správného metody poznání musíme také nalézt správný vzorek osob, se kterými budeme provádět náš výzkum. Na rozdíl od kvantitativního výzkumu, při výběru osob ke kvalitativnímu výzkumu musí být vzorek vybrán záměrně, nikdy nemůžeme k výběru zvolit prostý náhodný výběr, protože hledáme vždy vhodné osoby, které vědí nejvíce o zkoumané oblasti. Rozsah výběru se neurčuje statisticky, ale řídí se saturací. Výběr se ukončí, když výzkumník zjistí, že informace od dalších osob jsou stále stejné. 46 4.1.3.1 Rozhovor Ve svojí práci použiji metodu rozhovoru, a proto bych zde tuto metodu chtěla více popsat. Při osobním dotazování jde o interakci mezi tazatelem a dotazovaným, ve které se tazatel snaží získat od dotazovaného informace, které pomohou odhalit to, co je v mysli dotazovaného, jako je jeho vzpomínka, zkušenost, znalost, očekávání a hodnocení prožitků, které tyto skutečnosti provázejí. 47 Při provádění interview je nutné, aby tazatel akceptoval jedinečnou osobnost dotazovaného a přistupoval k němu s úctou. Tazatel si musí získat důvěru dotazovaného, vést rozhovor plynule a přesně zaznamenávat odpovědi. Rozhovor je nutné provádět ve vhodném prostředí, kdy nebude docházet k žádnému vyrušování. Při kvalitativním výzkumu se užívá tzv. hloubkový rozhovor, pro který je typické dotazování jednoho tazatele pomocí otevřených otázek. Hloubkový rozhovor umožňuje zachytit výpovědi a slova v jejich přirozené podobě, což je jeden ze základních principů kvalitativního výzkumu. 48 Zásadní pro přípravu interview je sestavení seznamu otázek, které tazatel předčítá respondentovi a sám na ně zapisuje příslušné odpovědi. Seznam otázek je soupis otázek, které budou pokládány respondentovi, 46 GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. str. 143 47 SURYNEK, A.; KOMÁRKOVÁ, R.; KAŠPAROVÁ, E.: Základy sociologického výzkumu. Praha: Management Press, 2001. str.82 48 ŠVAŘÍČEK, R.; ŠEĎOVÁ, K. a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha : Portál 2007. str.160 28

ve standardizovaném interview má své pevné pořadí, které musí být při kladení otázek dodrženo. Rozhovor je do určité míry strukturovaná konverzace, kterou badatel řídí pomocí hlavních, navazujících a pátracích otázek. 49 Při jeho sestavení by se měly předvídat možné zdroje chyb a omylů. Zpravidla se nepodaří připravit bezchybný seznam otázek. Pokládají se dvojité otázky (nelze se v jedné otázce ptát na dvě věci), nejednoznačné otázky (není z nich jasné, na co se tazatel ptá), je užita nesprávná úroveň formulace otázek, je zjišťováno mínění někoho jiného, někdy se člověk ptá na příliš komplexní otázky nebo tazatel uvádí zavádějící a sugestivní otázky. Při rozhovoru tazatel používá také tzv. sondy, což jsou následné otázky, jejichž hlavním účelem je přimět respondenta k dalšímu upřesnění odpovědí. Jako výhodu této metody můžeme najít pružnost odpovědí a jejich velkou návratnost, protože je rozhovor prováděn osobně. Můžeme vysledovat také nonverbální chování, které nám může pomoci říct něco o respondentovi. Máme také jistotu, že nám bude odpovídat přesně vybraný člověk a nebude ho nikdo zastupovat. Nevýhodou je časová náročnost, kdy tazatel se věnuje individuálně každému dotazovanému, zaznamenává jeho odpovědi a pak provádí jejich přepis. Pro respondenta je nevýhodou také nedostatek anonymitu pro tazatele, může se cítit v rozpacích, když nebude znát odpověď na nějakou otázku nebo mu bude například i otázka určitým způsobem nepříjemná. 4.1. 4 Analýza kvalitativního výzkumu rozhovoru Metody analýzy dat se u kvalitativního výzkumu mohou někdy shodovat s kvantitativním výzkumem, ale většinou jsou odlišné. Jedná se o zvláštní způsob zacházení s daty a jde o systematické nenumerické organizování dat s cílem odhalit témata, pravidelnosti, kvality a vztahy. 50 49 ŠVAŘÍČEK, R.; ŠEĎOVÁ, K. a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha : Portál 2007. str.162 50 ŠVAŘÍČEK, R.; ŠEĎOVÁ, K. a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha : Portál 2007. str. 207 29

Na začátku analýzy má badatel velké množství dat, které musí nejprve redukovat a uspořádat, a to především pomocí parafrází či sumarizace. Takto upravená data poté může interpretovat a zkoumat, co tím respondenti mysleli. K tomu kroku se používá tzv. kódování, čímž se rozumí rozkrytí dat směrem k jejich interpretaci, konceptualizaci a nové integraci. 51 Text je rozčleněn na menší částí, někdy až na jednotlivá slova či slovní spojení, a této jednotce je přirazen určitý kód. Jednotlivé kódy poté seskupujeme do kategorií, kam slučujeme kódy, které patří ke stejnému jevu. Když je text takto připravený, tak může dojít k interpretaci dat. Jedná se o sekundární interpretaci dat, což je opětovné promýšlení již analyzovaného materiálu s ohledem na to, o čem data vypovídají, co všechno ukazují vytvořené tabulky či schémata a proč k popsaným jevům dochází. 52 Tato interpretace pak vede k sepsání závěrečné zprávy výzkumu. 5. Charakteristika politického vzdělávání ve škole 51 HENDL, J. Kvalitativní výzkum: Základní metody a aplikace. Praha: Portál 2005. str. 247 52 ŠVAŘÍČEK, R.; ŠEĎOVÁ, K. a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha : Portál 2007. p. 244 30

Jak již napovídá samotný název předmětu, občanská výchova, výchova k občanství či společenské vědy, tak má za úkol kromě jiného vychovávat z člověka správného občana a snaží se formovat jeho občanský profil. Pojem občanství se váže především ke státu, ale také je možno tak brát určitý region a město, kde žijeme. 5. 1 Návaznost na předchozí stupně vzdělávání Za výchovu a vzdělávání v prvních letech života zodpovídají především rodiče, a oni jsou také našimi prvními učiteli. Předškolní léta mají významný vliv na rozvoj psychických i fyzických složek osobnosti i na vytváření sociálních postojů dětí. První seznámení s okolním prostředím přichází tedy již od útlých dětských let, jde zatím pouze o nevědomé učení, kdy se dítě učí poznávat místo, kde žije, aniž by potřebovalo nějaké další informace, jak věci kolem něho fungují. První stupeň základního vzdělávání je z hlediska vývoje žáků velmi významným a didakticky specifickým stupněm vzdělávání. Zprostředkovává žákům především přechod z režimově volnějšího a příznivějšího rodinného života a předškolního vzdělávání do systematického povinného vzdělávání. 53 Tento přechod je také jedním z nejtěžších období v životě člověka, kdy dítěti končí období her a bezstarostnosti, a začíná nová etapa v jeho životě. Během prvního stupně základního vzdělávání se člověk získává základy celoživotního učení a základy znalostí z různých oblastí. Jednou z oblastí je také vzdělávací oblast Člověk a jeho svět. Jako jediná vzdělávací oblast patří pouze na první stupeň, kde se její učivo rozděluje mezi více předmětů. Tato vzdělávací oblast poskytuje poznatky týkající se člověka, rodiny, společnosti, ale také blízkého okolí v rámci jeho obce a kraje. Dalšími tématy jsou například kultura, tradice, ale také zdraví. Žáci se učí vnímat svět kolem sebe, utvářet si vlastní názory a 53 Bílá kniha-národní program rozvoje vzdělávání v České republice. [online]. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, c2001. 98 s. [cit. 2012-03- 02]. Dostupné z WWW: < http://aplikace.msmt.cz/pdf/bilakniha.pdf>. Str. 47 31

