I ÚVOD Lidé citelně převyšující svými schopnostmi či dovednosti ostatní, vzbuzovali zájem druhých lidí zřejmě už od nepaměti. Filosofové, učenci, ale jistě i obyčejní lidé se pokoušeli přijít na to, čím se tito výjimeční jedinci vlastně odlišují od větší části lidstva a jak k těmto svým schopnostem přišli. Snad nikdo z nich ale nepochyboval o tom, že nadání je jednou dané, ničím neovlivnitelné a už provždy neměnné. Nové poznatky přineslo v tomto ohledu zřejmě až poslední století. Odborníci zabývající se problematikou nadání začali upozorňovat na velký vliv prostředí, a rodiny především, na rozvoj nadání. Výzkumy se nejprve soustředily na zmapování charakteristik rodinného prostředí, ve kterém nadané děti vyrůstají. Rodina byla pokládána za pozadí, které může nadání dítěte tlumit nebo podpořit. Nejedná se jen o to, zda rodiče dítěti umožňují své nadání rozvíjet, ale důležitou roli zde sehrává skutečnost, že se také mohou, i když tak leckdy tak činí v dobré víře, podílet na rozvoji řady emočních a sociálních problémů dětí. Teprve později se výzkumníci zaměřili i na identifikaci problémů rodičů spojených s výchovou nadaného dítěte. Tito rodiče jsou kvůli neobvyklému vývoji svého dítěte často vystaveni situacím, se kterými se většina ostatních rodičů nikdy nesetká, řeší problémy, které jiní řešit nemusí, prožívají pocity, jaké druzí nikdy neprožijí. Nadané dítě dokáže převrátit život celé rodiny naruby, zároveň však do ní může přinést mnoho radosti a obohacení. Tato práce bude proto malým příspěvkem k problematice rodičovství intelektově nadaného dítě, neboť se domníváme, že je to téma, které si zaslouží mnohem více pozornosti, než mu doposud byla věnována. Každá rozumná společnost by si měla nadání vážit, a proto by měla věnovat tolik potřebnou péči a podporu nejen nadaným dětem, ale i těm, kteří je vychovávají a starají se o ně, jejich rodičům. V teoretické části se pokusíme shrnout dosavadní teoretické poznatky z dané oblasti. Cílem empirické části je zmapovat hlavní témata, která pokládají rodiče ve vztahu jejich života s nadaným dítětem za důležitá. Tato práce by mohla být sondou do zkoumání doposud nepříliš probádané oblasti a mohla by být také užitečná v tom, že by napomohla rozpoznat hlavní problémy rodičů nadaných dětí a napověděla by odborníkům z řad psychologů i pedagogů, na co by se měli při práci s rodiči nejvíce zaměřit. Po první, úvodní kapitole, následuje kapitola druhá, která představuje teoretickou část práce a je rozdělena do šesti podkapitol. První je zaměřena na historii zkoumání talentu, dále se zabývá vymezení, talentu a nadání a představuje několik vybraných modelů talentů a nadaní. Ve druhé podkapitole se zaměříme 1
na problematiku identifikace nadání u dětí, na osobnostní charakteristiky a problémy nadaných dětí. Třetí podkapitola je věnována rodičovství, přístupu rodiny k nadání a problémům, se kterými se rodiče nadaných dětí nejčastěji při jejich výchově setkávají. V dalším části se zaměřujeme na nerovnoměrný vývoj u nadaných dětí a jeho případný dopad na rodinu i okolní společnost. Pátá podkapitola ve stručnosti přibližuje prostředí rodičovských podpůrných skupin a poslední se zmiňuje o empirických výzkumech z oblasti rodičovství a rodinného prostředí nadaných dětí. Třetí kapitola představuje výzkumným projekt, jeho realizaci a výsledky našeho zkoumání. Čtvrtá, závěrečná, kapitola shrnuje nejdůležitější poznatky, ke kterým jsme dospěli a poskytuje podněty k dalšímu empirickému šetření v oblasti rodičovství nadaných dětí. 2
II TEORETICKÁ ČÁST 1. Talent a nadání 1.1. Historie zkoumání talentu a nadání. Současný stav Už v dávné minulosti si lidé všímali existujících rozdílů při vykonávání stejných činností různými lidmi. Schopnosti, které některým lidem umožňovaly provádět určité činnosti lépe a rychleji než dokázali ostatní lidé, byly nejčastěji pokládány za dar od Boha. Zřejmě nejdříve se pokusili o vysvětlení nadání starověcí Řekové, podle kterých psychické vlastnosti závisely na vlastnostech tělesných. K zastáncům této linie patřil např. i starověký filosof Platón. Celkově se dá říct, že přístup k této problematice byl většinou iracionální. Zájem o vztah mezi genialitou a psychickou či somatickou chorobou obnovil v 19. století psychiatr Lombroso, který začal propagovat teorii, že genialita vzniká na základě degenerace (Lombroso, 1891, cit. dle Hříbková, 2005) Vztahem geniality a tělesné konstituce se dále zabýval i E. Kretschmer. Jinou linii představoval pohled biologický. Starověcí i středověcí myslitelé často považovali vynikající tvorbu jednotlivců za projev neobyčejných duševních schopností a její původ spatřovali ve zvláštním ústrojenství organismu těchto osob. V 19. století došlo vlivem rychlého rozvoje přírodních věd, biologie a lékařství k přisouzení rozhodujícího podílu na rozdílech v duševních výkonech biologickým faktorům. Novodobou biologickou koncepci nadání vypracoval F. Galton, který zřejmě jako jeden z prvních zformuloval otázku o podílu dědičnosti a prostředí na vzniku individuálních rozdílů v lidských vlastnostech a talentech. (Hříbková, 2005). Po druhé světové válce začali někteří autoři zkoumat inteligenci jako podstatu nadání (Jensen 1969, Eysenck 1978, cit. dle Hříbková 2005). Další způsob chápání nadání akcentuje závislost schopností a nadání jedince na vnějších podmínkách. Zastánci této enviromentální linie jsou přesvědčeni, že rozvoj schopností a nadání je utvářen pomocí sociokulturního prostředí. Problematika rozvíjení schopností se tak odrazila ve formování pedagogických zásad a názorech na výchovu. Ať už se však jednalo o jakýkoliv pohled na nadání, do konce 19. století se zájem soustřeďoval výhradně na dospělé jedince. To se změnilo až na přelomu 19. a 20. století. Za zakladatele a průkopníka hnutí na podporu nadaných dětí je mnohými autory považován Lewis M. Terman, který jako první provedl longitudinální výzkum nadaných dětí. Zjištění vycházející z tohoto výzkumu významně ovlivnila nová zkoumání aspektů nadání. 3
