Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání Závěrečná práce Školní zralost a školní připravenost Vypracovala: Mgr. Šárka Brůhová Vedoucí práce: Mgr. Renata Jandová České Budějovice 2016
Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů. V Českých Budějovicích dne 26. listopadu 2016 Mgr. Šárka Brůhová
Poděkování Ráda bych touto cestou poděkovala vedoucí své práce, paní Mgr. Renatě Jandové, za odborné vedení, cenné rady a čas, který mi věnovala. Dále děkuji všem, kteří mi poskytli nezbytné informace potřebné pro vypracování praktické části závěrečné práce.
Abstrakt Závěrečná práce je zaměřena na oblast školní zralosti a školní připravenosti dětí, které navštěvují mateřskou školu posledním rokem před nástupem do základní školy. Zabývá se otázkou chápání těchto pojmů z hlediska totožnosti, respektive odlišnosti. Teoretická část je zaměřena na popis pojmu školní zralost a oblastí, které se při posuzování školní zralosti zohledňují, dále popisuje pojem školní připravenost a oblasti, které je vhodné a důležité rozvíjet proto, aby bylo dítě dobře připraveno na povinnou školní docházku. Praktická část zjišťuje pomocí dotazníkového šetření pro rodiče předškolních dětí a pro učitelky mateřských škol jejich informovanost o pojmech školní zralost a školní připravenost, o jejich názoru, zda jsou tyto dva pojmy totožné. Také mapuje, zda se respondenti podílejí na rozvoji dovedností a schopností dětí, potřebných pro snazší zvládnutí školního trivia. Výsledky výzkumného šetření by mohly vést k zamyšlení, zda je vhodné, či naopak zbytečné, zahájit osvětu v této oblasti. Zároveň přiblížit rodičům, jaké dovednosti a schopnosti mohou ovlivnit tím, že je budou rozvíjet, a tak usnadní svým dětem cestu k snazšímu učení třeba i s úsměvem. Klíčové pojmy: Školní zralost, školní připravenost, odklad školní docházky, mateřská škola, předškolní dítě, rozvoj schopností a dovedností.
Abstract The final work is focused on the area of school maturity and the school readiness of children who attend kindergarten last year before entering elementary school. It addresses the issues of understanding these concepts in terms of identity or difference. The theoretical part is focused on the description of the concept of school maturity and the areas which are considered while assessing school readiness, subsequently it describes the concept of school readiness and the areas that are necessary to be developed appropriately to ensure that the child is well prepared for school. The practical part is based on a questionnaire for parents of preschool children and kindergarten teachers. It reveals their awareness of the concepts of school maturity and school readiness and their opinion if the two concepts are identical. It also identifies whether the respondents participate in the development of children s skills and abilities which are needed to master school trivia. The results of the research could lead to pondering whether it is appropriate or not necessary to initiate a public education in this area and at the same time to explain to parents what areas they can affect by developing and thus facilitating their children s way to easier learning, even with a smile. Keywords: School maturity, school readiness, postponement of school attendance, kindergarten, preschool child, skills development.
Obsah Úvod... 8 1.1 Vymezení pojmu školní zralost... 10 1.2 Posuzování školní zralosti... 11 1.2.1 Tělesný (somatický) vývoj a zdravotní stav... 11 1.2.2 Úroveň vyspělosti poznávacích (kognitivních) funkcí... 12 1.2.3 Úroveň práceschopnosti (pracovní předpoklady, návyky)... 13 1.2.4 Úroveň zralosti osobnosti (emocionálně-sociální)... 13 1.3 Individualita dítěte... 14 1.4 Odborná pracoviště... 14 2 Pojmy školní zralost a připravenost... 16 3 Připravenost dítěte na vstup do základní školy... 17 3.1 Smyslové vnímání... 17 3.1.1 Zrakové vnímání... 18 3.1.2 Sluchové vnímání... 18 3.2 Motorika, grafomotorika a koordinace pohybů... 19 3.3 Lateralita... 19 3.4 Řeč... 20 3.5 Pravolevá orientace... 21 3.6 Orientace v prostoru a čase... 21 3.7 Matematické představy... 22 3.8 Pozornost... 22 4 Předškolní dítě, jeho vývoj a vliv na něj... 24 4.1 Vývoj dítěte v předškolním období... 24 5 Legislativní opatření v mateřských školách... 26 5.1 Školní vzdělávací program v mateřských školách... 26 5.2 Stanovisko k poskytování nebo organizování placených kroužků v mateřských školách... 27 6 Cíl a metodika výzkumu... 28 6.1 Cíl výzkumu... 28 6.2 Výzkumné předpoklady... 28 6.3 Výzkumné metody... 28 6.4 Popis výzkumného vzorku... 29
7 Interpretace výsledků... 30 8 Diskuze... 45 Závěr... 48 Seznam literatury:... 49 Seznam příloh:... 51
Úvod Úvodem závěrečné práce považuji za vhodné nastínit důvody, které mě vedly k výběru právě tohoto tématu. Při své soukromé speciálně-pedagogické praxi realizuji kroužek Předškolní přípravka v mateřských školách. Náplní tohoto kroužku je rozvíjet dovednosti a schopnosti, které jsou důležité pro snazší zvládnutí učiva v prvním ročníku základní školy, zejména školní trivium, tj. čtení, psaní a počítání. Kroužek se týká především dětí, které navštěvují posledním rokem mateřskou školu a v následujícím roce by měly nastoupit povinnou školní docházku. Při mé práci se nelze tudíž nesetkat s pojmy školní zralost a školní připravenost. Stále častěji narážím na problém školní zralosti respektive nezralosti dítěte před zahájením povinné školní docházky a s tím spojenou otázkou jejího odkladu. Dalším důvodem, proč jsem zvolila toto téma, je skutečnost, že na otázku, zda pojmy školní zralost a školní připravenost jsou totožné či nikoliv, není jednoznačná odpověď. Při své praxi jsem prošla mnoho publikací a názor na tuto otázku se různil. Právě proto mi přišlo zajímavé a z mého pohledu i nutné, věnovat