postoje a hodnotit. Tato vzdělávací oblast je výrazně propojena s reálným životem, což žákům dává dobré podmínky k tomu, aby pochopili základní učivo. Vzdělávací oblast poskytuje základy pro další výuku ve vzdělávacích oblastech Člověk a společnost, Člověk a příroda a ve vzdělávacím oboru Výchova ke zdraví. 54 Oblast Člověk a jeho svět vede k utváření a rozvoji kompetencí tím, že vede žáka k orientaci ve světě informací a k zvládnutí základních způsobů jejich získávání, poznávání a chápání rozdílů mezi lidmi, ke kulturnímu a tolerantnímu chování a jednání na základě společně vytvořených a přijatých nebo obecně uplatňovaných pravidel soužití. Dále dochází k utváření ohleduplného vztahu k přírodě i kulturním výtvorům, rozvíjení a přirozenému vyjadřování pozitivních citů ve vztahu k sobě i okolnímu prostředí, či rozšiřování slovní zásoby v osvojovaných tématech a k pojmenovávání pozorovaných skutečností. 55 Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět je dělen do pěti tématických okruhů, které mohou být různě děleny dle ŠVP. Je možno je rozdělit do výuky Prvouky, Vlastivědy a Přírodovědy, nebo také vytvořit jeden souvislý předmět od prvního do pátého ročníku. Dítě zde získává také prvotní základy znalosti politologie. Jedním z očekávaných výstupů zde je například to, že žák na prvním stupni rozlišuje hlavní orgány státní moci a některé jejich zástupce, symboly našeho státu a jejich význam. Učitel děti seznamuje se státním zřízením České republiky a s naším politickým zřízením. Na druhém stupni spadá učivo do vzdělávací oblast Člověk a společnost, kam Výchova k občanství patří společně s Dějepisem. Tato vzdělávací oblast vybavuje žáka znalostmi a dovednostmi potřebnými pro jeho aktivní zapojení do života demokratické společnosti. 56 Výchova 54 Srov. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. 126 s. [cit. 2012-03-02]. Dostupné z WWW:<http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf>. str. 37 55 HEJČÍKOVÁ, Hana. Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět. Metodický portál: Články [online]. c2005, [cit. 2012-04-02]. Dostupné z WWW: <http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/225/vzdelavaci-oblast-clovek-a-jeho- SVET.html>. 56 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. 126 s. [cit. 2012-03-02]. Dostupné z WWW:<http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf>. str.41 32

k občanství seznamuje žáka s významnými společenskými jevy, stejně tak jako v něm buduje toleranci k ostatním národům. Učitel dětem vykládá o důležitých institucích ve společnosti, představuje jim možnost, jak by se dalo aktivně zapojit do politického života. Dále rozvíjí občanské a právní vědomí žáků, posiluje smysl jednotlivců pro osobní i občanskou odpovědnost a motivuje žáky k aktivní účasti na životě demokratické společnosti. 57 Na konci základního vzdělávání by měl žák rozpoznat základní složky moci a hlavní instituce, které se na tvorbě moci podílí, měl by vědět, jaké jsou možnosti zapojení do politického života, a to především prostřednictvím voleb. Také se seznamuje s Ústavou ČR a jejím přibližným obsahem. Tato veškerá výuka pak slouží jako základ pro výuku Společenskovědního základu na střední škole či gymnáziu. V rámci RVP ZV je také důležité začlenění průřezového tématu Výchova demokratického občana, které s mým tématem úzce souvisí. Výchova demokratického občana má vybavit žáka základní úrovní občanské gramotnosti. Ta vyjadřuje způsobilost orientovat se ve složitostech, problémech a konfliktech otevřené, demokratické a pluralitní společnosti. 58 Toto průřezové téma je zahrnuto především ve vzdělávací oblasti Člověk a společnost a poskytuje žákovi znalosti demokratických principů, a to především v tématických okruzích Občan, občanská společnost a stát, dále Formy participace občanů v politickém životě nebo Principy demokracie jako formy vlády a způsobu rozhodování. 5. 2 Politické učivo na gymnáziu Výuka politologie se řídí Rámcově vzdělávacím programem pro gymnázia, který je platný jak pro čtyřleté učební programy, tak i vyšší ročníky víceletých gymnázií. Stejně jako ostatní programy vymezuje základní učivo i očekávané výstupy, kterých má žák dosáhnout po skončení docházky. Předmět Základy společenských věd vychází 57 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. 126 s. [cit. 2012-03-02]. Dostupné z WWW:<http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf>. str. 41 58 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, c2007. 126 s. [cit. 2012-03-02]. Dostupné z WWW:<http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf>. str.93 33

především ze vzdělávací oblasti Člověk a společnost, do které patří společně s Dějepisem a Geografií. Tato oblast posiluje respekt k základním principům demokracie a připravuje žáky na odpovědný občanský život v demokratické společnosti v souladu s principy udržitelného rozvoje. 59 Společenskovědní základ obsahuje výstupy z různých oblastí, které spadají do společenských věd, jako je psychologie, sociologie, ekonomie, politologie či filozofie. Co se týká mojí práce, tak je pro mě nejdůležitější vzdělávací obsah Občan ve státě, do něhož spadá výuka politologie. V rámci toho předmětu se žáci dozví více o pojmech jako je politika, státní moc a její dělba či orgány státní moci. Jedním z učebních celků je také učení o demokracii a jejím pojetí, žák se naučí rozlišit demokratické a nedemokratické politické systémy. Dále si rozšíří znalosti o lidských právech a svobodách, a to především prostřednictvím Ústavy ČR. Předmět přispívá také k rozvoji klíčových kompetencí, kterými musí být žák vybaven na konci gymnaziálního vzdělávání. Kompetence k učení jsou rozvíjeny například prací s textem nebo samostatným vyhledáváním aktualit, což je díky proměnlivosti politické situace velmi důležité. Žáci si také vyzkouší různé role formou diskuze o politických záležitostech, musí se naučit obhájit svůj názor, čímž dochází k prohloubení komunikativních kompetencí. Co se týče občanských kompetencí, tak výuka politologie pomáhá žákům ukázat, jak jednat samostatně, zodpovědně, jak je důležité mít povědomí o situaci nejen u nás, ale i ve světě. Ke zlepšení kompetence k řešení problémů napomáhají úkoly, kdy se žák musí dostat k problému a pochopit jeho podstatu, navrhnout řešení a zhodnotit výsledky. Personální a sociální kompetence dbají na to, aby se žák naučil vytvářet dobré mezilidské vztahy a především nepodléhat stereotypům a předsudkům. 6. Dosavadní výzkumy 59 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, c2007. 100 s. [cit. 2012-03-02]. Dostupné z WWW: <http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/rvpg-2007-07_final.pdf>. str.40 34

Jak jsem již naznačila v úvodu, nejvíce výzkumných sdělení ke zkoumání prekonceptů se týká přírodovědných oborů, ale vzhledem ke své aprobaci bych se chtěla zaměřit na společenskovědní oblast, ve které je počet zveřejněných sdělení omezen. Mezi nejvýznamnější výzkumníky patří například Adelson (The political imagination of the young adolescent), Furnham (Young people's understanding of society), Gallatin (Political thinking in adolescence) nebo Cook (The psychological theory of political socialization and the political theory of child development). Uvádím zde některé předchozí práce, kterými se budu inspirovat a které se zabývaly výzkumem představ adolescentů o společnosti a politických otázkách v jiných zemích, např. Austrálii nebo Velké Británii. 6. 1 Australské výzkumy Australské výzkumy ukazují, že mnoho studentů se o politiku nezajímá a jen málo z nich si vytvořilo politickou identitu. Například Printova studie středoškoláků v Novém Jižním Walesu (Political understanding and attitudes of secondary school students) ukázala malé politické znalosti středoškoláků. Podle Printa jen třetina studentů 10.ročníku dobře rozumí pojmu demokracie a 53% mu nerozumí vůbec. Ve studii Adolescents Ideas About Citizenship and Democracy šlo o vývoj pojetí občanské odpovědnosti. Studentům byla položena otázka, jak chápou základní politické pojmy demokratické společnosti a jak si představují dobré občanství. Respondenty byly dvě skupiny žáků 13letí a 16 letí a byly sledovány také rozdíly mezi chlapci a dívkami, protože ve výzkumech se objevují konsistentně vyšší znalosti a vědomosti u chlapců. Ve studii odpovídalo 539 středoškoláků, byly vybrány školy z různých okrsků, aby byl vzat v úvahu i postoj rodičů k volebním otázkám. 60 Byl použit dotazník Constance Flanagan z univerzity v Pensylvánii pro účely mezinárodní studie vývoje teorií sociální spravedlnosti a občanské odpovědnosti v adolescenci a mladé dospělosti. Skládal se z řady tvrzení, 60 Srov. BOWES, J., CHALMERS, D., FLANAGAN, C. Adolescents' Ideas about Citizenship and Democracy. [online]. c1995. [cit. 2011-12-19]. Dostupné z www: < http://www.aare.edu.au/95pap/bowej95478.txt > 35