Další důležitou osobou byla Leta S. Hollingworth, autorka knihy Children above 180 IQ, která se v roce 1922 podílela na otevření speciálních tříd pro mimořádně nadané děti. V Evropě měly pro rozvoj edukace nadaných velký přínos myšlenky M. Montessori, dále je zmiňován vliv daltonské školy H. Parkhurst (Hříbková, 2005). V sedmdesátých a osmdesátých letech minulého století, kdy vrcholil zájem o problematiku nadání, vznikla v USA Národní asociace pro nadané dětí (NAGC - National Association for gifted Children), jejímiž členy byli především psychologové působící v oblasti výzkumu nadání. Tato společnost také vytvořila National Professional Training Institute, který zajišťuje poradenství rodičům i učitelům a odborný výcvik v pedagogice nadaných. V polovině 70. let se pak zformovala Mezinárodní asociace pro nadané děti, která sdružovala psychology z různých zemí (např. z Velké Británie, Francie atd.). Výzkumem nadání v tehdy socialistické části Evropy se zabývali např. B. M. Těplov, S. L. Rubinštejn, N. S. Lejtes a V. A. Kruteckij. V tehdejší ČSSR se mezi prvními o téma nadání zajímala Ľ. Klindová, D.Kováč aj. Rostoucí zájem o výzkum i praktické aktivity v oblasti nadání vyústilo v roce 1988 založením Evropské společnosti pro výzkum nadání (ECHA-Europian Council for Gifted and Talented Children.), jejíž pobočky fungují po celé Evropě, včetně České republiky. V Praze je to Společnost pro talent a nadání K dalším větším organizacím působícím v této oblasti patří také Světová rada pro nadané a talentované (WCGT World Council for Gifted and Talented). Nadání se stalo předmětem zkoumání jednak mnoha psychologických disciplín, jako je např. obecná psychologie, vývojová psychologie aj., ale také i pedagogiky. Vědecký výzkum se především v posledních letech zaměřuje nejen na vytváření nových teorií a konceptů, ale snaží se přispět i k zodpovězení praktických otázek ohledně výchovy a vzdělávání. 1.2. Vymezení pojmů talentu a nadání V literatuře se můžeme setkat s velkým počtem definic talentu a nadání, které jsou vztahovány k schopnostem a většinou vyjadřují jejich nadprůměrný až vysoce nadprůměrný stupeň rozvoje. Pojmy nadání a talent se v praxi užívají většinou jako synonyma, neboť v současné době je i mezi odbornou veřejností obtížné stanovení smysluplných kritérií pro jejich odlišení (Hříbková, 2005). 4
Někteří autoři se domnívají, že je potřeba mezi těmito pojmy diferencovat, především kvantitativně. S. L. Rubinštejn (cit. dle Dočkal, 2005) talent charakterizuje jako obzvlášť vysokou úroveň nadání. F.Gagné (1991, cit. dle Hříbková, 2005) mezi těmito pojmy rovněž rozlišuje. Zatímco nadání pokládá za biologicky dané, přirozené schopnosti nebo vlohy, talent již pokládá za rozvinuté schopnosti a získané dovednosti. Rozvoj nadání v talent umožňují faktory prostředí. Dalším autorem přiklánějícím se k diferencování mezi pojmy, je slovenská psycholožka J. Laznibatová (2001), která chápe nadání jako výjimečnou všeobecnou intelektovou způsobilost, přičemž je u nadaných možné pomocí spolehlivých diagnostických metodik dokázat výjimečnou vývojovou úroveň a tato úroveň je během několika let do jisté míry konstantní a přesahuje mezinárodně uznávanou a akceptovanou hranici nadání. O talentu hovoří u jedinců, u kterých jejich výjimečné schopnosti nekorelují s vysokou úrovní intelektových schopností a vztahují se především k oblasti umění a sportu (Laznibatová, 2001). K autorům, kteří mezi těmito pojmy nerozlišují, patří např. J. Dočkal (2005), F. J. Mönks, E. J. Mason, (1993, cit dle Hříbková, 2005), A. J. Tannenbaum (2000, cit. dle Hříbková, 2005) a další. V naší práci, která je zaměřena na rodiče dětí s vysokou úrovní intelektových schopností, se budeme držet označení nadání. H. Eysenck a P.T. Barett (1993, cit. dle Hříbková, 2005) uvádí, že pojem nadání je většinou definován třemi způsoby: Na prvním místě je tento pojem definován synonymně s vysokým IQ zjištěným testy inteligence. V současné době je tento způsob preferován. Ve druhém případě se nadání vztahuje ke kreativitě. Autoři uvádějí, že pojem kreativity je užíván dvojím rozdílným způsobem. Jednak je chápan jako rys osobnosti, jednak jako znak sociálně hodnotného výkonu. Třetí způsob vymezuje pojem nadání jako vysoký stupeň rozvoje speciálních schopností. Protože vysoké speciální schopnosti nemusí korelovat s vysokým IQ, je dle autorů výhodné omezovat se při vymezování pojmu na první způsob definování. Zajímavou definici nadání kladoucí důraz na koncepci nerovnoměrného vývoje, zformuloval v roce 1991 tým Columbus Group (cit. dle Kearney,a): Nadání je nerovnoměrný vývoj, ve kterém se spojují vyspělé kognitivní schopnosti a zvýšená vnímavost, aby společně vytvořily takové vnitřní prožitky a zkušenosti, které jsou kvalitativně odlišné od normy. 5
Nerovnoměrnost se zvyšuje s rostoucí intelektuální kapacitou. Tato jedinečnost talentovaných jedinců způsobuje, že jsou mimořádně zranitelní a potřebují pozměněný přístup při výchově i při výuce, aby se mohli optimálně vyvíjet. V současnosti se můžeme setkat také s různými klasifikacemi nadání. Při horizontální klasifikaci se jedná o vyčlenění různých typů nadání podle druhů činnosti, ve kterých se nadání projevuje. Jedná se pak o nadání hudební, výtvarné, sportovní, jazykové, apod. Při klasifikaci vertikální se zase jedná o rozlišení nadání dle míry jeho uplatnění. Podle stupně aktualizace jej dělíme na aktuální a potencionální Základním faktorem, určujícím zda potencionální nadání přejde v aktuální, je působení sociálních podmínek, dále je důležitá aktivita osobnosti a učení. Velké množství definic nadání, které se v literatuře stále objevuje, odráží značnou rozmanitost přístupu odborníků k této problematice. I když v poslední době stále sílí hlasy, které zdůrazňují potřebu jednoznačné definice, Dalzell (cit. dle Harrison, 2004) uvádí, že různorodost definic reflektuje mnohostrannost naší současné kultury, včetně našeho vzdělávacího systému. Množství různých definic také odráží vliv probíhajících výzkumů a naznačuje, že dosavadní znalosti o nadání jsou průběžně přehodnocovány a zdokonalovány. V posledním období také můžeme zaznamenat odklon od jednoduchých definic směrem k modelům postihujícím nadání v celé jeho komplexnosti. 1.3. Modely talentu a nadání Přibližně do poloviny 20. století bylo nadání chápáno jako vysoký stupeň rozvoje inteligence, jako vrozený, neměnný a nedělitelný potenciál. Nově vznikající teorie inteligence, z nichž pravděpodobně nejvýznamnější byl Guilfordův model struktury intelektu, však ukázaly, že dosavadní způsob chápání nadání není nadále možný. Další poznatky v tomto směru přinesly intenzivní výzkumy kreativity, jejichž výsledky přispěly ke zjištění, že nejen schopnosti, ale také další kognitivní i nekognitivní charakteristiky jedince zodpovídají za mimořádné výkony jedince. Původně jednodimenzionální koncepty nadání tak byly nahrazeny modely multidimenzionálními. 6