se této oblasti a zjistit, jaké povědomí mají jednak rodiče dětí předškolního věku a také, jak jsou informovány o této problematice učitelky mateřských škol. Úkolem teoretické části je přiblížit zejména pojmy školní zralost a školní připravenost, vysvětlit, že tyto dva pojmy nejsou totožné a uvést rozdíly mezi nimi. Teoretická část se zabývá oblastmi posuzování školní zralosti a také v jakých oblastech lze dítě rozvíjet, aby bylo co nejlépe připraveno na vstup do základní školy. Poslední kapitolou teoretické části jsou důležitá legislativní opatření v mateřských školách. Cílem praktické části je zmapovat formou kvantitativního šetření, zda rodiče a učitelé mateřských škol mají povědomí o postupu v procesu odkladu školní docházky a jestli vědí, na které oblasti se odborníci zaměřují při posuzování školní zralosti. Dále se výzkum zabývá jednak zjišťováním chápání pojmu školní zralost a školní připravenost a jednak zjišťováním zda, popřípadě jak se respondenti podílejí na rozvoji dovedností dětí v předškolním věku. 8
Věřím, že tato práce ukáže zajímavé poznatky, které budou důvodem k větší osvětě v této oblasti zejména mezi rodiči dětí, na které je v této práci zaměřena pozornost. 9
1 Školní zralost Na každé dítě bychom měli hledět jako na osobnost s individuálními potřebami a zároveň s individuálními schopnostmi, které jsou dány jednak specifiky v jednotlivých přirozených vývojových etapách a jednak zde hraje velice důležitou roli záměrný rozvoj potenciálu dítěte. V období předškolního věku je kladen důraz zejména na vzdělávání a výchovu v rámci mateřské školy. Každá mateřská škola je vázána Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání, který stanovuje základní principy předškolního vzdělávání s ohledem na specifika dětí předškolního věku a respektování tzv. individuálního přístupu (Bednářová, Šmardová, 2011, s. 1). A jedním z těchto principů je právě vytvářet předpoklady pro pokračování ve vzdělávání tím, že za všech okolností budou maximálně podporovány individuální rozvojové možnosti dětí a umožňováno tak každému dítěti dospět v době, kdy opouští mateřskou školu, k optimální úrovni osobního rozvoje a učení, respektive k takové úrovni, která je pro dítě individuálně dosažitelná. (Bednářová, Šmardová, 2011, s. 1) 1.1 Vymezení pojmu školní zralost Školní zralost je pojem v dnešní době často skloňovaný pojem nejen mezi rodiči a učiteli v mateřských školách, ale i mezi pedagogy na prvním stupni základní školy. Otázku, zda je dítě zralé na vstup do základní školy, řeší v posledním roce docházky do mateřské školy mnoho rodičů. Někteří zcela zbytečně jen vzhledem k tomu, že jejich dítě je narozené v letních měsících, jiní rodiče mají pádný důvod, protože jejich dítě opravdu nedosahuje školní zralosti. Mnoho autorů již publikovalo definice školní zralosti. Já si dovolím citovat nejprve definici školní zralosti pro mě výstižnou a jednoduchou: Školní zralost lze vymezit jako dosažení takového stupně vývoje (v oblasti fyzické, mentální, emocionálně-sociální), aby se dítě bylo schopno bez obtíží účastnit výchovně-vzdělávacího procesu; nebo alespoň bez větších obtíží, nejlépe s radostí a dychtivostí. (Bednářová, Šmardová, 2011, s. 2) 10
Z psychologického hlediska je chápána školní zralost jako způsobilost dítěte absolvovat školní vyučování. (Hartl, Hartlová, 2000, s. 708) V pedagogicko-psychologickém pojetí znamená školní zralost stav dítěte projevující se v takové úrovni jeho organismu, která mu umožňuje adaptaci na prostředí školy. Toto pojetí vychází z teorií vývojové psychologie, které vysvětlují, jak dítě dozrává ve své centrální nervové soustavě, ve svých mentálních schopnostech, vnímání, pozornosti, řečových a komunikativních dovednostech. (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 243) Školský zákon termín školní zralost zmiňuje takto: Povinná školní docházka začíná počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dovrší šestý rok věku, ale současně s ohledem na tělesnou a duševní vyspělost dítěte začátek školní docházky je volen tak, aby dítě dosáhlo tzv. školní zralosti. (Školský zákon č. 561/2004 Sb.) 1.2 Posuzování školní zralosti Při posuzování školní zralosti, jak již vyplývá z definice, se zaměřujeme na čtyři základní oblasti: tělesný vývoj a zdravotní stav, úroveň vyspělosti poznávacích funkcí, úroveň práceschopnosti a úroveň zralosti emocionálně-sociální složky osobnosti. 1.2.1 Tělesný (somatický) vývoj a zdravotní stav Tělesné ukazatele, jako je výška a váha, mohou být jasným znakem vyspělosti, i když ve skutečnosti z hlediska odborného posouzení tomu tak není. Zajisté je ale potřeba brát na ně zřetel. Drobnější tělesná konstituce může (nicméně zákonitě nemusí) způsobovat snadnější unavitelnost, nižší odolnost vůči psychofyzické zátěži. (Bednářová, Šmardová, 2011, s. 2). Drobné dítě se může špatně cítit v kolektivu nebo mezi některými naopak velice tělesně zdatnými spolužáky nebo kamarády. Jeho pocit nejistoty, méněcennosti může vést k tomu, že se hůře zapojuje, obtížně se prosazuje. Může se stát terčem posměchu, vyvyšování ze strany větších a silnějších dětí. (Bednářová, Šmardová, 2011, s. 2). Dalšími informacemi, které jsou velice důležité při posuzování zralosti v této oblasti, jsou informace z období 11