na něž studenti odpovídali na škále Likertova typu, tj.řadili je podle důležitosti a míry souhlasu s nimi. Z tohoto výzkumu byla pro mě nejdůležitější část zaměření na pojetí demokracie. Studentům byla položena otevřená otázka: Co pro Vás znamená demokracie?. Z celkového počtu na tuto otázku 81 žáků neodpovědělo, zbylé odpovědi bylo možné klasifikovat do čtyř kategorií. První kategorií byla zastupitelská vláda. Do této kategorie byly zahrnuty odpovědi odkazující na vládu, volby, rovné zastoupení a rovnost hlasů. Spadalo sem 40% odpovědí. Druhou kategorií byla svoboda, a to jak svoboda sama o sobě, tak i konkrétní práva, tj.svoboda slova, shromažďování, volby. Tato možnost byla zmíněna v 31% odpovědích. Kategorie označena jako Jiné zahrnula různé odpovědi, jako např.kapitalismus nebo týkající se aktuální politické situace ( odstranit monarchii ) nebo si nebyli jisti významem slova ( když někdo kritizuje ostatní ). Poslední kategorie byla nazvána Nevím a byla použita, pokud student napsal nevím. Bylo to celkem 14% odpovědí, avšak dalších 81 žáků neodpovědělo nic, takže těch, co neví, bude více. Druhou důležitou částí výzkumu byla charakteristika dobrého občana. Na tuto otázku odpovídali někteří žáci i vícenásobně a z výsledků lze vytvořit pět hlavních kategorií odpovědi. Celkem 40% odpovědí spadalo do skupiny osobnostní charakteristiky. Studenti nejčastěji uváděli osobnostní ctnosti (čestnost, věrnost), vlastnosti osobnosti (tělesná síla, chytrost) a žádoucí vlastnosti (vzdělaný, vůdčí typ, slušně oblečený). Druhou nejčastější kategorií byl vztah k druhým. Sem byly zařazovány odpovědi jako přispívá pro společnost, zajímá se o ostatní, dobré rodinné vztahy a odpovídalo tak 31% studentů. Do třetí kategorie byly zahrnuty charakteristiky týkající se odpovědnosti ( tvrdě pracuje, odpovědný nebo sociálně odpovědný ) a představuje to 11% odpovědí. Další kategorie je nazvaná konformita. Sem spadá široká škála způsobů, jimiž se může dobrý občan přizpůsobovat společnosti ( dodržuje zákony, nepodílí se na kriminálním chování ), a volilo ji 9% žáků. Šest procent studentů zvolilo oblast ekologické cítění a zbývající tři procenta zahrnovaly odpověď nevím. 36

6. 1. 1 Úrovně politického myšlení Australská socioložka Raewyn Connellová ve svém výzkumu The Child s Construction of Politics zkoumala politické znalosti dětí již od útlého věku. 61 Zpovídala celkově 119 dětí ve věku 5 až 16 let. V nejranějším věku zaznamenala během rozhovoru nelogické skoky v argumentaci a rovněž použití fantazie. Nazvala toto období jako intuitivní nebo neuvědomělé myšlení (intuitive thinking). Ve věku osm let a více se myšlení dětí stává více realističtější a prvky fantazie pomalu mizí. Objevuje se prvotní porozumění politické situace, a to především ve schopnosti identifikovat hlavu státu. Dále rozpoznali symboly státnosti a nositele politické moci. Jejich myšlení bylo stále poměrně jednoduché, účelné a občas i rozporuplné, proto je toto období nazýváno jako primitivní realismus (primitive realism). Třetí období se podle Connellové jmenuje interpretace politického systému (construction of political order). Vyznačuje se rychlým vzrůstem znalostí politického světa, zvyšující se politickou uvědomělostí a pochopením, že politické záležitosti jsou komplexním celkem různorodých vztahů a perspektiv. Toto vše se děje ve věku 10 až 11 let. Politika se pro ně stává čím dál víc problematickou, ale na druhou stranu děti jsou již schopné zaujmout svůj vlastní postoj. Na závěr se pro politické úvahy stává charakteristické myšlení v abstraktních pojmech. Společnost a politický život se stávají předmětem samostatného zkoumání. Postoje a názory jsou více konzistentní a studenti již dokáží pochopit i vzájemné souvislosti mezi politickými jevy. Connellová tuto závěrečnou fázi označuje jako ideologické myšlení (ideological thinking). 6.2 Prekoncepty v britských výzkumech 61 ROWE, D. The Development of Political Thinking In School Students: An English Perspective. In International Journal of Citizenship and Teacher Education. [online]. c2005. [cit. 2011-12-19]. Dostupné z www: < [online]. c1995. [cit. 2011-12-19]. Dostupné z www: < http://www.citized.info/pdf/ejournal/vol%201%20number%201/006.pdf >. 37

Jednou z nejvýznamnějších studií ve Velké Británii je výzkum Roberta Stradlinga nazvaný The Political Awareness of the School Leaver, který zahrnoval téměř čtyři tisíce zkoumaných jedinců ve věku 15 a 16 let. Nezaměřoval se pouze na znalost jednotlivých znalostí, ale politické oblasti jako celku. Stradling zjistil, že většina studentů zná představitele dvou hlavních politických stran, ale další politiky již ne. Pouze 10% z nich vědělo rozdíl mezi parlamentem a vládou. Třetina studentů správně spojila Konzervativní stranu se snížením přímých daní. Polovina žáků nedokázala říct název jedné nátlakové skupiny nebo dokonce nerozuměla danému pojmu. 62 Stradling dále vypozoroval, že mladí lidé v jeho studii mají tendenci používat různé typy odůvodňování. Nejjednodušší formou byly intuitivní úsudky, bez známky hlubší vědomosti. Dále rozlišuje explicitní a implicitní druhy argumentace. Explicitní názory jsou takové, které vyjadřují vědomý postoj, naopak implicitní jsou spíše nevědomé, které si nedokážeme sami přesně zdůvodnit. Asi polovina lidí ze vzorku nevykazovala ve svých odpovědích žádné jednoznačné (explicitní) úvahy. Některé důvody sahaly spíše k všeobecným zásadám či morálním principům. 6. 3 Srovnávací výzkum ICCS V roce 2009 proběhl mezinárodní výzkum ICCS International Civic and Citizenship Education Study. Výzkum byl zaměřen na občanské znalosti žáků 8. tříd základních škol a zúčastnili se ho žáci v 38 zemích světa včetně České republiky pod hlavičkou Mezinárodní organizace pro hodnocení výsledků vzdělávání (International Association for the Evaluation of Educational Achievement). Studie se zabývala rovněž postavením předmětu občanská výuka ve školách a začlenění politické problematiky do kurikula. 62 ROWE, D. The Development of Political Thinking In School Students: An English Perspective. In International Journal of Citizenship and Teacher Education. [online]. c2005. [cit. 2011-12-19]. Dostupné z www: < [online]. c1995. [cit. 2011-12-19]. Dostupné z www: < http://www.citized.info/pdf/ejournal/vol%201%20number%201/006.pdf >. 38