1.3.1. Renzulliho model Model Josepha Renzulliho týkající se nadprůměrného rozumového nadání je užívaný dodnes a patří spolu s Mönksovým konceptem k nejčastěji citovaným. Model, který Renzulli vypracoval na základě analýz empirických studií o problematice nadání, vyčleňuje tři základní charakteristiky osobnosti, které musí dosahovat určitého stupně rozvoje a vzájemné skladby, aby se staly předpokladem pro podávání mimořádného a tvořivého výkonu. (Hříbková, 2005, s.66) Renzulli chápe nadání jako interakci tří skupin vlastností: nadprůměrných schopností k těm autor řadí všeobecné i specifické schopnosti. Za nejdůležitější u všeobecných schopností pokládá proces zpracování informací, specifické schopnosti chápe jako objem získaných dovedností a znalostí, které umožňují v jedné či více činnostech specifického druhu dosahovat kvalitního výkonu. kreativity soubor schopností, ke kterým vztahuje především originalitu, flexibilitu, fluenci a elaboraci angažovanosti v úkolu (task commitment) tato skupina se vztahuje k motivaci. Motivace je zde chápána jako množství energie soustředěné na řešení problému nebo specifickou výkonovou oblast. Tyto tři složky nadání považuje Renzulli za rovnocenné a upozorňuje na to, že žádná z nich sama o sobě nadání nevytváří. Přecenění významu všeobecných intelektových schopností Renzulli pokládá za jeden z největších omylů, s kterým se dodnes potýká pedagogická a poradenská praxe nejen v USA (cit. dle Hříbková, 2005). I když byl Renzulliho pohled na nadání ve své době průkopnický, v dnešní době jej můžeme považovat již za překonaný. Podle Hříbkové (2005) model postrádá propojení se sociálním kontextem, vytýkána mu je i jeho statičnost. 7
Nadprůměrná schopnost Angažovanost v úkolu Talent Tvořivost Obr. 1 Model nadání J.S. Renzulliho (Renzulli 1978, In: Hříbková,2005) 1.3.2. Mönksův model Franz J. Mönks rozšířil původní Renzulliho model nadání o tři vlivy sociálního prostředí, které pro utváření talentu pokládá za rozhodující. Jsou jimi vlivy školy, rodiny a přátel (Mönks, Ypenburg, 2002). Nadání je podle Mönkse (cit. dle Hříbková, 2005) produktem interakce mezi šesti komponentami, z nichž tři náleží k vnitřní výbavě dítěte (nadprůměrné schopnosti, kreativita, výkonová motivace vytrvalost) determinované třemi socializačními činiteli (rodina, škola a vrstevnická skupina). Nadání je pak výsledkem vzájemného působení těchto komponent. Vznik a vývoj nadání závisí velkým dílem na prostředí, ve kterém se dítě pohybuje. 8
Škola Vrstevníci VÝKONOVÁ VŮLE/ VYTRVALOST KREATIVITA NADPRŮMĚRNÉ INTELEKTOVÉ SCHOPNOSTI Rodina Obr. 2 Model nadání F.J. Mönkse (Mönks 2002, In: Hříbková, 2005) 1.3.3. Gagneho diferencovaný model nadání a talentu Francoys Gagne (1993, cit. dle Portešová, 2001) vychází z předpokladu, že nadání představuje přirozené, nesystematicky rozvíjené schopnosti a talent znamená systematicky rozvíjené schopnosti, které vytváří odbornost v určité oblasti lidské činnosti. Gagneho model ukazuje, že výskyt talentů je závislý na uplatnění jedné nebo více schopností v určité oblasti, jejichž rozvoj je urychlován tzv. intrapersonální katalýzou (tj.motivace, sebedůvěra) a tzv. katalýzou prostředí (tj. škola, rodina, společnost), prostřednictvím systematického učení a získávání dovedností. Schopnosti mají dle Gagneho (1993) původ v genetické struktuře lidských organismů, vyskytují se a vyvíjejí více méně spontánně a mají je v různé míře všichni lidé. Model definuje 5 oblastí schopností: intelektové, tvořivé, socioafektivní, senzomotorické, ostatní tj. méně prozkoumané a poznané schopnosti jako extrasenzorické vnímání, dar léčit a další. 9
Obr.3 Model nadání F. Gagneho (Gagne, 1993, In: Portešová, 2001) 1.3.4. Feldhusenův model J.F. Feldhusen (1986, cit. dle Hříbková, 2005) se na základě zkušeností získaných při práci s nadanými dětmi přiklonil ke skupině koncepcí chápající nadání jako výsledek interakce fyzických a psychických dispozic rozvíjejících se ve vhodném prostředí. Feldhusenova koncepce nadání obsahuje 4 základní komponenty: 1) Všeobecné intelektové schopnosti tyto schopnosti především usnadňují získávání informací a znalostí a podporují formální myšlenkové operace. Feldhusen (1986, cit. dle Hříbková, 2005) sice pokládá intelektové schopnosti za velmi podstatnou komponentu nadání, staví se však odmítavě k posuzování nadání pouze na základě naměřené hodnoty IQ, což bývá obvyklá praxe např. při přijímacím řízení do speciálních tříd apod. 10
2) Speciální schopnosti pro určitou oblast (talent) tyto schopnosti umožňují dosahování mimořádných výkonů v určitých oblastech. Nalézt vhodné instrumenty pro hodnocení těchto výkonů však není jednoduché 3) Výkonová motivace tuto motivaci lze pozorovat v chování dítěte již od útlého věku. Je vhodné si všímat síly zájmů, úkolové orientace a energie, se kterou dítě vstupuje do různých aktivit a plní úkoly. Podle Feldhusena jsou kandidáty na vstup do vzdělávacích programů pro nadané právě ty děti, u kterých se vyskytuje vysoká úroveň všeobecných schopností, talent ve speciální oblasti a zároveň vysoká úroveň motivace. Rozhodující motivačně-stimulační roli pro nadané dítě hrají často rodiče. 4) Sebepojetí pro nadané je velmi důležité, zda dokážou porozumět sami sobě a získat vhled do svého chování a jednání. Lidé s adekvátním sebeobrazem a pozitivním sebepojetí totiž daleko častěji a snáze podávají mimořádné výkony v různých oblastech. Podle autora mívají nadaní adolescenti s utvářením pozitivního sebepojetí často problémy. 1.3.5. Model A. J. Tannenbauma Abraham J. Tannenbaum (1983, cit. dle Hříbková, 2004) byl jedním z prvních autorů, kteří ve své práci věnovali větší pozornost sociokulturním vlivům v rozvoji nadání. Tannenbaum (1986, cit. dle Portešová ) definuje nadaní takto: Pokud uvažujeme, že rozvinutý talent existuje pouze u dospělých, potom by navrhovaná definice nadání u dětí byla formulována tak, že značí jejich potenciál k tomu, aby se staly uznávanými umělci nebo významnými producenty myšlenek v oblastech činností, které zvyšují morální, fyzický, emocionální, sociální, intelektuální a estetický život lidskosti. Autor tak upozornil na skutečnost, že mezi zmíněným příslibem (promise) a jeho naplněním (fullfilment) stojí 5 faktorů. Úspěch závisí na kombinaci všech těchto zmíněných faktorů, avšak neúspěch může způsobit selhání pouze jediného z nich. 11