prenatálního a perinatálního vývoje. Jedná se o průběh těhotenství, porodu a poporodní období a eventuální rizika v této etapě vývoje dítěte. Zvýšené pozornosti by se mělo dbát u předčasně narozených dětí, u dětí s opožděným motorickým vývojem. Takové děti se potýkají častěji například s poruchou pozornosti, s poruchami učení. Chronická onemocnění a také častá nemocnost dětí by se neměla brát na lehkou váhu. Pro takové děti, které jsou dlouhodobě nebo často nemocné, je obtížné začlenit se do kolektivu, najít si v něm své místo. Odmítání ze strany vrstevníků má neblahý vliv na jejich psychickou pohodu a samotná nemoc má za následek únavu, z toho plynoucí nesoustředěnost a omezení získávat nové poznatky. 1.2.2 Úroveň vyspělosti poznávacích (kognitivních) funkcí Vývoj kognitivních funkcí zahrnuje psychické procesy, které se nějak spolupodílejí na poznávání a uchovávání získaných poznatků. Jsou to kompetence, které člověk využívá při příjmu a zpracování informací, při myšlení, rozhodování a učení, a které ovlivňují i z toho vyplývající úroveň adaptace. (Vágnerová, 2014, s. 11) Mezi kognitivní funkce z hlediska předškolního věku dítěte řadíme kromě paměti, myšlení a pozornosti také vnímání (percepci). (Diagnostika školní zralosti, 2012). V dětském věku převládá paměť mechanická, která s přibývajícím věkem postupně uvolňuje místo logické paměti. Důležitým předpokladem záměrného učení je rozvoj paměti, v předškolním věku zejména paměti sluchové, zrakové a motorické. (Diagnostika školní zralosti, s. 19). Z hlediska poznávacích funkcí posuzujeme rozumové schopnosti dítěte v několika dílčích oblastech: vizuomotorika, grafomotorika, řeč, sluchové vnímání, zrakové vnímání, vnímání prostoru, vnímání času, základní matematické představy (Bednářová, Šmardová, 2011, s. 3). Percepční schopnosti hrají významnou roli v procesu učení. Ideální je případ, kdy dítě vykazuje rovnoměrnou vyzrálost ve všech oblastech. Pak má dobré předpoklady pro zvládnutí čtení, psaní a počítání. Některé děti zaostávají v jedné z dílčích oblastí a celkově jejich rozumové schopnosti mají průměrnou úroveň. U takových dětí se zvolí a realizuje reedukace zaměřená na rozvoj v dané oblasti a ve většině případů se potíže odstraní. Pokud má dítě výrazněji oslabené rozumové schopnosti 12
ve více oblastech, je potřeba pečlivě zvážit vstup do školy a možnost odkladu školní docházky. Naopak u dětí mimořádně nadaných můžeme urychlit vstup do školy a umožnit jim nástup školní docházky o jeden rok dříve, před dovršením věku šesti let. Tyto případy jsou spíše výjimečné, ale pokud k nim dojde, měly by být velice důkladně zváženy veškeré okolnosti. 1.2.3 Úroveň práceschopnosti (pracovní předpoklady, návyky) Mohlo by se na první pohled zdát, že vyzrálost v této oblasti závisí výhradně na podmínkách, ve kterých je dítě vychováváno, jak je vedeno k pracovním návykům a k samostatnosti. Výchova v tomto směru hraje velice důležitou roli, ale je potřeba si uvědomit, že úroveň práceschopnosti je úzce spjata se stupněm vyzrálosti centrální nervové soustavy a zralosti osobnosti dítěte. (Bednářová, Šmardová, 2011). Výchovou lze rozvíjet schopnosti dítěte tak, že podporujeme jeho zájem o nové poznatky, trénujeme koncentraci, pozornost, jsme důslední v dokončení zadaného úkolu. Děti v předškolním věku by se měly učit samostatnosti, aby ve škole zvládaly například připravit se na hodinu, zapsat si úkol apod. Pokud již v předškolním období budou vedeny k samostatnosti, bude pro ně vstup do školy a zvládání nových povinností snazší. Patří sem také respektování určitých pravidel, respektování ostatních lidí, schopnost spolupráce, ochota pomoci druhému a v neposlední řadě zvládnutí vlastního nezdaru, snaha vstát a síla zkusit to znovu. Přiměřené pracovní tempo je pro některé děti velikým oříškem. Rovněž pracovní činnosti jsou výborných zdrojem pro rozvoj koncentrace pozornosti, samostatnosti, schopnosti rozhodovat se a v neposlední řadě pracovní schopnosti ovlivňují jemnou i hrubou motoriku. Zálibou dětí v předškolním věku je něco vyrábět, vytvářet, mohou výrobek darovat a ještě z toho mají radost. Tímto v nich záměrně upevňujeme smysl pro práci. 1.2.4 Úroveň zralosti osobnosti (emocionálně-sociální) Vývoj motivačně emoční složky zahrnuje vývojově podmíněnou proměnu emočního prožívání, emoční regulace a významu jednotlivých potřeb, i jejich závislosti na zrání a působení různých vnějších vlivů. (Vágnerová, 2014, s. 11) 13
Psychosociální vývoj zahrnuje proměny osobnostních a sociálních charakteristik, rolí, mezilidských vztahů či převažujících způsobů chování. Je ve značné míře ovlivněn vnějšími faktory, především sociokulturními, bývá označován jako proces socializace. (Vágnerová, 2014, s.) V této oblasti je velice obtížné posuzovat zralost, protože emocionalita je složka osobnosti natolik individuální, často velice snadno ovlivnitelná a křehká, zejména pak u dětí. Po nástupu do školy jsou děti vystaveny tlaku, zda veškeré nároky související se školní docházkou zvládnou. To záleží na emocionální i sociální vyzrálosti. Emocionální stabilita je podmínkou pro to, aby se dítě dokázalo vyrovnat s případným neúspěchem. (Diagnostika školní zralosti, s. 6). Emocionální zralost se vyznačuje také sebevědomým chováním, samostatným rozhodováním (přiměřeně věku), respektováním autority. Aby se dalo říci, že je dítě sociálně vyspělé, mělo by ovládat pravidla slušného chování, mělo by být schopno odloučit se na určitou dobu od rodiny a svých nejbližších a začlenit se do třídního, popřípadě školního či jiného kolektivu. 1.3 Individualita dítěte Vývoj dítěte je stále probíhající proces, při kterém dítě získává nové a nové dovednosti a osvojuje si další schopnosti. Každé dítě se vyvíjí svým tempem a podle svých možností. V některé oblasti se za určitou dobu posune velkým skokem a v jiné oblasti udělá pokrok pro naše oko zanedbatelný. V jiné etapě vývoje tomu je zase naopak. Každé dítě je individualita a podle toho se také vyvíjí. Před nástupem do školy by ale každé dítě mělo mít dovednosti v daných oblastech na takové úrovni, která mu umožní zvládnout nové úkoly a povinnosti, které ke školní docházce neodlučitelně patří. 1.4 Odborná pracoviště Zda je dítě zralé nastoupit do první třídy základní školy musí posoudit odborné, k tomu určené pracoviště. Pedagogicko-psychologické poradny řeší potíže u dětí bez diagnózy ve smyslu různých typů postižení, tzn. u dětí bez vážnějších problémů. Oproti tomu speciálně-pedagogická centra jsou určena právě dětem s různými typy 14