Výzkum byl zaměřen především na to, jaký postoj mají mladí lidé k možnosti podílet se na veřejném životě. Výzkum ICCS se zaměřil na tyto základní oblasti: 63 Znalosti z občanské výchovy Postoje k demokracii, názory na občanství a roli občana v soudobé společnosti Postoje k rovnosti mužů a žen, k menšinám a přistěhovalcům Důvěra v instituce a pocit národní identity Občanské chování a předpokládané občanské aktivity v dospělosti Školní a mimoškolní aktivity žáků spjaté s občanstvím Školní klima a výuka občanské výchovy ve školách Postoje k náboženství Za Českou republiku se zúčastnilo 4600 žáků ze 144 škol. V celkovém srovnání žáci z ČR skončili na 18.místě. Bohužel je nutno konstatovat, že oproti výzkumu CIVED z roku 1999 zaznamenali čeští žáci bodový propad, jejich znalosti se tedy zhoršili. Čeští žáci podporují demokratické hodnoty stejně jako v ostatních zemích, nejvíce se považují svobody slova a práva volit. Na druhou stranu jsou spíše skeptičtí k budoucí možnosti jít volit, dvě třetiny jsou ochotni jít volit do místních zastupitelstev. S tím souvisí i další výsledek, kdy žáci se spíše orientují na své nejbližší okolí a celostátní či dokonce mezinárodní situace je příliš nezajímá. Nízká je také jejich důvěra v instituce jako je parlament (33%) nebo vybrané politické strany (28%), v tomto ohledu vítězí armáda, policie, školy nebo média. Zajímavé jsou také výsledky z oblasti týkající se Evropské unie, kde čeští studenti prokázali velmi dobré znalosti. Ještě významnější byl rozdíl mezi studenti víceletých gymnázií a běžných základních škol. Vliv na výsledek měl i zaměstnanecký status rodičů (viz. obr. č. 8): 63 Výsledky mezinárodního výzkumu ICCS [online]. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. c2010. [cit. 2011-12-18]. Dostupné z www: < http://www.msmt.cz/pronovinare/vysledky-mezinarodniho-vyzkumu-iccs-obcanska-vychova? lang=1&ref=m&source=email >. 39

Obr. č. 8: Výsledek testů znalostí o Evropě a EU (měřeno na škále s mezinárodním průměrem 500) Zdroj: Výsledky mezinárodního výzkumu ICCS [online]. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. c2010. [cit. 2011-12-18]. Dostupné z www: < http://www.msmt.cz/pro-novinare/vysledky-mezinarodniho-vyzkumu-iccsobcanska-vychova?lang=1&ref=m&source=email >. II. PRAKTICKÁ ČÁST 7. Úvod do výzkumu 40

Ve svém výzkumu se budu zabývat diagnostikou studentských porozumění vybraným tématům politického vzdělávání v rámci občanského a společenskovědního základu, přesně, jak napovídá název celé mé práce. Pojem studentských pojetí, jinak řečeno také prekonceptů, je pro mě zajímavý z toho důvodu, že se domnívám, že většina učitelů na předchozí myšlenky studentů nebere moc zřetel, a také že žáci svá původní pojetí jen těžko mění. Tento výzkum má pro mě zejména pedagogický význam, protože zjistím, jak moc zakotvena jsou původní postoje žáků, a jaký vliv má na ně školní vyučování. Jedním z východisek mé práce jsou také předchozí výzkumy, jejichž výsledky jsem již popsala. V porovnání všech výzkumů, tak je zřejmé, že děti jsou často ovlivněny okolním prostředím, jak v rodině, tak i ve škole či mezi vrstevníky. Ve velkém množství zemí má politická sféra neslavnou pověst a podle toho to žáci soudí. Jejich znalosti o politickém a veřejném životě jsou ve všech zemích spíše horší. Co se týče pojmu demokracie, tak jsou jim nejbližší pojmy jako rovnost a různé svobody (slova, volit aj.). Z celkového hlediska však nemají příliš zájem podílet se na veřejném životě, popřípadě jen v lokálních záležitostech. Znalosti a vědomosti o politické oblasti jsou průměrné, žáci většinou dokáží vyjmenovat nejvýznamnější politické strany a jejich představitele, ale konkrétním program jednotlivých politických stran jim již není tolik známý. Děti se orientují spíše dle médií, které mají velký vliv na jejich názory a postoje, a z médií mohou také sledovat nejaktuálnější dění i v ostatních zemích. 7.1 Charakteristika školy Z důvodu zachování anonymity jsem se rozhodla, že zde neuvedu přesné jméno školy, kde jsem prováděla výzkum. Toto gymnázium v současné době 26 tříd a navštěvuje ho zhruba 760 žáků, kteří si mohou vybrat jeden ze čtyř studijních oborů, které škola nabízí. Osmileté studium s všeobecným zaměřením pro žáky pátých tříd základní školy má poskytnout talentovaným žákům kvalitní všeobecné 41

vzdělání. K tomuto účelu je přijímána vždy jedna třída v ročníku. Od školního roku 1991-1992 je pravidelně vybrána jedna třída ze zájemců ze sedmých tříd základní školy k šestiletému studiu s výukou vybraných předmětů ve francouzském jazyce. Neformální součástí učebních osnov jsou také výměnné pobyty, které napomáhají poznat školní systém i kulturu Francie. Kromě možnosti francouzského gymnázia je zde i čtyřletý obor se zaměřením na živé jazyky. Pro absolventy základních škol se otevírá každoročně jedna třída. Výuka se nijak zásadně neliší od všeobecného zaměření, pouze je mírně posílena hodinová dotace anglického či německého jazyka a některých dalších humanitních předmětů na úkor matematiky a přírodovědných předmětů. Poslední studijním oborem je nejběžnější typ gymnaziálního studia-čtyřleté studium s všeobecným zaměřením určené pro absolventy základní školy, pro které jsou připraveny vždy dvě třídy. Studenty se pokouší vzdělávat a vychovávat více než 70 učitelů, z toho tři Francouzi, jeden Angličan a jeden Australan. Studenti mají během studia mnoho možností při volbě cizích jazyků, které jim škola nabízí. Již tradičně žáci nejvíce upřednostňují studium anglického a německého jazyka, avšak v posledním letech výrazně stoupá zájem o francouzštinu a španělštinu. V rámci nepovinných předmětů se vyučuje ruština i latina. Znalost jazyka si pak studenti mohou ověřit během výměnných pobytů s německou Kostnicí, rakouským Mödlingem, španělském Madridu, italské Brescii a několika dalších. Další možnost poskytuje svým studentům sám název školy. Jméno škola získala v roce 1999 díky své bohaté sportovní tradici, pestrostí jazykové výuky, v níž významné místo zaujímá francouzština, a dalším příznivým faktorům. Tímto krokem Česká republika rozšířila síť těchto škol, budovanou ze školských zařízení stejného jména na celém světě. Díky tomu gymnázium získalo mnoho mezinárodních kontaktů a možnost účastnit se každoročních setkáních škol tohoto typu. Mladí lidé z různých zemí světa se sejdou vždy v jednom městě, kde sídlí ústav nesoucí toto jméno. Zástupci jednotlivých zemí tak přebírají úlohu jakéhosi velvyslance určitého města, regionu či celého státu, a za tyto regiony mezi sebou soupeří v nejrůznějších disciplínách. 42

Podle výsledků státních maturit zveřejněných Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy bylo toto gymnázium třetím nejlepším gymnáziem v příslušném kraji. 7.2 Výběr otázek a vzorku dotazovaných Nejdříve jsem hledala, jak vybrat správné otázky pro svůj výzkum. Kritéria pro výběr vhodného tématu pro diagnostiku studentského pojetí zformulovali na základě svého výzkumu Doulík a Škoda. Při výběru jednotlivých pojmů určených k diagnostice prekonceptu je dobré se řídit následujícími kritérii: 64 a) zvolené pojmy by měly být z oblasti vzdělávání, na něž bude diagnostika zaměřena. b) vybrané pojmy by měly být předmětem výuky v kurikulu daného předmětu. c) dané pojmy by měly být všeobecně známé. d) zvolené pojmy by měly respektovat zásadu různorodosti a pestrosti. Gymnázium má pro čtyřletá gymnázia a vyšší ročníky víceletého gymnázia vypracován školní vzdělávací program Se vzděláním do života, zpracovaný dle požadavků RVP G. Oblast politiky a politologie jsem si vybrala z toho důvodu, že mě zajímal postoj žáků k politickému dění u nás v zemi. Je to oblast, která se často mění, jsou zde neustále aktuální témata, tak jsem chtěla také zjistit, jaký mají studenti přehled o současné situaci. Zajímalo mě, jak se staví k oblasti politiky, a především jak jsou jejich postoje a vědomosti ovlivněny školní výukou. K mé práci vycházím z učebních bloků Stát a Ústavní systém ČR. Jako očekávané výstupy, které jsem si vybrala pro svůj výzkum, je zde uvedeno, že žák vyloží podstatu demokracie a autokracie, porovná umístění občana v demokratickém a totalitním státě, zhodnotí přednosti a nedostatky demokracie, vysvětlí vztahy mezi vládou, prezidentem a parlamentem v 64 DOULÍK, P., ŠKODA, J. Tvorba a ověření nástrojů kvantitativní diagnostiky prekonceptu a možnosti jejího vyhodnocení. In Pedagogika, 2003, roc. 52, c. 2, s. 177-189. ISSN 3330-3815. 43