Těmito faktory jsou: nadprůměrná obecná inteligence (superior general inteligence), výjimečné speciální schopnosti (exceptional special aptitudes), neintelektové facilitátory (nonintellective facilitators), vlivy prostředí (environmental influences), náhoda, štěstí (chance or luck). Nadprůměrná obecná inteligence Štěstí a náhoda Výjimečné speciální schopnosti Vlivy prostředí Neintelektové faktory Obr. 4 Hvězdicový model Tannenbauma (Tannenbaum,1986, In:Portešová,2001) 1) Obecná inteligence: obecnou inteligenci definuje Tannenbaum (1986, cit. dle Portešová, 2001) jednoduše jako g faktor, reflektovaný v testech obecné inteligence. Připomíná však, že jednotlivé oblasti talentu vyžadují odlišnou míru této obecné schopnosti. 2) Speciální schopnosti: schopnost vysoce skórovat v inteligenčních testech je neproduktivní na rozdíl od vysokých skóre ve specifických schopnostech, jako například schopnosti řešit matematické problémy nebo chemicky analyzovat úroveň znečištění ovzduší. Nadání musí být vždy vztaženo k určité oblasti lidské činnosti. 3) Neintelektové faktory: jsou poměrně těžko měřitelné, protože je vždy obtížné odlišit, jak se osobnostní vlastnosti podílejí na vysokých výkonech, tedy, které z nich jsou za výkon zodpovědné, které jsou jen částečně zodpovědné a které jsou pouze důsledkem, nebo vedlejším produktem skutečného výkonu. 12
4) Vnější vlivy: Kromě nejbližšího sociálního okolí, kterým je svět rodiny, vrstevníků a školy, ovlivňují vývoj dítěte i vzdálenější instituce (politické, ekonomické, sociální a právní). Všechna tato prostředí napomáhají svým působením a možnostmi, které poskytují, k rozvoji určitého druhu nadání, které daná společnost potřebuje. Tannenbaum (cit. dle Hříbková, 2005) se domnívá, že v rozvoji nadání hraje škola stejně důležitou roli jako rodina, jejíž vliv by podle něj neměl být ani zbytečně přeceňován, ani naopak opomíjen. 5) Faktory náhody: jsou velmi specifické, mohou mít různou formu i obsah. Ve většině modelů byly zatím ignorovány, přestože např. v autobiografiích vědců a umělců se obvykle nachází vzpomínky na významné události, které zásadně ovlivnily celý jejich život. 1.3.6. Hellerův model K.A. Heller zdůrazňuje ve své koncepci vazbu mezi podmínkami k podávání výkonů a vysokým výkonovým chováním nadaných. Výkon je ovlivněn 1. kognitivními i nekognitivními osobnostními charakteristikami, jako je inteligence, kreativita, sociální kompetence, výkonová motivace, poznávací potřeby, zájmy, psychomotorické a umělecké schopnosti 2. ekologickými proměnnými: kvalita vzdělávacího prostředí, tlak na podávání výkonu dítěte, reakce okolí na neúspěch dítěte, emoční klima v rodině a ve škole. V Hellerově (cit. dle Portešová, 2001) koncepci hrají důležitou úlohu kritické životní události, které mohou ovlivnit vývoj různých druhů talentu. 1.3.7. Pentagonální model R. J. Sternberga Sterneberg (1993, cit. dle Portešová, 2001) se domnívá, že člověk musí splňovat několik předpokladů, abychom ho mohli označit za nadaného. Autor tak definoval pojem nadání na základě 5 kritérií: kritérium výtečnosti (excelence) je určeno nadprůměrností ve srovnání s vrstevníky v jedné či více dimenzích kritérium výjimečnosti (rarity) doplňuje kritérium výtečnosti a znamená, že schopnosti určitého jedince se vyskytují u jeho vrstevníků jen zřídka kritérium produktivity (produktivity) musí vést alespoň potencionálně k produktivitě 13
kritérium předveditelnosti (demonstrability) jedinec musí dokázat svou schopnost prokázat kritérium hodnoty (value) oblast nadání musí být hodnotná pro jedince nebo pro společnost Kritérium výtečnosti Kritérium předveditelnosti Pentagonální model nadání Kritérium hodnoty Kritérium produktivity Kritérium výjimečnosti Obr.3 Pentagonální model nadání R.J. Sternberga (Sternberg 1993, In: Portešová, 2001) 1.3. 8. Struktura nadání podle Dočkala Slovenský výzkumník J. Dočkal (2005), který se dlouhodobě zabývá problematikou nadání se domnívá, že lze nadání považovat za produkt interakce 3 složek obsahujících několik komponent. A. Instrumentální složka nadání obsahuje vlastnosti, které se uplatňují jako nástroje činnosti. Patří k ní: 1. Tělesné vlastnosti 2. Schopnosti 3. Zručnosti, dovednosti a vědomosti B. Aktivační složka nadání je odpovědná za to, že příslušné komponenty instrumentální složky budou v činnosti použity. Patří sem: 1. Aktivita a motivace k výkonu 2. Vlastnosti vůle 14
3. Zaměření osobnosti C. Lidské Já nejdůležitějšími aspekty Já jsou ve vztahu k činnosti adekvátní sebeobraz a sebehodnocení, sebevědomí. Důvěra ve vlastní síly, snaha po seberealizaci. 2. Identifikace nadání u dětí. Charakteristika a problematické stránky nadaných dětí 2.1. Identifikace a výběr nadaných dětí, problematika diagnostiky Podle V. Gallo (2002) mezi odborníky neexistuje shodný názor na to, jak definovat nadané dítě. Podle výsledků inteligenčního testu můžeme u dítěte zjistit nadání intelektové (jako hranice byla stanovena hodnota IQ 130) či akademické (95 percentil). I když nadané dítě může projevovat výjimečný talent v oblasti tvořivosti, umění či sportu, výběr nadaných obvykle závisí pouze na jejich školních výsledcích. Např. definice Občanského zákoníku USA sice za nadané považuje ty žáky, kteří jsou schopní podávat vysoké výkony a kteří mají všeobecné intelektové, speciální školní schopnosti, kreativní a produktivní myšlení, vůdcovské, vizuální, umělecké a psychomotorické schopnosti, výběr však obvykle probíhá pouze podle výsledků inteligenčního testu. Děti, které projevují schopnosti vyšší úrovně v oblasti pohybové a psychosociální kanadská a britská legislativa nezařazuje mezi nadané vůbec. I v našich podmínkách se v praxi nejvíce uplatňuje přístup, který akcentuje oblast schopností. Z tohoto pohledu jsou pak za nadané pokládány ty děti, u nichž byla inteligenčním testem naměřena hodnota IQ 130 a vyšší. Na základě této naměřené hodnoty jsou pak děti případně vybírány do speciálních edukačních programů. Hříbková (2005) se domnívá, že se tak děje hned z několika důvodů: Relativně snadná dostupnost testů inteligence a v některých případech i testů speciálních schopností oproti jiným metodám. Přesvědčení o jejich vysoké vypovídací hodnotě vzhledem k budoucím mentálním výkonům jedince. Menší časová náročnost identifikace při použití inteligenčního testu oproti jiným metodám, např. pozorování. Nenapadnutelnost teze, že podstatné (např. pro přijetí na školu, do vzdělávacího programu pro nadané) jsou pouze schopnosti (nikoliv např. znalosti, motivace). 15