postižení (mentálním, zrakovým, sluchovým, tělesným, kombinovaným, s poruchou autistického spektra nebo s vadami řeči). Žádost o vyšetření může podat rodič dítěte nebo mateřská, popř. základní škola, kam dítě dochází. K tomu je potřeba projednat situaci s rodičem a mít jeho podepsaný souhlas. Diagnostické vyšetření provádí v těchto zařízeních odborně vyškolení pracovníci (speciální pedagogové a psychologové), kteří rodičům navrhnou řešení. Většinou se jedná o odklad školní docházky o jeden rok, pokud je u dítěte prokázáno oslabení v nějaké oblasti vývoje. Zároveň se zahájí stimulační a reedukační péče (Bednářová, Šmardová, 2011, s. 10) 15
2 Pojmy školní zralost a připravenost Většina publikací vykládá pojmy školní zralost a připravenost na školní docházku jako totožné. Pojem školní zralost je používán v publikacích zaměřených spíše pro odborníky. Skrývají se pod ním další pojmy, se kterými se laici, zejména z řad rodičů předškoláků, nemuseli setkat a neznají je. Pojem připravenost se vyskytuje v publikacích orientovaných spíše na rodiče a jsou s tím spojené i další rodičům známé pojmy. Školní zralost závisí na vyzrálosti osobnosti v dílčích oblastech. Je podmíněná časem, který organismus potřebuje, aby dozrál. Věk dítěte, kdy dosáhne určitého stupně vyzrálosti, je naprosto individuální. Z mého pohledu je mezi těmito pojmy mírná niance. Připravenost můžeme do značné míry ovlivnit tím, jak na dítě působíme. Záměrným rozvojem dílčích schopností můžeme u dítěte dosáhnout vyšší úrovně těchto schopností a dovedností s tím spojených. Školní zralost je z větší části předurčena. Při posuzování dítěte bereme v úvahu připravenost pro školu a školní zralost. Dítě může být zralé a připravené. Může být také zralé a nepřipravené, pak je nutné tyto nedostatky dohnat. Může být však také dobře připravené, a přesto v něčem nezralé. (Budíková, Krušinová, Kuncová, 2004s. 37) 16
3 Připravenost dítěte na vstup do základní školy Zda je dítě připravené nastoupit povinnou školní docházku, to je častá otázka většiny rodičů předškoláků. Někteří mají obavu, jak se děti i oni sami vypořádají s tak velkou změnou, jako je zahájení školní docházky. Pro dítě je to výrazná změna zejména z hlediska množství volného času. V mateřské škole většinu času děti trávily různými hrami a menší část dne se zabývaly řízenou činností, kterou mnohdy ani tak nevnímaly. Oproti tomu od samého začátku školní docházky mají žáci stanovena jasná pravidla a povinnosti, jak ve škole, tak i v domácím prostředí ve formě plnění domácích úkolů. Jak dítě zvládne základní požadavky na začátku školní docházky, záleží na školní zralosti a také na připravenosti dítěte. Připravené dítě není takové, které před vstupem do první třídy umí číst, psát a počítat, ale dítě, které má rovnoměrně rozvinuté schopnosti umožňující dobře zvládnout školní trivium. Cílem předškolní přípravy není předem naučit číst a psát, ale zajistit především maximální a harmonický rozvoj schopností, které umožní, aby dítě bylo při výuce čtení, psaní a počítání bez větší námahy úspěšné. (Kutálková, 2014, s. 15) Předpokladem pro připravenost na školní vyučování jsou rovnoměrně rozvinuté schopnosti v dílčích oblastech. K nejdůležitějším oblastem patří smyslové vnímání, zejména zrakové a sluchové, oblast motoriky, kam spadá jemná motorika, hrubá motorika, motorika očních pohybů, motorika mluvidel a dále je to lateralita, koordinace pohybů, řečové schopnosti, pravolevá orientace, početní představy a v neposlední řadě grafomotorika. Důraz by měl být kladen také na schopnost soustředit se a udržet pozornost. V současné době se s problémem s koncentrací u předškolních i školních dětí setkáváme velice často. 3.1 Smyslové vnímání Schopnost vnímání neboli percepce, která patří mimo jiné mezi poznávací funkce, je nezbytná nejen pro děti předškolního a posléze školního věku, ale rozvíjíme ji a potřebujeme celý život. V předškolním věku je smyslovému vnímání věnována značná pozornost především z toho důvodu, že rozvinuté smyslové 17
vnímání, zejména zrakové a sluchové, významně přispívá především k rozvoji řeči, myšlení, koordinaci vizuomotorické a verbálněmotorické. Již od raného věku představuje hmatové vnímání důležitý zdroj osvojování si okolních předmětů a získávání poznatků o nich, takže ani taktilní vnímání bychom neměli opomenout. 3.1.1 Zrakové vnímání Zrakové vnímání se v předškolním věku mění z globálního vnímání na vnímání se schopností diferencovat, tzn. že je dítě schopné rozlišovat více detailů. Vhodné je trénovat odlišování figura pozadí, tím se právě dítě učí zaměřovat zrak na určitý předmět a dávat do zrakového pozadí v tu chvíli předměty méně podstatné. Další možností, jak rozvíjet zrakovou percepci, je využití shodných a rozdílných obrázků, kdy dítě rozpoznává obrázky v pozici shody nebo rozdílu, vyhledávání stejných či odlišných tvarů. Tyto dovednosti dětem v první třídě umožní zvládnout čtení a psaní. Další oblastí zrakového percepce je vnímání polohy a předmětů v prostoru. Pokud má dítě tyto schopnosti osvojené, nedělá mu potíže správně používat předložky a pojmy jako například nahoře, dole, vpředu, vzadu atd. Dále je významné rozvíjet schopnost zrakové analýzy a syntézy, která se uplatňuje při dovednostech rozkládání celku na jednotlivé části a naopak skládání jednotlivých částí do celku. Se schopností syntézy a analýzy úzce souvisí i dovednosti doplnit chybějící části obrázku nebo poznávat obrázek či předmět z jeho části. Na procvičování těchto schopností se využívá puzzle, obrázky rozdělené na části. Pokud se děti vyhýbají skládání puzzle, i když se s tím již setkaly, může být známkou neovládání dovednosti zrakové syntézy a analýzy. Tyto dovednosti jsou základem pro zvládnutí čtení a psaní, proto bychom se měli snažit děti motivovat k takovým aktivitám. 3.1.2 Sluchové vnímání V rámci sluchové percepce by dítě, které nastoupí do první třídy, mělo bez závažných potíží zvládat sluchovou diferenciaci, sluchovou analýzu a syntézu. Těmto schopnostem předchází rozvoj tzv. akustického sluchu, což znamená vnímání a rozlišování zvuků. Předškolní děti se každodenně setkávají při různých činnostech se zvuky, podvědomě je vnímají a rozlišují. Dalšími dovednostmi v rámci sluchové diferenciace je rozlišování podobných zvuků, zaměření na odlišování zvukově 18