prezidentské a parlamentní republice 65, dále pak zná pravomoci prezidenta republiky a význam úřadu prezidenta ČR, popíše způsob ustavení vlády v ČR a charakterizuje volební právo. 66 Při tvorbě jsem tedy vycházela i z vytvořeného ŠVP. Rozdělila jsem ji do čtyř oblastí, podle toho, na co se zaměřuje. Otázky jsem vytvořila i se zdůvodněním, proč se na jednotlivé otázky ptám: 1.Demokracie - Co je to demokracie? Tato otázka ukazuje, jaké pojmy studenti k pojmu demokracie asociují, co studenty napadne jako první, předpokládám, že první asociace budou naznačovat, který aspekt pojetí demokracie je studenům nejbližší. - Jaké jsou nejvýznamnější prvky demokracie? Jedná se o doplňovací otázku, touto otázku se zjistí, které aspekty si studenti uvědomí na druhou výzvu, jak studenti blíže specifikují pojem demokracie, zda pouze doplní předchozí otázku nebo ji nějak rozšíří. - Co znamená demokracie pro Tebe osobně? Tato otázka směřuje k osobní zkušenosti respondenta, k vyjádření postoje, vlastního názoru a pocitu. 2.Instituce - Kdo si myslíš, že má v naší zemi největší moc? Tuto otázku jsem dala záměrně na úvod druhé části otázek. Touto otázkou se snažím zjistit, co studenty napadne bezprostředně, komu tuto moc připisují intuitivně bez zmiňování dalších pojmů, které budou následovat, aby tím studenti nebyli ovlivnění, neví, jaké otázky na to budou navazovat. - Vláda /parlament /senát /poslanecká sněmovna.. Jaký je v těchto pojmech rozdíl nebo vzájemný vztah? Touto otázku se chci přesvědčit, zda respondenti rozumí funkci jednotlivých institucí a jejich vzájemným vztahům, které jsou všeobecně známé, zda je dokáží dát do vzájemných souvislostí, nebo zda jejich znalosti komplexně postihují proces výkonu státní moc nebo zda jim vybaví pouze jednotlivé informace, 65 Školní vzdělávací program Se vzděláním do života. [online]. c2009. 510 s. [cit. 2012-03-02]. Dostupné z WWW:< http://www.gymta.cz/studium/svp_2009.pdf>. str. 213 66 Školní vzdělávací program Se vzděláním do života. [online]. c2009. 510 s. [cit. 2012-03-02]. Dostupné z WWW:< http://www.gymta.cz/studium/svp_2009.pdf>. str. 213 44

vytržené k kontextu. Zde mě bude zajímat, jaký typ informací se jim vybaví. - Co je to vláda? Jaké jsou její funkce a povinnosti? Co dělá vláda? První z této skupiny otázek směřuje k tomu, aby diagnostikovala, jaké asociace pojem vláda vyvolá v první řadě, jaká je studentova prvotní představa o vládě, zda ji přímo charakterizuje nebo uvede její funkce. Další otázky směřují přímo k povinnostem vlády, jak ji studenti vnímají, možná jen doplní další funkce, které uvedli v první z těchto otázek. - Kdo je předseda vlády? Jedná se pouze o znalostní otázku, zda studenti mají přehled o aktuální dění a vědí, kdo stojí v čele současné vlády. - Kdo je u nás hlava státu? Tato otázka je spíše pouze formální, jistě všichni budou vědět, kdo je u nás hlava státu. Otázka spíše předesílá, k čemu budou směřovat otázky následující. - Jaké jsou jeho povinnosti? Zjistí, do jaké míry mají studenti reálné představy o tom, jakou úlohu hraje prezident v naší republice. - Jaké vlastnosti by měla mít hlava státu? Otázka na představu jejich ideální hlavy státu, v charakteristice zjistím, které hodnoty studenti považují pro výkon politické funkce za nejvýznamnější, opět tím naznačují vlastní postoje k politice jako takové. 3. Účast na politickém životě - Kdo může v naší zemi volit? Zjistit, jestli znají podmínky a překážky při účasti ve volbách. - Hodláš jít také v budoucnu volit? Úkolem je zjistit, jaký má respondent postoj k pasivnímu volebnímu právu. Je možné zjistit, do jaké míry připisuje student význam účasti ve volbách, zda považuje za reálné ovlivnit politiku nebo vnímá účast na volbách jako významnou kvůli identifikaci s právy občana. - Chtěl(a) by ses nějak víc zúčastnit politického života, tzn.být volen(a)? Úkolem je zjistit, jaký má respondent postoj k aktivnímu volebnímu právu, a do jaké míry vnímá politický prostor jako otevřeny a možnost aktivně v něm působit jako reálnou, případně do jaké míry by byl ochoten společensky se angažovat, jak je to pro něj lákavé či smysluplné. 45

- Jaké si myslíš, že má běžný občan možnosti ovlivnit politické dění? Otázka zjišťuje, jak studenti vnímají možnosti participace občana na politickém rozhodování, jaký k tomu zaujímají postoj, zda politice důvěřují nebo jsou vůči ní skeptičtí, případně identifikovat bariéry. 4.Svoboda a spokojenost - Jsi spokojený/á s politickou situací u nás? Z odpovědí zjistím, jak studenti vnímají současnou politickou situaci v naší zemi, čím jsou ve svém rozhodnutí ovlivněni a co by případně změnili. Rovněž zjistí, které jevy v politickém životě jsou studenty vnímány jako problematické. - Cítíš se být svobodný/á? Do jaké míry? Myslíš tedy, že jsou všichni lidé svobodní? Otázka ukáže, co si studenti představí pod pojmem svoboda, co si pod tím pojmem představí, jaký je jejich pocit, zda se cítí být svobodní a jak se dívají na pojem svoboda všeobecně či celosvětově, zda je pro ně svoboda něco důležitého nebo to berou jako automatickou věc a přijdou si ve všem svobodni. Poté přišel na řadu výběr vzorku. Jak jsem již napsala, výzkum jsem prováděla na gymnáziu. Původně jsem se zaměřila na poslední ročník, kdy studenti již mají za sebou výuku politologie. Když jsem poslouchala, co mi studenti říkají, tak jsem se rozhodla, že zjistím, jaké vědomosti a názory mají také studenti před absolvováním výuky politologie, tedy nižší ročníky gymnázia. Chtěla jsem kromě jiného zjistit, jaký má vliv výuka na studentské pojetí politického dění v České republice. K výzkumu jsem použila metodu polostrukturovaného rozhovoru. Některé otázky jsem měla předem dané, ale snažila jsem se během rozhovoru ještě dále doptávat, aby mi své odpovědi upřesnili. Rozhovory jsem prováděla přímo v prostorách školy, avšak v klidném a ničím nerušeném prostředí. Před samotným výzkumem jsem si k otázkám připsala své předpovědi, co mi budou studenti odpovídat, co od nich očekávám. 8. Analýza odpovědí 46