V současné době lze tedy říci, že mezi psychologické diagnostické metody nejčastěji užívané k identifikaci nadaných dětí stále patří inteligenční testy. Podle M. Gross (Gross, 2003) mohou tyto testy, pokud jsou vhodně používány kvalifikovanými profesionály (např. je důležité, zda jsou užívány culture-fair testy), přinést množství informací o intelektovém profilu studenta nebo žáka. Mohou také učitelům pomoci při vytváření vhodného edukačního programu, který by vycházel vstříc individuálním potřebám dítěte. Při testování akademicky nadaných studentů se však objevuje problém v podobě tzv. stropního efektu. Ten způsobuje, že při testování standardizovanými testy, které jsou určeny pro průměrné studenty, nadaný jedinec dosahuje nejvyšších možných limitů. To sice na jedné straně potvrzuje jejich vysoké schopnosti, na druhé nám však neumožňuje zjistit, jakého skóre by student až dosáhl, pokud by test měl vyšší strop. S tímto stropním efektem se psychologové vyrovnávají tak, že u dítěte, které v testu dosáhlo maximálního skóre, použijí např. test určeny pro dítě o dva roky starší (Gross, 2003). K dalším psychologickým metodám užívaným při identifikaci nadaných patří: testy divergentního myšlení a tvořivosti motivační dotazníky nebo motivační rozhovor posuzovací škály chování Hříbková (2005) upozorňuje na rozdíl mezi identifikací a výběrem. Identifikací nadaných se rozumí proces vyhledávání dětí, které svými předpoklady a chováním vyhovují zařazení do speciálního edukačního programu. Při identifikaci se tedy zaměřujeme na tzv. latentní talenty, tedy na ty, kteří nepodávají z nějakých důvodů vysoké výkony, což často bývají mladší děti. V našich podmínkách se obvykle nejedná o plošnou identifikaci nadaných dětí. Na brněnských školách tuto identifikaci prováděla psycholožka z Centra pro nadané děti, doktorka Š. Portešová. Ve většině případů však jde o diagnostiku na individuální žádost nebo upozornění rodičů nebo učitelů. Při výběru jde o takové vyhledávání nadaných, kdy jediným nebo hlavním kritériem pro posouzení nadání je podávaný výkon v dané oblasti a jen ty nejúspěšnější děti jsou zařazovány do speciálních edukačních nabídek. Při výběru se setkáváme naopak spíše s dětmi staršího školního věku. 16
Robinson a Robinson (1992, cit. dle Gross, 1993) uvádí, že navzdory mýtu tvrdícímu, každý rodič si myslí, že má nadané dítě (ať je nadané či nikoliv) jsou rodiče při rozpoznání vysokých schopností u svého dítěte vysoce úspěšní. Podle Jacobse (1971, cit. dle Gross, 1993) v tom jsou dokonce lepší než učitelé, kteří mají málo zkušeností s identifikací nadaných a kteří si nemusí všimnout nadaného studenta proto, že mu předkládají úkoly určené pro průměrné děti ve třídě. Většina rodičů intelektově nadaných dětí si všimne již velmi brzy, že jejich dítě je velmi chytré (Louis and Lewis, 1992, cit. dle Gross, 1993). 2.2. Charakteristika nadaných dětí Zjišťování osobnostních charakteristik nadaných dětí se stalo velmi častým a oblíbeným předmětem výzkumů. Dle Hříbkové (2005) tento zájem pramení z představy, že zvláštní nadání se musí nutně pojit se zvláštními osobnostními charakteristikami. Mnoho výzkumníků se tedy pokoušelo zjistit, zda nadané děti skutečně vykazují odlišné osobnostní kvality. Vzniklo tak množství seznamů charakteristik, u nichž se předpokládá souvislost s nadáním. Výsledným efektem těchto výzkumů bylo zjištění, že ve skutečnosti však existují značné individuální rozdíly mezi nadanými dětmi ve všech oblastech. (Roedelll; Jackson; Robinson 1980, cit. dle Hříbková 2005). Tito autoři sumarizovali výsledky výzkumů vztahujících se k předškolnímu a mladšímu školnímu věku a konstatovali, že znakem nadaných je značná rozmanitost a diversita osobnostních vlastností. Řada autorů, mezi nimi např. Simonton (1994,cit. dle Hříbková), upozorňuje zároveň i na rozpornost osobnostních vlastností, se kterou se setkáváme zejména u vysoce tvořivých jedinců. U některých autorů se nesetkáme s výčtem jednotlivých charakteristik, ale spíše s obecnou definicí popisující nadané dítě. Podle Harrison (1999, cit dle Harrison, 2004) je nadané dítě takové, které se projevuje nebo má schopnosti se projevovat v jedné nebo více oblastech na úrovni významně vyšší než jeho stejně staří vrstevníci a jehož speciální schopnosti a charakteristiky vyžadují zvláštní opatření a sociální i emocionální podporu rodiny, společnosti a vzdělávacího systému. Pro poradenské a pedagogické účely, jako pro identifikační praxi se však ukázalo, že je přece jen vhodné alespoň orientačně charakterizovat nejtypičtější vlastnosti nadaných dětí, aby se zvýšila možnost jejich včasného zachycení. 17
K. Kearney (Kearney, b) je jedním z odborníků domnívajících se, že neexistuje jeden platný seznam charakteristik, podle kterých bychom mohli nadané děti identifikovat, neboť tyto se mohou mezi sebou lišit tolik, jak se samy liší od normy. Přesto autorka předkládá několik charakteristik, o kterých se v souvislosti s nadáním nejčastěji zmiňují rodiče nebo učitelé. K nim patří: - silně zrychlený vývoj v jedné či více kognitivních oblastech; vysoká hladina energie - vysoká úroveň vnímavosti - zvýšený smysl pro etiku - diskrepance mezi fyzickým, sociálním a intelektuálním vývojem Poměrně obsáhlý seznam charakteristik a silných stránek nadaných dětí přináší Webb (1998). V jeho přehledu najdeme také seznam možných problémů, které mohou pramenit právě z uváděných charakteristik nadaných dětí. Webb tak upozorňuje na zjištění Seagoe (1974, cit. dle Webb), který uvedl, že charakteristiky nadaných dětí se často vyvíjí do přidružených problémů, obzvlášť v oblasti sociální a emocionální. O problémech vyskytujících se v souvislosti s nadáním se zmíníme v samostatné kapitole, proto zde uvedeme pouze některé vybrané charakteristiky. Jsou to: - schopnost rychle vstřebat a zapamatovat si informace - zvídavost; intelektuální zápal; hledání významného; vnitřní motivace - schopnost abstrakce, syntézy; záliba v řešení problémů a v intelektuální aktivitě - smysl pro fair-play, slušnost a pravdu - záliba v organizování věcí i lidí; snaha o systematičnost - bohatý slovník a výborné verbální schopnosti - kritické myšlení; vysoké očekávání; sebekritičnost a hodnocení druhých - kreativita a invence; rád dělá věci novým způsobem - intenzivní soustředěnost, schopnost dlouhodobě zaměřit pozornost při činnostech, které ho zajímají - citlivost; empatie k druhým; touha být druhými akceptován - množství energie, bdělost, netrpělivost; období intenzivního úsilí - nezávislost; upřednostňuje individuální práci 18