podobných slov a rozpoznávání první a poslední hlásky ve slově. Součástí sluchové analýzy je rozkládání slova na jednotlivé části, nejprve na slabiky, pak na hlásky. Opačný proces, tedy skládání hlásek do slabik a poté slabik do slov, se nazývá sluchová syntéza. Přesto, že je tato schopnost nezbytná pro úspěšné čtení a psaní, bývá v posledním roce docházky do mateřské školy pro děti dosti obtížná. (Diagnostika školní zralosti, 2012) 3.2 Motorika, grafomotorika a koordinace pohybů Motorika představuje širokou škálu pohybových předpokladů. Jedná se o hrubou motoriku, tzn. hybnost celého těla, jemnou motoriku, tj. hybnost prstů a ruky, potřebnou pro činnosti jako např. stříhání, navlékání korálků, ale i pro správný úchop psacího náčiní. Držet správně psací náčiní je dovednost, která činí mnoha dětem předškolního věku značné potíže. Mají naučený špatný návyk a přeučit je vykazuje obrovskou snahu a důslednost. Jemná motorika rovněž úzce souvisí s grafomotorikou, tedy hybností prstů a ruky při grafickém vyjádření. Jde o soubor cvičení vedoucích k uvolnění zápěstí ruky, která bude psát. (Diagnostika školní zralosti, 2012, s. 7). V rámci grafomotorických cvičení trénujeme jednoduché pohyby jako např. rovné nebo přerušované čáry, horní, dolní obloučky, vlnovky, kličky, kruhy atd. Ideální je pohyb spojovat s básničkou, kdy rozvíjíme koordinaci pohybu, zvuku a zraku (motoricko-akusticko- vizuální). Ohledně pohybové koordinace, pokud u dítěte probíhá normální vývoj, mělo by ovládat pohyby a zvládnout i ty složitější. V opačném případě poskytneme dítěti dostatek možností trénovat pohybové aktivity, např. skákání po jedné noze, přeskoky přes různé překážky, hru s míčem apod. a nevyhýbáme se možnosti pohybu ani v rámci vzdělávání. 3.3 Lateralita Pojmem lateralita rozumíme nejen dominanci jedné ruky před druhou, ale také přednostní používání pohybových a smyslových párových orgánů. Než dítě nastupuje povinnou školní docházku, mělo by být zjevné, jaká ruka je dominantní. Pokud není vyhraněné, lze jednoduchým způsobem dítě otestovat. 19
3.4 Řeč Řeč je vysoce specializovaná činnost centrální nervové soustavy, která významně ovlivňuje mnoho dalších procesů nezbytných pro plnohodnotný život. Má vliv na myšlení, paměť, poznávání i učení a samozřejmě na utváření vztahů v sociální oblasti, dorozumívání a získávání informací. Úroveň řeči komunikačních schopností předškolního dítěte je dovršením dlouhodobého zrání a učení, které je podmíněno a ovlivněno zejména motorikou, vnímáním a sociálním prostředím. (Bednářová, Šmardová, 2011, s. 25). Řeč prochází dlouhodobým a složitým vývojem a její kvalita závisí zejména na úrovni rozvoje sluchového, zrakového vnímání, na motorických schopnostech. Dělíme ji do několika jazykových rovin. V rovině foneticko-fonologické se jedná o výslovnost hlásek, jejich rozlišování pomocí sluchového vnímání, artikulaci a plynulost. Správné sluchové rozlišování hlásek vede ke správné výslovnosti a naopak. Podle řečového vývoje se považuje nesprávná výslovnost za normu do pěti let. Od tohoto věku by se mělo s dítětem pracovat na zlepšení výslovnosti jednotlivých hlásek, které mu dělají potíže. Pokud je problém s výslovností i po sedmém roce věku, jedná se již o narušenou komunikační schopnost s nutností logopedické terapie. Rovina lexikálně-sémantická se týká porozumění řeči, závisí na bohatosti slovní zásoby, na schopnosti vyjadřování. Začleňuje také definování pojmů, popisování dějů, používání nadřazených, podřazených slov, slov se stejným či podobným významem apod. Na úroveň lexikálně-sémantické oblasti má značný vliv vnější prostředí. Morfologickosyntaktická rovina zahrnuje používání slovních druhů a některé gramatické kategorie. Kolem čtvrtého roku již dítě mluví ve větách i rozvitých, užívá všechny slovní druhy. V opačném případě je dobré zpozornět, protože to může být známkou nezralosti v oblasti řeči nebo známkou opožděného mentálního vývoje. U některých dětí může být opoždění v této oblasti řeči způsobeno nepodnětným prostředím. V poslední rovině pragmatické se jedná o používání řeči při komunikaci v širším sociálním prostředí. Týká se schopnosti dozvědět se nebo sdělit potřebné informace, vyjádřit své pocity, potřeby a spadá sem také neverbální složka řeči. (Bednářová, Šmardová, 2011). Výrazné oslabení v jedné či více složkách řeči vede 20