8.1 První okruh Demokracie 1.otázka: Co je to demokracie? Nejméně špatná z pokleslých forem vlády je demokracie, neboť pokřivení obce je tam nejmenší. 67 ARISTOTELES Říká se, že demokracie je nejhorší způsob vlády, s výjimkou všech ostatních, které jsme vyzkoušeli. 68 W.CHURCHILL Demokracie je vláda lidu, prostřednictvím lidu a pro lid." 69 A. LINCOLN Pohled na demokracii se může všelijak různit, v průběhu historie se to velmi měnilo. Pro svou základní definici jsem si vybrala Blackwellovu encyklopedii politického myšlení, kde je demokracie definována jako starověky politický termín znamenající vládu lidu v klasických Athénách, kde má svůj původ, vláda demos (lid). Dnešní užívání slova může odkazovat k lidové tvorbě či svrchovanosti lidu.. 70 Jak se píše v encyklopedii a je uvedeno i ve výše uvedených citátech, tak demokracie (z řeč.démos =lid, kratein = vládnout) je forma vlády, kde by měl mít hlavní slovo lid. Moje očekávání: U této otázky předpokládám, že to většina respondentů identifikuje jako formu vlády, kde má hlavní slovo lid. Také si myslím, že někteří zmíní rok 1989 nebo postavu Václava Havla, která je se spojením naší země a 67 POSPÍŠIL, I. Zamyšlení nad demokracií. [online]. c2011. [cit. 2012-03-19]. Dostupné z www: < http://cirkev.wordpress.com/2011/11/17/zamysleni-nad-demokracii/>. 68 Demokracie [online]. c2011. [cit. 2012-03-19]. Dostupné z www: < http://cs.wikiquote.org/wiki/demokracie >. 69 PINZ, J. K podstatě demokracie. [online]. c2002. [cit. 2012-03-19]. Dostupné z www: < http://www.svedomi.cz/dokdoby/pinz_jan_k_podstate_demokracie.htm>. 70 MILLER, D. Blackwellova encyklopedie politického myšlení. Brno : Jota, 1995. str. 83 47

pojmu demokracie často jmenována. A vzhledem k jeho nedávnému úmrtí to mají lidé více v paměti. Výsledky: A. Studenti před absolvováním výuky politologie Někteří studenti ve své výpovědi zahrnuli i více kategorií, v součtu procent jsou zohledněny i odpovědi ve více kategoriích. Postupným kódováním a kategorizováním jsem dospěla k vytvoření následných skupin odpovědí: Tabulka č. 1: Co je to demokracie mladší kategorie KATEGORIE Charakteristika Příklady odpovědí % Odpovědi, které se Vláda lidu určitým způsobem Způsob vlády ZASTUPITELSK dotýkaly vlády, voleb, Vše záleží na lidech Á VLÁDA / podílu občanů na vládě Systém založený na 42% VLÁDA LIDU hlasování Lid rozhoduje, kdo mu bude vládnout Obecné odkazy ke Právo vyjádřit svobodě a volnosti, i svobodný názor SVOBODA, konkrétní příklady Svoboda lidí VOLNOST, svobod Práva lidí něco PRÁVA požadovat od vlády 37% Svobodná země OSTATNÍ Různorodé odpovědi, Opak komunismu 21% které se vztahují Hlavou je zde k demokracii, ale prezident nepatři do předchozích Není to kategorií, nebo jsou absolutistická vláda příliš obecné na to, aby Považována za šli někam zařadit jeden z nejlepších 48

systémů vůbec B. Studenti po absolvování výuky politologie Tabulka č. 2: Co je to demokracie starší kategorie KATEGORIE Charakteristika Příklady odpovědí % Odpovědi, které se Vláda lidu určitým způsobem V této vládě je dotýkaly vlády, voleb, podílu občanů na důležité, co chtějí lidé vládě Lidé mohou ZASTUPITELSK hlasovat Á VLÁDA / Moc v rukou lidu 47% VLÁDA LIDU prostřednictvím volených zástupců Vláda lidu nepodřízena autokratickému vládci Obecné odkazy ke svobodě a volnosti, i Možnost svobodně se rozhodovat SVOBODA, konkrétní příklady Svoboda projevu VOLNOST, 41% svobod Právo lidí vyjádřit se PRÁVA Prostě svoboda Svobodný stát OSTATNÍ Různorodé odpovědi, Aristoteles to 12% které se vztahují označil jako k demokracii, ale luzovládu, dost to nepatři do kritizoval předchozích Prostě politický kategorií, nebo jsou směr příliš obecné na to, aby šli někam 49

zařadit. C. Srovnání, zhodnocení Dle mého názoru se příliš nelišily odpovědi studentů před výukou a po výuce, při jejich analýze jsem použila stejné kategorie odpovědí. V obou skupinách bylo nejobsáhlejší první kategorie, kdy respondenti často používali pojem lid nebo vláda a nějak je rozšiřovali a doplňovali. První, co se jim tedy vybavilo při pojmu demokracie byl samotný proces vlády. Velké množství studentů jako první myšlenku použili přímý překlad pojmu demokracie, a to vláda lidu. Druhá kategorie již obsahovala přímo jednotlivá práva a svobody, které by měly v demokratickém státě být, zaměřili se tedy na hodnoty, které považují zřejmě za nejdůležitější. Můj předpoklad, že většina lidí bude přibližně vědět, o co se jedná, se vyplnil. Avšak nikdo nezmínil klíčový rok 1989 ani osobu Václava Havla, se kterým byla demokracie v naší zemi silně spojována. 2.otázka: Jaké jsou nejvýznamnější prvky demokracie? Ve svém výzkumu jsem se dála ptala na charakteristické prvky demokratického režimu. Dahl ve své publikaci uvádí 5 kritérií demokratického procesu: 71 1. efektivní participace 2. volební rovnost 3. poučené porozumění 4. kontrola nad nastolováním témat (agendy) k projednávání 5. zapojení všech dospělých Dále uvádí důvody a výhody demokracie: 72 1. zabraňuje vzniku tyranie 2. zajišťuje základní práva 3. zajišťuje všeobecnou svobodu 4. umožňuje lidem, aby rozhodovali sami o sobě 71 DAHL, R. O demokracii. Průvodce pro občany. Praha : Portál, 2001, str. 40 72 DAHL, R. O demokracii. Průvodce pro občany. Praha : Portál, 2001, str. 46 50

5. umožňuje mravní samostatnost 6. umožňuje rozvoj člověka 7. chrání základní osobní zájmy lidí 8. zajišťuje politickou rovnost Moderní demokracie navíc: 9. usiluje o mír 10. usiluje o prosperitu Moje očekávání: Zde očekávám, že budou jmenovat především volby, kdy lid si volí své zástupce do oblasti politiky. Dále by mohli zmínit rovnost občanů, ochranu lidských práv a svobod či dělbu moci. Očekávám tedy jak odpovědí směřující k demokratickému procesu rozhodování, tak svobody, které garantuje a hodnoty, které uznává. Výsledky: A. Studenti před absolvováním výuky politologie Při rozboru těchto odpovědí jsem se zaměřila na jednotlivé prvky, které studenti uváděli. Někteří studenti ve své výpovědi zahrnuli i více kategorií, v součtu procent jsou zohledněny i odpovědi ve více kategoriích: Tabulka č. 3: Prvky demokracie mladší kategorie KATEGORIE Charakteristika Příklady odpovědí % PARTICIPACE Odpovědi, které se Lidé se zapojují 47% OBČANŮ týkaly voleb či prostřednictvím voleb podílu lidu na vládě Lidé si volí, kdo jim bude vládnout V čele není pouze jeden člověk, ale celá vláda a parlament 51

Rozhodování rozloženo mezi více lidí PRÁVA A Jednotlivé svobody, Právo na informace SVOBODY které studenti jmenovali, a možnosti, které poskytuje demokratický režim Svoboda rozhodování Možnost cestování Volba školy Svoboda názoru Tolerance 53% Svoboda pohybu Svoboda náboženství Presumpce neviny První kategorií byla participace občanů a rozložení sil ve státě, kterou uvedlo 47% studentů. Jedním z rysů demokratického státu je také existence Ústavy, kterou sice nikdo neuvedl, ale hodně studentů uvádělo jako znak demokratického systému základní lidská práva a svobody (viz.druhá kategorie), které jsou uvedeny v Ústavě ČR, respektive v Listině základních práv a svobod. Více kategorií se u této otázky neobjevilo, většina studentů spíše doplnila otázku číslo jedna, někteří zopakovali některé pojmy, jako je pojem lid, který zřejmě považují za jeden z nejdůležitějších znaků demokracie. V určitých rysech se odpovědi podobají první otázce, a to především v kategorii práva a svobody a v první kategorii, kde kladou důraz na volby. B. Studenti po absolvování výuky politologie Tabulka č. 4: Prvky demokracie starší kategorie KATEGORIE Charakteristika Příklady odpovědí % PARTICIPACE Odpovědi, které se Občané si volí do 32% OBČANŮ týkaly voleb či podílu lidu na vládě vyšších orgánu, koho chtějí Lidé volí vládu Rozhodování dle 52