- množství rozličných zájmů a schopností; všestrannost - velký smysl pro humor Slovenský autor, J. Dočkal (2005, s.127) uvádí podobný výčet projevů nadaných dětí (předškolní a mladší školní věk), o kterém podobně jako další autoři tvrdí, že nemůže být nikdy úplně vyčerpávající a slouží jako vodítko pro rodiče a učitele. Podle autora se u nadaného dítěte můžeme setkat nejčastěji s těmito projevy: je bystřejší a šikovnější než jeho vrstevníci; dosahuje vyšších výkonů obecně nebo v některé konkrétní činnosti (nejen ve škole); už v předškolním věku se spontánně naučí číst nebo počítat v oboru nad deset; rychleji se učí; víc si zapamatuje; informace si ověřuje z různých pramenů; je aktivní; je zvídavé; má široké spektrum zájmů; zajímají ho věci, které pro většinu dětí začnou být zajímavé až ve vyšším věku; dokáže se soustředit na předmět svého zájmu; odmítá konvence, je kritické k autoritám; má smysl pro humor; má estetické cítění Podle Grossové (1993) k charakteristikám nadaných dětí, které rodiče obvykle mohou zaregistrovat, patří neobvykle časná a plynulá řeč; dále zrychlený motorický vývoj (dítě leze, chodí nebo běhá dříve než jeho vrstevníci); čtení v raném věku ( dítě se spontánně učí číst z televize, z cedulí na ulici nebo z reklamních nápisů); neobvykle dobrá paměť; silná zvídavost; schopnost udržet dlouho pozornost; nedočkavost při získávání nových znalostí; neobvykle vyspělý smysl pro humor; menší potřeba spánku než mají jeho průměrní vrstevníci. Podobně, jako i další autoři, Grossová uvádí, že zdaleka ne všechny nadané děti 19
disponují všemi popsanými charakteristikami, ale pokud se u dítěte vyskytuje většina z nich, pak můžeme usuzovat, že dítě zřejmě bude neobyčejně chytré. L. Silverman (1993, cit. dle Gross, 1993) tvrdí, že intelektově nadané děti se od vrstevníků liší také v mnohých aspektech svého sociálního a emocionálního vývoje. Bývají často více vyzrálé po sociální a emocionální stránce než ostatní děti v jejich věku, mají podobné zájmy jako děti o několik let starší a mají sklony vyhledávat kamarády buď mezi dětmi, které jsou sice starší, ale nijak výjimečně nadané, nebo mezi dětmi stejně starými a podobně nadanými, jako jsou ony samy. Dále mohou být neobvykle vnímavé a citlivé k pocitům ostatních dětí nebo dospělých, a díky jejich schopnosti vcítit se do druhých se mohou setkat s řešením etických či morálních otázek mnohem dříve než jejich vrstevníci (Webb, Meckstroth, and Tolan, 1983, cit. dle Gross, 1993). Nadané děti předbíhají své vrstevníky ve svém vývoji, někdy až o několik let. Už v předškolním věku lze u nich pozorovat silnou vnitřní motivaci k činnostem, které je zaujmou. Rády si řídí postup a tempo své činnosti samy, nemají rády nevyžádanou pomoc ve formě zasahování ze strany dospělých, nerady se také podřizují příkazům. Ve škole pro ně často bývá náročnost učiva příliš nízká a předepsané postupy učení a řešení úloh pro ně mohou být nevyhovující a neefektivní. Tím může být nepříznivě ovlivněna motivace dítěte ke školní práci a následně i jeho vnitřní prožívání a chování, děti ztrácejí důvěru k autoritám, vnitřní nespokojenost se projeví nevhodným chováním jako např. upoutávání pozornosti, vykřikování, negativismus nebo i otevřená konfrontace s učitelem (Nadané děti; nadane deti.html). V souvislosti s nadanými dětmi předškolního věku bývá v literatuře také zmiňován jejich odlišný způsob myšlení, silné zaměření na vlastní zájmy, dále zvídavost, vytrvalost a schopnost abstraktního úsudku při učení (Louis & Lewis, 1992; Roedell, 1989; Tuttle, Becker & Sousa, 1988; Webb, Meckstroth & Tolan, 1982, cit. dle Harrison, 2004). Kitano (in Harrison, 2004) ve svém výzkumu z roku 1985 zjistil, že nadané děti velmi brzy projevují výjimečné intelektuální schopnosti, znalost pojmů, kreativitu, prelogické myšlení a zároveň také snahu vyhýbat se nejasnostem. 20
Jak bychom mohli z výčtu nejčastěji uváděných charakteristik nadaných dětí usoudit, nadání se pojí s mnoha pozitivními vlastnostmi a schopnostmi. Tyto se však mohou poměrně snadno vyvinout do přidružených problémů, o kterých se blíže zmíníme v následující kapitole. 2.3. Problémy nadaných dětí Zkoumání problémů nadaných dětí se podobně jako zjišťování charakteristik těchto dětí stalo velmi častým a oblíbeným předmětem výzkumů. Přesto však nemáme k dispozici žádný údaj, který by ukázal, kolik nadaných dětí ve skutečnosti je problémových nebo bezproblémových. Hříbková se v souvislosti s tím domnívá, že přílišné zaměření na problémy nadaných v odborné literatuře vyvolává podezření, že je má každý nadaný a že bezproblémoví nadaní téměř neexistují (Hříbková, 2004, s. 146). Podle E. Vondrákové (cit. dle Hučín, 2002) je jedním z mýtů o nadaných dětech právě tvrzení, že všechny nadané děti jsou problémové a sociálně nepřizpůsobivé. Existenci jisté závislosti mezi úrovní nadání a problematickým chování ale autorka nepopírá. Domnívá se, že to platí hlavně u chlapců, kteří mívají častěji problémy podrobit se autoritě a mívají konflikty s učiteli. Již výše jsme zmínili, že nejčastěji uváděné charakteristiky a schopnosti nadaných dětí mohou vyústit do přidružených problémů. Pro lepší přehled zde uvedeme tabulku, jak ji sestavil Webb (1998). 21