k potížím nejen ve škole, ale také v sociálním kontaktu. Mělo by se velice dobře zvážit, jakou měrou bude mít takové oslabení vliv na plnění povinností v rámci povinné školní docházky. 3.5 Pravolevá orientace Dovednost orientovat se, kde je pravá a levá strana, patří k jedné z nejméně rozvinutých schopností u dětí předškolního věku. Některé děti mají problémy v oblasti sluchového vnímání, část jiných dětí má potíže s jemnou nebo hrubou motorikou, ale v případě pravolevé orientace většina dětí v této oblasti značně zaostává. Vždyť i mnozí dospělí v pravolevé orientaci jednají také značně nejistě. Přitom lze dětem pravolevou orientaci zafixovat častým a dlouhodobým trénováním a je ideální začít ještě v předškolním věku. Již od počátku školní docházky, kdy je pro děti zásadní ovládat tuto schopnost, se budou s pravolevou orientací setkávat nejen ve škole, ale budou ji potřebovat po celý život. 3.6 Orientace v prostoru a čase Orientace v prostoru má spojitost s vnímáním vlastního těla a pohybovou koordinací. Schopnost prostorového vnímání se odráží v dovednosti používat správně prostorové pojmy a předložky, např. nahoře, dole, vpředu, vzadu, prostřední, za, před, pod atd. Je dovedností, kterou využíváme v mnoha situacích během našeho života. Významnou roli při utváření představ o prostoru hraje motorika, hmat, zrak, sluch, posléze řeč. Vnímání prostoru souvisí i s vnímáním času. Pojmy první a poslední lze těžko oddělit od vnímání času, časové posloupnosti. (Bednářová, Šmardová, 2011, s. 43). Od schopnosti orientovat se v čase se odvíjí mnoho důležitých úkonů. Na počátku školní docházky sem patří souslednost písmen, číslic, abeceda, násobilka apod. a v průběhu procesu vzdělávání je zapotřebí rozvrhnout učivo na určité časové úseky, aby bylo dosaženo výsledného efektu. V rámci vnímání času jsme schopni organizovat různé aktivity, pracovní činnosti, uvědomovat si pravidelně se opakující cykly a určitou posloupnost. Právě proto je vhodné učit děti již v předškolním věku dny v týdnu, roční období, části dne a jiné. 21
3.7 Matematické představy Tato oblast zahrnuje nejen početní dovednosti, které se týkají přímo číslic, ale mnoho dalších předpokladů, které jsou podmínkou k tomu, aby dítě bylo schopno ovládat matematiku. Rozvinutá jemná a hrubá motorika umožňuje vnímat předměty, jejich tvar, povrch, velikost, hmotnost i počet a děti získají zcela jinou zkušenost oproti práci v pracovním sešitě. Také vyvinutá schopnost orientace v prostoru poskytuje lepší předpoklady pro matematické dovednosti i geometrii. Zrakové vnímání se velkou měrou podílí na dovednostech, jako je rozlišování figury a pozadí, rozlišování velkých, malých částí a celku, rozpoznávání tvarů, poloh předmětů apod. (Bednářová, Šmardová, 2011) 3.8 Pozornost Umění paměti spočívá v umění pozornosti. Samuel Johnson Jsme tím, co si pamatujeme. Bez paměti mizíme, přestáváme existovat, naše minulost je vymazána a přece věnujeme paměti jen málo pozornosti, kromě případů kdy nás opustí. Děláme strašně málo k jejímu procvičení, živení, posilování a ochraně. Mark Twain V předškolním období se pozornost významně přetváří, a to z bezděčné na záměrnou. Dětskou pozornost jsme schopni udržet obtížněji v případě, že děti nejsou zapojeny do činností se zájmem. Pokud budou mít motivaci k činnosti, doba soustředění se zvýší. Na soustředěnost je kladen veliký důraz na počátku a během školní docházky. Nelze při výuce bez přestání vytvářet podmínky, kdy je žák neustále motivován. Dítě, které přichází do první třídy, by mělo udržet pozornost celou vyučovací hodinu za předpokladu, že se střídají pracovní činnosti. Mnoho dětí má v této oblasti velký problém. S tím také úzce souvisí nedokončení započaté činnosti, 22
což je známkou nezralosti dítěte a může být indikátorem pro odklad školní docházky. 23
4 Předškolní dítě, jeho vývoj a vliv na něj Předškolní dítě je ve všech směrech dospělejší, dokáže více věcí a můžeme mu svěřit zodpovědnost za některé úkoly. Všechno ho zajímá a velmi snadno dokáže spolupracovat s dospělým člověkem, je citlivější, méně netrpělivé a často je velmi milým společníkem. (Bacus, 2004, s. 122) Je mnoho aspektů, které ovlivňují vývoj dítěte. Jedním z nevýznamnějších je vliv rodičů. Ať si rodiče jsou vědomi svého působení na vznikající charakter dítěte či nikoliv, ovlivňují ho tím, jak se chovají k němu samotnému, ale i ke svému okolí, co říkají, ale také tím, co nedělají, k čemu se nevyjadřují. Kladný i záporný postoj rodičů dítě vnímá stejně silně a bez rozdílu na něho také působí. Do značné míry dítě převezme jednání svých rodičů za vlastní, ale zároveň si vytváří své hodnoty. Na vývoji předškolního dítěte se podílí významným způsobem rovněž učitelky mateřské školy, kterou dítě pravidelně navštěvuje. V mnoha případech děti tráví s paní učitelkou během pracovního týdne více času než se svými rodiči. 4.1 Vývoj dítěte v předškolním období Rozmezí předškolního období začíná ve věku 3 let a jeho konec se pohybuje mezi 6 a 7 lety. U každého dítěte končí předškolní období vzhledem k jeho věku odlišně, ale všechny děti uzavírají etapu předškolního období nástupem do základní školy. Předškolní věk je charakteristický stabilizací vlastní pozice ve světě a diferenciací vztahu ke světu. (Vágnerová, 2014, s. 177). Svět dítěte předškolního věku se odehrává v představách, fantazie hraje obrovskou roli při zpracovávání podnětů. Významně se vyvíjí poznávací procesy, kdy děti uplatňují intuitivní uvažování, které bude v pozdějším věku ovlivňováno více logikou. V rámci intuitivního uvažování si děti určitým způsobem vybírají informace, které přijmou a specifickým způsobem je zpracovávají. V předškolním věku je typická iniciativa, kdy má dítě potřebu ukázat své kvality. V oblasti uvědomování si svých znalostí se v předškolním věku odehrává velká změna. Kolem třetího roku věku si děti začínají uvědomovat, že ony i ostatní něco umí nebo vědí a ke konci 24