SVOBODA, Jednotlivé svobody, VOLNOST, které studenti PRÁVA jmenovali, a možnosti, které poskytuje demokratický režim OSTATNÍ Odpovědi, které nemají samostatnou kategorii názoru většiny Zvolili jsme si zástupce, kteří zastávají názory většiny Svoboda projevu Svoboda volby Svoboda rozhodování Svoboda pohybu Svoboda názoru Svoboda náboženského vyznání Neexistuje cenzura Dodržování lidských práv Právo na život, majetek Zajištění od státu Svobodný trh v ekonomice Pluralita politických stran Máme prezidenta 52% 16% Studenti ve svých odpovědích uváděli vždy více než jeden znak demokracie. Jako první jsem opět zvolila participaci občanů. Máme základní lidská práva, jako je právo na život, právo na soukromý majetek, právo na svobodu.. nebo máme Ústavu. Poslední kategorii jsem označila jako ostatní a zařadila tam prvky, které nespadají ani do jedné z předchozích kategorií a byli uvedeny vždy pouze jednou. 53

Jedna ze studentek také ke své odpovědi použila srovnání s dřívějším režimem: Když to srovnám například s komunismem, tak tam nebyla ta svoboda slova. Kdo řekl něco proti režimu, tak šel okamžitě do vězení. Takže teď máme svobodu projevu, možnost studovat a cestovat, svobodně si volit koníčky. Dřív bylo možné vyrazit pouze na východ, nyní je to možné kamkoli. Myslím, že sice máme demokracii, ale nevážíme si jí. Vzhledem k jejímu věku nejde však o osobní zkušenost, ale o znalost historie či vyprávění starších rodičů či známých. Jsem ale ráda, že i taková odpověď zazněla, že někteří studenti uvažují o tom, co bylo v minulosti a co je nyní. Zároveň vyjádřila pochybnost, že i když tento systém je v naší zemi, tak že si ji lidé dostatečně neváží. C. Srovnání, zhodnocení Zjistila jsem, že obsahově se příliš neliší odpovědi studentů před a po výuce politologie. Jak jsem se domnívala, tak nejčastěji uváděli možnost participace občana. Myslím, že je to z toho důvodu, že se o volbách hodně mluví a jsou jim blízké, díky nim si uvědomují, že se i lidé mohou podílet na chodu naší země. Ve většině odpovědí se vyskytovala nějaká ze základních lidských svobod, především svoboda projevu, kterou tedy vnímají zřejmě jako nejdůležitější. V obou případech byla kategorie svobod nadpoloviční, takže se dá předpokládat, že studenti v demokratickém režimu oceňují právě volnost a možnosti, kterých se jim dostává, podle Dahla oceňuji výhody jako je zajištění základních práv a všeobecné svobody. Studenti po výuce politologie používali více odborných termínů, jako je svobodný trh, pluralita politických stran či dodržování základních lidských práv a svobod, zatímco studenti před výukou politologie používali spíše hovorové výrazy. Také v popisu práv a svobod starší skupina uvádí širší spektrum a jejich označení je blíž deklaraci práv. 54

3.otázka: Co znamená demokracie pro Tebe osobně? Moje očekávání: Vzhledem k tomu, že výzkum provedu na studentech gymnázia, tak bych řekla, že nejčastěji ocení možnost studovat a také možnost cestovat do zahraničí. Myslím, že jsou to i záležitosti, které často slýchají například od rodičů, že dříve nebyly takové možnosti, jako jsou nyní. Výsledky: A. Studenti před absolvováním výuky politologie Tabulka č. 5: Co pro Tebe znamená demokracie osobně mladší kategorie KATEGORIE Charakteristika Příklady odpovědí % NIC / ZATÍM NIC Demokracie osobně pro ně nic neznamená, Nic, je to spíše krycí název nebo zatím nic, Spíš nic, maximálně protože zatím v budoucnu možnost 29% nemohou jít k volbám volit Zatím nemůžu volit, tak to nijak nevnímám SVOBODA / Různé svobody a Celková svoboda MOŽNOSTI možnosti, které Možnost cestovat studenti vnímali pro ně jako nejdůležitější Možnost studovat Svoboda názoru Mít názor, za který nebudeme souzeni Svoboda rozhodování 71% 55

Někteří srovnávají demokratický režim s tím, co bylo předtím, hledají výhody oproti předchozímu režimu: Když slyším, co se dělo dříve, tak je to pro mě nepředstavitelné, jsem ráda, že si teď můžu dělat, co chci, můžu studovat, cestovat, prostě mít bezstarostný život. nebo Tak určitě máme jednodušší život než v komunistickém režimu, například volnost studia či cestování. U této otázky se vyskytly pouze dvě kategorie odpovědí, přičemž výrazně převládala kategorie svoboda oproti první kategorii. Znamená to, že pro studenty jsou z jejich hlediska a zkušenosti nejdůležitější jednotlivé svobody, těch, co pro ně demokracie nic neznamená příliš mnoho nebylo. Tato skupina studentů ještě nedosáhla věku 18 let, takže pro některé to v budoucnu budou znamenat volby, ale zatím se jich netýkají. B. Studenti po absolvování výuky politologie Tabulka č. 6: Co pro Tebe znamená demokracie osobně starší kategorie KATEGORIE Charakteristika Příklady odpovědí % NIC / ZATÍM Demokracie osobně Nic, nezajímá NIC pro ně nic mě to neznamená, nebo Nic, dokud zatím nic, protože nebudu moct jít zatím nemohou jít k volit 20% volbám Beru to jako něco automatického PRÁVA A Různé svobody a Celková svoboda, 80% SVOBODY možnosti, které volnost studenti vnímali pro ně jako nejdůležitější Možnost cestovat Dělat si, co chci Svoboda vyjadřování 56

Petiční právo Právo volit Svoboda názoru Svobodná volba náboženství Volba školy, zaměstnání I v této skupině dochází ke srovnání s předchozím režimem, vidí v tom především klady: Když to porovnám s komunistickým režimem, který jsem sice nezažila, ale mnoho o něm slyšela, tak je nejdůležitější asi ta volnost, možnost cestování a svoboda vyjadřován. nebo Odjakživa v ní žiji, takže je to část mého života. Před rokem 89 to bylo jinak, ale to jsem nezažila, myslím, že to byla důležitá změna, že jsme teď všichni spokojenější a svobodnější. Studentky poukazují na to, že je demokracie provází po celý jejich život a nedokáží si představit, jak to bylo předtím, znají vše pouze z doslechu. Tyto dvě studentky v tom vidí spíše klady, co všechno si mohou v demokratickém systému dovolit, jaké mají možnosti například na rozdíl od rodičů. Někteří z respondentů také uvádějí nejen klady, ale i zápory demokratického systému. Jeden z nich říká, že je to Svoboda, to, v čem žiji. Ale jelikož jsem nezažil rok 1989, tak nemůže srovnávat, takže dá se říct, že to nepociťuji nějak zásadně. Spíš mi vadí, že si i naši politici dělají, co chtějí., který upozorňuje na to, že svoboda je dobrá věc, ale je možno ji také zneužít. Poukazuje na negativní aspekt demokracie, kdy si mají svobodu nejen občané, ale i politicky angažování lidé, kteří mohou lehce zneužít své moci. Další hodnotí demokracii jako celkový systém: 57