Tabulka 1. Silné stránky a problémy nadaných dětí (Webb, 1998) Silné stránky a problémy nadaných dětí Silné stránky - schopnost rychle vstřebat a zapamatovat si informace - zvídavost; intelektuální zápal; hledání významného; vnitřní motivace - schopnost abstrakce, syntézy; záliba v řešení problémů a v intelektuální aktivitě Možné problémy - netrpělivost s pomalostí ostatních; nesnáší rutinu a dril - kladení nevhodných otázek; prosazování vlastní vůle; neposlouchá příkazy; přílišný zápal pro své zájmy; očekávání toho samého od druhých -odmítání detailů; brání se drilu; diskutuje o způsobech výuky - smysl pro fair-play, slušnost a pravdu - potíže s praktičností; trápení se problémy ostatních lidí - záliba v organizování věcí i lidí; snaha o systematičnost - bohatý slovník a výborné verbální schopnosti - kritické myšlení; vysoké očekávání; sebekritičnost a hodnocení druhých - kreativita a invence; rád dělá věci novým způsobem - intenzivní soustředěnost, schopnost dlouhodobě zaměřit pozornost při činnostech, které ho zajímají - citlivost; empatie k druhým; touha být druhými akceptován - množství energie, bdělost, netrpělivost; období intenzivního úsilí - nezávislost; upřednostňuje individuální práci - množství rozličných zájmů a schopností; všestrannost - vytváření složitých pravidel nebo systémů; může být považován za dominantního, panovačného a drzého - verbálních schopností může užívat k vyhýbání se určitým situacím; nudí se ve škole a s vrstevníky; může být braný jako vševědoucí - kritický či netolerantní vůči ostatním; může ztratit odvahu, hrozí deprese; perfekcionisismus - může zavrhovat věci, které jsou již známé; druzí jej mohou vnímat jako že je jiný - odmítá přestat s činností; během soustředění na práci zanedbává povinnosti nebo lidi; tvrdohlavý - přecitlivělost na kritiku od ostatních;očekává, že ostatní mají stejné hodnoty; potřeba úspěchu a uznání; může se cítit odlišný a odmítaný - frustrace při neaktivitě; horlivost může narušovat plány ostatních; potřeba neustálé stimulace; může být považován za hyperaktivního - může odmítat vliv rodičů nebo vrstevníků; nepřizpůsobivý; může být nekonvenční - může působit neorganizovaně a roztříštěně; frustrace z nedostatku času; - velký smysl pro humor - dokáže vidět absurditu různých situací; vrstevníci nemusí jeho humoru rozumět; může se z něj stát třídní šašek, aby upoutal pozornost 22
Nejčastěji se v literatuře můžeme setkat s rozdělením problémů do dvou okruhů, a to na oblast sociální, a dále na oblast emoční. J. T. Webb (1993, cit. dle Dočkal, 2005) hledal původ těchto problémů 1. v osobnosti dítěte, 2. v jeho interakci s vnějším světem. Mezi exogenní problémy řadí ty, které vznikají nebo jsou způsobovány primárně v důsledku interakcí dítěte s vnějším světem. Endogenní problémy jsou takové, které vznikají v závislosti na osobnosti daného jedince, a to bez ohledu na vnější prostředí. Je ale potřeba poznamenat, že často nelze striktně rozlišit, zda těžkosti, se kterými se dítě potýká, vznikly kvůli jeho problematické osobnosti či vlivem jeho interakce s okolím. Sociální okolí se může významně podílet na utváření problémových rysů dítěte, které se později negativně projeví právě opět v oblasti sociálních vztahů. Např. kladení přílišného důrazu na výkon, a nikoliv na osobnost dítěte, může být živnou půdou pro pozdější vznik nefunkčního typu perfekcionismu. Ten potom může dítěti způsobovat problémy v kontaktu s vrstevníky a může být mj. i základem pro rozvoj dalších emočních problémů, např. může vést ke snížení sebedůvěry, zvýšenému sebekritizování a k vytvoření neadekvátního sebeobrazu. Komplikované osobnostní charakteristiky dítěte v kombinaci jeho vzájemných vztahů s okolím se na vzniku problémů často úzce spolupodílejí. Pro větší přehlednost se však budeme držet rozdělení podle Webba (1993, cit. dle Dočkal, 2005) a uvedeme dále výčet endogenních a exogenních příčin. 2.3.1. Příčiny endogenní Mezi příčiny vycházející z osobnosti dítěte jsou nejčastěji zařazovány následující: nerovnoměrnost vývoje jednotlivých psychických funkcí perfekcionismus vyšší sebekritičnost vyhýbání se rizikům multipotencialita existencionální deprese 23
a) Nerovnoměrnost vývoje jednotlivých psychických funkcí L.S. Hollingworth, která se především ve 20.a 30. letech 20. stol. intenzivně zabývala výzkumem nadaných dětí, zjistila že emoční potíže pramení z rozdílu mezi inteligencí dospělého a emocemi dítěte. Hollingworth (1942, cit. dle Kearney,a) k tomu uvedla: Když se spojí inteligence dospělého a emoce dítěte v dětském těle, můžeme očekávat mnoho těžkostí. Podle Hollingworth se problémy manifestovaly především v sociální sféře. Dítě si se svými dospělými zájmy nenajde stejně starého kamaráda, se kterým by si mělo co povídat. Starší děti zase často nadané mladší dítě mezi sebe nepřijmou, protože je nezralé po emoční stránce. Je však nutné poznamenat, že Hollingworth pokládala za rizikovou skupinu děti s velmi vysokým IQ (nad 180), přičemž většina nadaných dětí takových hodnot zdaleka nedosahuje. Nadané děti s běžně vysokým IQ (120-145) zase naopak označila za obvykle oblíbené vůdce skupin. Případná neoblíbenost těchto dětí je pak dávána do souvislosti s jejich povahovými vlastnostmi, nikoliv s jejich nadáním. Zatímco většina autorů obvykle upozorňuje na diskrepanci mezi vývojem inteligence a emoční sférou, můžeme se v literatuře setkat i s jiným názorem. Silvermann (1993, cit. dle Gross, 2003) např. uvádí, že se nadané děti v mnohých aspektech sociálního i emocionálního vývoje liší od svých vrstevníků. Podle autora však jejich odlišnost spočívá v tom, že jsou často i po této stránce zralejší než ostatní děti v jejich věku. Proto si nadané děti hledají obvykle kamarády mezi staršími, ale průměrně nadanými dětmi, a nebo mezi stejně nadanými vrstevníky. Tyto děti bývají někdy neobyčejně vnímavé k pocitům druhých a kvůli této schopnosti také bývají často konfrontovány s etickými nebo morálními otázkami mnohem dříve než jejich vrstevníci. (Webb, Meckstroth, and Tolan 1983, cit. dle Gross, 2003) Problémy, které pramení z disharmonického vývoje nadaných dětí neovlivňují pouze jejich vztahy k vrstevníkům, ale často mívají velký dopad na celou rodinu, ve které nadané dítě vyrůstá. Tolan (1992, cit. dle Kearney, a) se domnívá, že tímto nerovnoměrným vývojem se nadaný člověk již od narození dostává mimo běžné vývojové vzorce. Nerovnoměrný vývoj se nemusí týkat pouze rozporu mezi inteligencí a emocemi, ale může zahrnovat i rozpory mezi poznávacími schopnostmi a jemnou motorikou. Jemná motorika dozrává u těchto dětí často později, takže při vstupu do školy se mnoho z nich potýká s problémy při psaní nebo kreslení. Dítě někdy v představě vidí, co chce napsat nebo nakreslit, ale nedokáže to udělat tak, jak by si přálo (Dočkal, 2004). Tento rozpor mezi 24