předškolního období chápou, jak k určitým znalostem došly, odkud pramení, co je jejich zdrojem. Rozvíjí se vnímání času, prostoru a počtu, v těchto oblastech udělají v období předškolního vývoje velký pokrok. V předškolním období se vyvíjí také paměť a učení. Díky využití logických souvislostí se zvyšuje kapacita paměti, zvyšuje se také rychlost zpracování informací. V případě vývoje verbálních schopností se odehrávají zásadní změny, jak po obsahové stránce, tak i formální. Důležitou součástí vývoje dítěte jsou kresba a hra. Kresba prochází několika vývojovými fázemi, prostřednictvím nichž lze posoudit, zda se dítě vyvíjí v normě či nikoliv. Hra je velice důležitou součástí pro utváření vlastní identity dítěte a prostředníkem pro uvědomování si vztahů zejména v rodině, poté v širším okolí. Významně se mění pro dítě sociální pohled, kdy se značně rozšiřuje rozsah jeho působení a množství lidí v jeho okolí rapidně roste. S tím souvisí i sociální jednání vůči vrstevníkům, učitelkám v mateřské škole a vůči dalším lidem, se kterými se dítě setká. Musí se naučit přijímat a respektovat pravidla, která doposud neznalo. Další změnou je potřeba se prosazovat k získání chtěného a naopak dovednost ustoupit. 25
5 Legislativní opatření v mateřských školách Každá mateřská škola jako vzdělávací instituce se musí řídit legislativními podmínkami vycházejícími ze Školského zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Mají povinnost řídit se vyhláškou č. 14/2005 Sb. o předškolním vzdělávání a Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání, potažmo školním vzdělávacím programem. Podle paragrafu 34, bod (4) Školského zákona se musí mateřská škola řídit následujícím. K předškolnímu vzdělávání se přednostně přijímají děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. Pokud nelze dítě v posledním roce před zahájením povinné školní docházky přijmout z kapacitních důvodů, zajistí obec, v níž má dítě místo trvalého pobytu, zařazení dítěte do jiné mateřské školy. V následujících letech se předškolního vzdělávání budou týkat zásadní změny. Novela školského zákona, zákon č. 178/2016 Sb. zavádí s účinností od září 2017 povinné předškolní vzdělávání a zároveň individuální vzdělávání dětí jako možnou alternativu plnění povinného předškolního vzdělávání v mateřské škole. S účinností od 1. ledna 2017 je stanoveno dětem, které dosáhnou pěti let do měsíce září, nastoupit v následujícím školním roce k povinnému předškolnímu vzdělávání. (http://cosiv.cz/cs/2016/08/11/zmeny-v-predskolnim-vzdelavani-povinny-rokpredskolniho-vzdelavani-i-vzdelavani-dvouletych-deti/) 5.1 Školní vzdělávací program v mateřských školách Na rozvoji schopností, které mimo jiné usnadní dětem zvládnout psaní, čtení a počítání, se podílí v mateřské škole paní učitelky v rámci řízené činnosti, která primárně vychází z dokumentu Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Každá mateřská škola vychází se svého školního vzdělávacího programu, který si konkrétní mateřská škola vypracovává sama na míru podle možností dané mateřské školy, pedagogů a v neposlední řadě dětí. Činnosti, které děti v mateřské škole během celého roku konají, jsou v souladu se vzdělávacími oblastmi rámcového vzdělávacího programu. 26
5.2 Stanovisko k poskytování nebo organizování placených kroužků v mateřských školách Je na každé mateřské škole, zda poskytne nad rámec svých povinností možnosti dalšího rozvoje dětí. Může zprostředkovat nabídku zájmových útvarů probíhajících v prostorách mateřské školy. Pokud realizátorem těchto kroužků bude osoba, která je poskytuje za úplatu, mateřská škola musí jednat v souladu se stanoviskem České školní inspekce. Ta vydala v Praze 6. dubna 2016 tzv. Stanovisko k poskytování nebo organizování placených kroužků v mateřských školách. Po dohodě s Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy platí jasné podmínky konání těchto nadstandardních aktivit. Jedním z hlavních bodů je podmínka, že zájmová aktivita nesmí být součástí školního vzdělávacího programu a nesmí ani zasahovat do vzdělávání podle školního vzdělávacího programu. Dále musí být pro rodiče dětí zřejmé, že není tato aktivita povinná a je zcela na rodičích, zda dítě do kroužku přihlásí. Přesné znění tohoto Stanoviska je součástí příloh (příloha č. 1). 27
6 Cíl a metodika výzkumu V následující části závěrečné práce se zaměřím na prezentaci cílů a předpokladů práce. Pozornost budu věnovat též použitým metodám a popisu výzkumného souboru. 6.1 Cíl výzkumu Závěrečná práce měla především zjistit, jak rodiče a učitelky mateřských škol chápou v dnešní době velice často používané pojmy školní zralost a školní připravenost. Dále jaké mají povědomí o postupu při řešení odkladu školní docházky a jaké využívají možnosti k rozvoji dovedností u dětí předškolního věku, aby jim usnadnili přechod na povinnou školní docházku. 6.2 Výzkumné předpoklady V praktické části této práce budu zjišťovat, zda budou potvrzeny či vyvráceny následující tři předpoklady. 1) Předpokládám, že rodiče neznají postup při řešení odkladu školní docházky oproti učitelkám mateřských škol. 2) Předpokládám, že pro rodiče znamenají pojmy školní zralost a školní připravenost totéž oproti učitelkám mateřských škol. 3) Předpokládám, že rodiče i učitelky mateřských škol pracují na rozvoji dovedností předškolních dětí. 6.3 Výzkumné metody Pro získání informací od rodičů předškoláků a učitelek mateřských škol byl použit kvantitativní výzkum. Ke sběru potřebných dat byla využita metoda dotazníkového šetření. Dotazníky byly rozdány osobně nebo prostřednictvím třídních učitelů předškolních dětí. Dotazník je standardizovaný soubor s předem danou strukturou otázek. Jedná se o jednu z nejpoužívanějších technik sociologického výzkumu. Použitý dotazník obsahoval 11 otázek. 28