Můžu si říkat, co chci, co si myslím, i když to samozřejmě neplatí stoprocentně. Všichni máme stejné možnosti a šance, například co se týče škol, i když tu je velká role peněz, začíná být vše zpoplatněno. Jsou otevřené hranice, takže máme možnost cestování, poznávat cizí země a cizí kultury. S tím jsou ale spojeny i negativa, ty cizí kultury pak jdou i k nám a narušují nám naši ekonomickou a hospodářskou rovnováhu. Ale i tak si myslím, že je demokracie nejlepší možnost vlády. I tato studentka poukázala na negativní stránky, které může demokracie přinést. Zmiňuje aktuální problémy, jako je připravované zpoplatnění vysokého školství. Je vidět, že tato studentka se zajímá o dění kolem sebe. Připouští, že demokratický systém není dokonalý, ale že je to v dnešním světě nejlepší možnost vlády. U této otázky se odpovědi celkem hodně opakovaly, každý uvedl několik rysů, které jsou pro ně důležité. Opět výrazně převládala druhá kategorie. Myslím, že čísla sama ukazují, že velká většina studentů demokracii určitým způsobem vnímá, a to především její výhody a možnosti. C. Srovnání, zhodnocení V tomto případě se jednalo čistě o názorovou otázku. Obě skupiny vyjádřily podobné názory a utvořily dvě stejné kategorie odpovědí. Největší důraz studenti kladli na jednotlivé svobody. V první skupině pouze 21% respondentů přidalo oproti předchozím odpovědím nové hodnoty, zatímco ve starší skupině to bylo již 43%. Tito studenti nezopakovali pouze předchozí odpovědi, ale pojali to přímo na sebe, takže ocenili především možnost studovat či cestovat, volit si své zájmy či budoucí zaměstnání. Je vidět, ze starší věková kategorie nad tím uvažuje více do hloubky a více si uvědomují, jaké mají možnosti. Hodně studentů bere demokracii jako naprosto samozřejmou věc, nevidí na tom nic zvláštního, a proto mohou říct, že to pro ně nic neznamená. Ale domnívám, že je to pouze tím, že nikdy nezažili žádný jiný režim, takže je to v jejich věku celkem pochopitelné. Myslela jsem si, 58

že bude více studentů volit možnost studovat, ale zřejmě je to další z těch věcí, které berou automaticky, a nenapadne je, že to tak asi vždy nebylo. 8.2. Druhý okruh Instituce 1. otázka: - Kdo si myslíš, že má v naší zemi největší moc? Moje očekávání: Myslím, že zde většinou bude parlament, vláda či prezident. Budu se ptát i na odůvodnění, proč zvolili zrovna to, co mi řekli, jaký k tomu budou mít důvod. Jsem zvědavá, co je k jejich přesvědčení povede. Výsledky: A. Studenti před absolvováním výuky politologie Tabulka č. 7: Kdo má moc mladší kategorie KATEGORIE Charakteristika Příklady odpovědí % NEFORMÁLNÍ Odpovědi, kde studenti Lobbisté mohou SKUPINY jako nejdůležitější pak ovlivnit celou 14 uvedli vliv neformálních politiku, vše je % skupin v jejich rukou PENÍZE Hlavní původ moci jsou Vše závisí na peníze penězích, vláda je jimi hodně ovlivněná Vláda a politici, kteří 14 % mají hodně peněz a vše ovládají PRAVOMOC Moc je viděna podle toho, jaké má kdo pravomoci, v čem Vláda řídí zemi a rozhoduje o dění v ní Senát a vláda, kteří 36 % spočívá pravomoc mají na starost jednotlivých institucí schvalování zákonů Vláda, která vydává 59

FUNKCE Moc souvisí s určitou funkcí, kterou člověk vykonává zákony Parlament, který rozhoduje o schválení či zamítnutí zákona Prezident je hlava státu, když něco řekne, tak to tak je Politici, vše na nich závisí Prezident zvolili jsme si ho jako vůdce, tak musí mít největší moc 36% U této otázky studenti vytvořili čtyři kategorie odpovědí. Neformální skupiny, stejně jako moc peněz, zhodnotilo stejný počet respondentů. Studenti uvažují o věcech, které mají vliv na politickou scénu, vidí politiky jako loutky, které mohou být ovlivněny právě penězi nebo lobbyistickými skupinami. Další dvě kategorie, moc na základě získané funkce a moc na základě pravomocí, měly opět stejné zastoupení. Tyto dvě kategorie byly tedy dvě nejčastější, studenti vidí moc nejčastěji ve funkci, kterou má daná instituce, či přímo v jejich pravomocích, které mají na starosti. B. Studenti po absolvování výuky politologie Tabulka č. 8: Kdo má moc starší kategorie KATEGORIE Charakteristika Příklady odpovědí % PRAVOMOC Moc je viděna podle toho, jaké má kdo Parlament, protože jsme parlamentní republika, 53% pravomoci, v čem tak má hlavní slovo 60

PENÍZE FUNKCE spočívá pravomoc jednotlivých institucí Hlavní původ moci jsou peníze Moc souvisí s určitou funkcí, kterou člověk vykonává Vláda má právo o všem rozhodovat Parlament, protože má největší pravomoci, co se týče legislativního procesu, schvaluje zákony Ministr financí, má na starosti peníze Majetní lidé, investoři mají peníze, takže i vliv na všechno ostatní dění Politici, protože mají hodně peněz Monopoly, obrovské firmy mají peníze, takže mají i moc, mají vliv na všechny politiky Kdo má peníze, může si zaplatit a koupit vše, co chce, takže i politiku, politici jsou pouze hračky Prezident, protože má nejvyšší funkci, je ve státě nejvýše 40% 7% Ve skupině starších studentů jsem vymezila pouze tři kategorie. Nejčastější kategorií byla ta, kde moc spočívá v tom, kdo má jakou pravomoc, a řadili jsem nejčastěji parlament. Oproti první skupině byla silná kategorie peníze, kterou ve své odpovědi zmínilo 40% respondentů. Držiteli této moci byli pak investoři, majetní lidé či velké firmy, které jsou viděny jako ti, co hýbu děním v naší zemi. Poslední kategorie odvíjející se z funkce patřila pouze prezidentovi, který by měl dle 7% odpovědí mít jako hlava státu největší moc. 61

C. Srovnání, zhodnocení V obou skupinách se objevovaly stejné kategorie, pouze ve druhé skupině chyběla kategorie neformálních skupin. Podle obou skupin mají velkou moc ti, co se podílí na tvorbě zákonů, i když tuto činnosti pokaždé přiřadili k různým institucím. Dalším hlediskem byli finance. Mnoho studentů vidí naši zemi tak, že rozhoduje pouze ten, kdo má finance, peníze znamenají moc o všem rozhodovat a všechny uplatit. Co se týče odpovědí prezident, tak se studenti domnívají, že když jde o hlavu státu, tak že má automaticky také největší pravomoci. Vzhledem k tomu, že se Česká republika řadí mezi parlamentní republiky, tak prezident zde má spíše minimální pravomoci. Osobně musím říct, že mě nejvíce zaskočila kategorie majetných lidí, protože je na ní vidět, že tito studenti mají o naší republice poměrně špatné mínění a domnívám se, že hodně ovlivněné médii a svým okolím. 2. otázka: - Vláda /parlament /senát /poslanecká sněmovna. Jaký je v těchto pojmech rozdíl nebo vzájemný vztah? K odpovědi na tuto otázku jsem vycházela z Ústavy ČR: 73 Článek 15 Zákonodárná moc v České republice náleží Parlamentu. Parlament je tvořen dvěma komorami, a to Poslaneckou sněmovnou a Senátem. Článek 67 Vláda je vrcholným orgánem výkonné moci. Někteří studenti rovněž měli snahu do svých odpovědí zařadit legislativní proces, takže přidávám schéma tohoto procesu v ČR: 73 Ústava České republiky. [online]. c2010. [cit. 2012-03-22]. Dostupné z WWW:< http://www.psp.cz/docs/laws/constitution.html>. 62

Obr. č. 9: Legislativní proces v ČR Zdroj: Legislativní proces v ČR. [online]. c2002. [cit. 2012-03-20]. Dostupné z WWW:< http://www.volny.cz/jiri.payne/legproc.htm >. Moje očekávání: Doufám, že většina správně rozliší, že senát a poslanecká sněmovna jsou dvě komory parlamentu. Nevím, zda tam objeví nějaké další rozdíly či vztahy, ještě by mohli zmínit, že vláda zastává moc výkonnou a parlament zákonodárnou. Výsledky: U této otázky jsem se rozhodla opět zaznamenat výsledky do tabulky, zejména kvůli přehlednosti. A. Studenti před absolvováním výuky politologie 63