výbornou schopností vizuální reprezentace a nezralostí motoriky pak může dítě dovést k negativním emocím a odmítáním činnosti, která mu nejde. Nevyzrálá motorika ovlivňuje často i takové dovednosti dítěte, jako je samoobslužnost, tzn. oblékání se, zavazování tkaniček u bot apod. Při nástupu do školky, obzvláště pokud se jedná o období před zahájením školní docházky, může tato neobratnost dítěti způsobit značné nepříjemnosti. Mnoho učitelek v mateřské škole vyžaduje nejpozději od 5ti letých dětí určitou samostatnost, ke které patří i zvládnutí výše zmíněných dovedností. Jejich nesplněná očekávání je pak vedou k výčitkám a kritizování dítěte. Diví se, jak může být ve svém věku tak pomalé a nešikovné, když v jiných oblastech zase nad ostatními dětmi znatelně vyniká např. umí už číst, počítat apod. Mohou se i domnívat, že to dítě dělá schválně, že se dostatečně nesnaží apod. Není nutné příliš zdůrazňovat, že nešetrné výtky mohou mít na formování osobnosti dítěte, zejména pak na jeho sebepojetí, značně negativní vliv. Asynchronní vývoj u dítěte nepůsobí problémy pouze dítěti samotnému, ale může vnést disharmonii do rodinného systému a také do sociokulturních vztahů rodiny s celou širší společností. Jelikož je otázka vnitřní asynchronie u nadaného dítěte mezi rodiči velmi frekventovaná, rozhodli jsme se vzhledem k tématu naší práce věnovat mu později více prostoru v samostatné kapitole. b) Perfekcionismus Dítě si staví vysoké cíle a chce být ve všem dokonalé. Výzkumy z poslední doby ukázaly, že neexistuje jediný typ perfekcionismu, ale můžeme rozlišit pozitivní perfekcionismus, který souvisí s výkonovou orientací dítě se chce stále zdokonalovat, občasné nezdary bere jako samozřejmost, která jej motivuje k dalšímu snažení. U nadaných dětí tento druh perfekcionismu obvykle převládá. Negativní perfekcionismus se projevuje tím, že zde převládá strach z možných chyb, neurotická tenze vedoucí k nedostatku sebedůvěry a brzdící výkon. Jak ukázaly výsledky výzkumů Š. Portešové (2001), jedinci v běžné populaci by mohli mít větší sklony k formování neurotického (dysfunkčního) typu perfekcionismu než talentovaní. Zajímavá zjištění také přinesly výsledky výzkumu amerického Institute of Academically Talented, které ukázaly, že zdravě perfekcionistické postoje měli ti studenti, jejichž rodiče zdůrazňovali význam vzdělávání pro vlastní radost ze vzdělání. Naopak rodiče dysfunkčně 25
perfekcionistických nadaných studentů naopak zdůrazňovali vzdělání jako prostředek k získání peněz a budování kariéry (Hučín, 2002). c) Vyšší sebekritičnost Vysoké nároky, které na sebe nadané dítě klade, zvyšují jeho sebekritičnost. Nadaní se snaží o vytvoření idealizovaného obrazu sebe sama a jestliže se jim nedaří tuto svou představu naplnit, stále více se kritizují a jsou se sebou nespokojeni. Rostoucí sebekritika může vést až k depresi. d) Vyhýbání se rizikům Schopnost nadaných vidět různé možnosti a alternativy přináší těmto lidem nevýhodu v tom, že dokáží odhadnout potencionální úskalí a rizika při vykonávání různých aktivit. Snaha vyhnout se riziku neúspěchu za jakoukoliv cenu, se pak může projevit v tom, že ve škole podávají nižší výkon než jaký by od nich mohl být vzhledem k jejich nadání očekáván ( underachievment ). e) Multipotencionalita Webb (1993, cit. dle Dočkal, 2005) se domnívá, že větší schopnosti ve více různých oblastech mohou u nadaných dětí vyvolávat problémy při rozhodování o jejich dalším profesním směřování. Dotyčný si neví rady, kterou z oblastí si má zvolit, neboť si je vědom toho, že se tím vzdává dalších možností. Samotný akt rozhodování a následné pochyby o správnosti rozhodnutí tak můžou nadanému způsobovat úzkost a mohou vyústit až v existencionální depresi. f) Existencionální deprese Deprese může pramenit jednak z vědomí vlastních omezených možností - tu označuje Webb (1993, cit. dle Dočkal, 2005) jako endogenní, jednak může být vyvolána vnějšími vlivy, např. nedostatečně podpůrným prostředím. Tento typ je označován jako deprese exogenní. 26
Mezi další osobnostní potíže bývají zařazovány i problémy s negativním sebeobrazem. Podle Vendela (1996, cit. dle Hříbková, 2005) může být možnou příčinou jejich vzniku nedostatečné sebepoznání a neschopnost rozlišit silné a slabé stránky. Psychologové se s touto příčinou vzniku setkávají často u těch nadaných žáků, jejichž vysoká intelektová kapacita není spojena s konkrétním zájmem o určitou oblast nebo činnost. Jiní autoři se setkávají s tím, že vznik neadekvátního sebeobrazu je založen na pocitech odlišnosti ve vztahu ke svým vrstevníkům (Schneider 1987, Boxtel; Mönks 1992, cit. dle Hříbková, 2005). Odlišnost jejich zájmů, hloubka jejich znalostí a dovedností mohou mít za následek odcizení nadaného dítěte od vrstevníků, někdy i od rodičů. Negativní hodnocení, které pak od ostatních dlouhodobě dostávají, se pak může projevit na jejich sebehodnocení a podílet se na vzniku negativního sebeobrazu.. 2.3.2. Příčiny exogenní O příčinách emočních problémů vznikajících při interakci dítěte s jeho okolím se Webb (1993, cit. dle Dočkal, 2005) domnívá, že se na vzniku problémů podílí významněji než ty, které vychází z osobnosti dítěte. K vnějším příčinám bývají nejčastěji zařazovány: vztahy s vrstevníky vztahy v rodině vztahy ve škole faktor štěstí či náhody Dále bývá někdy samostatně zmiňována otázka sociální a emocionální adaptace a problémy s konformitou nebo individualismem ve škole a) Vztahy s vrstevníky Jedním z nejdůležitějších úkolů v dětství je navázat přátelství s ostatními dětmi. Sociální vývoj se u nadaného dítěte významně urychlí, pokud si najde vhodnou skupinu kamarádů. Důležité je nejen vytvoření osobního vztahu s jedním či více kamarády, ale také schopnost umět se zařadit do kolektivu. To může být pro nadané děti mnohdy obtížné. Dítě s dospělými zájmy a výjimečnými schopnostmi si hledá kamarády mezi svými vrstevníky velmi obtížně. Těžko si hledá mezi stejně starými dětmi někoho, s kým by si mohlo popovídat 27