V dotazníkovém šetření bylo použito tří typů otázek: a) uzavřené, b) polouzavřené, c) otevřené. Ad a) Uzavřené otázky byly použity tam, kde měl respondent na výběr pouze možnosti ANO nebo NE. Ad b) V otázkách polouzavřených bylo nabídnuto respondentovi na výběr několik možností, ze kterých mohl zvolit jednu i více odpovědí, popřípadě doplnit dle vlastního uvážení. Ad c) Otázky otevřené poskytly respondentovi prostor pro vlastní vyjádření. Přesné znění dotazníku pro respondenty z řad rodičů je uvedeno v příloze č. 2 a přesné znění dotazníku určeného pro respondenty učitelky mateřských škol je uvedeno v příloze č. 3. 6.4 Popis výzkumného vzorku Pro zjištění postojů a informovanosti v problematice školní zralosti a školní připravenosti a především pro možnost porovnání výsledků jsem použila výzkumné vzorky dva. První výzkumný vzorek tvořili rodiče dětí, které navštěvují mateřskou školu posledním rokem a druhým výzkumným vzorkem byli učitelé mateřských škol. V případě dotazníků pro rodiče jsem oslovila rodiče daných dětí z města České Budějovice a okolí prostřednictvím mateřských škol. Bylo rozdáno celkem 80 dotazníků a vrátilo se jich 58, návratnost byla 73%. Pokud se jedná o učitele mateřských škol, respondenti byli z mateřských škol v rámci města České Budějovice a okolí. Bylo rozdáno celkem 70 dotazníků a vrátilo se jich 59, návratnost byla 84%. 29
7 Interpretace výsledků Otázka č. 1 zjišťovala, zda jsou respondenti informovaní o tom, jaké oblasti jsou důležité při posuzování školní zralosti. Zelená barva v grafu značí 4 oblasti, které se posuzují. Graf 1: Oblasti posuzování školní zralosti z pohledu rodičů 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 tělesný vývoj IQ poznávací fce hmatové vnímání emocionálně-sociální oblast práceschopnost úchop psacího náčiní řeč Pouze 2 (3%) rodiče označili 4 oblasti, které se posuzují (tělesný vývoj, kognitivní funkce, emocionálně sociální oblast a práceschopnost). Možnost tělesný vývoj byla označena 36krát, možnost IQ byla zvolena 14krát, možnost kognitivní funkce byla označena 30krát, možnost hmatové vnímání byla označena 12krát, emocionálně sociální oblast byla zvolena 45krát, možnost práceschopnost byla označena 19krát, 26 respondentů si myslí, že úchop psacího náčiní také patří mezi posuzované oblasti. 2 respondenti využili možnost jiné, 1 rodič považuje za posuzovanou oblast řeč a 1 rodič grafomotoriku. 30
Graf 2: Oblasti posuzování školní zralosti z pohledu učitelek MŠ 60 50 40 30 20 10 0 tělesný vývoj IQ kognitivní fce hmatové vnímání emocionálně-sociální oblast práceschopnost úchop psacího náčiní vyjadřovací schopnosti 15 (25%) učitelek mateřských škol označily 4 oblasti, které se posuzují (tělesný vývoj, kognitivní funkce, emocionálně sociální oblast a práceschopnost). Možnost tělesný vývoj byla označena 55krát, možnost IQ byla zvolena 20krát, možnost kognitivní funkce byla označena 46krát, možnost hmatové vnímání byla označena 12krát, emocionálně sociální oblast byla zvolena 55krát, možnost práceschopnost byla označena 34krát, 41 respondentů si myslí, že úchop psacího náčiní také patří mezi posuzované oblasti. 1 respondent využil možnost jiné a považuje za posuzovanou oblast vyjadřovací schopnosti. 31
Otázkou č. 2 bylo zjišťováno, jaké mají respondenti povědomí o tom, kdo může dát návrh na odklad školní docházky. Respondenti mohli označit více možností. Graf 3: Kdo může dát návrh na odklad školní docházky z pohledu rodičů 60 40 20 0 rodič učitelka MŠ praktický lékař speciální pedagog, psycholog 6 (10%) rodičů označilo všechny 4 možnosti. Možnost rodič byla označena 42krát, možnost učitelka MŠ byla zvolena 21krát, možnost praktický lékař se opakovala 26krát a možnost speciální pedagog, psycholog byla označena 38krát. Graf 4: Kdo může dát návrh na odklad školní docházky z pohledu učitelek MŠ 60 40 20 0 rodič učitelka MŠ praktický lékař speciální pedagog, psycholog logoped 29 (49%) učitelek MŠ uvedlo, že navrhovatelem odkladu školní docházky mohou být jak rodič, učitel MŠ, praktický lékař tak i speciální pedagog a psycholog. Možnost rodič byla označena 49krát, možnost učitelka MŠ byla zvolena 46krát, možnost praktický lékař se opakovala 41 krát a možnost speciální pedagog, psycholog byla označena 45krát. Možnost jiné využily 2 učitelky MŠ a uvedly logopeda. 32
Otázka č. 3 zjišťovala, zda mají správné informace o tom, kdo má kompetence vyšetřit dítě pro zjištění školní zralosti. Zelená barva v grafu označuje správnou odpověď. Graf 5: Kompetentní osoba k vyšetření školní zralosti dítěte z pohledu rodičů 60 50 40 30 20 10 0 učitelka MŠ praktický lékař speciální pedagog, psycholog učitelka MŠ praktický lékař speciální pedagog, psycholog 31 (53%) rodičů má správné informace. Možnost učitelka MŠ byla využita 1krát, možnost praktický lékař pro děti a mládež byla označena 18krát a možnost speciální pedagog, psycholog byla označena 51krát. Graf 6: Kompetentní osoba k vyšetření školní zralosti dítěte z pohledu učitelek MŠ 60 50 40 30 20 10 0 učitelka MŠ praktický lékař speciální pedagog, psycholog učitelka MŠ praktický lékař speciální pedagog, psycholog 39 (66%) učitelek MŠ odpovědělo správně. Možnost učitelka MŠ byla využita 2krát, možnost praktický lékař pro děti a mládež byla označena 20krát a možnost speciální pedagog, psycholog byla označena 58krát. 33
Otázka č. 4 zjišťovala povědomí respondentů o tom, kde může být vyšetřeno dítě pro zjištění školní zralosti. Zelená barva v grafu znázorňuje správnou odpověď. Graf 7: Místo pro vyšetření školní zralosti z pohledu rodičů mateřská škola 60 40 20 0 pedagogicko-psychologická poradna, speciálně- praktický pedagogické centrum lékař 56 respondentů (97%) zvolilo pouze možnost pedagogicko-psychologická poradna, speciálně-pedagogické centrum. Možnost mateřská škola byla označena 1krát, možnost pedagogicko-psychologická poradna, speciálně-pedagogické centrum byla označena 57krát a možnost jiné (praktický lékař) byla označena 1krát. Graf 8: z Místo pro vyšetření školní zralosti pohledu učitelek MŠ 60 40 20 0 mateřská škola pedagogicko-psychologická poradna, speciálněpedagogické centrum 57 respondentů (97%) označilo pouze možnost pedagogicko-psychologická poradna, speciálně-pedagogické centrum. Možnost mateřská škola byla označena 2krát, možnost pedagogicko-psychologická poradna, speciálně-pedagogické centrum byla označena 58krát. 34
Otázkou č. 5 bylo zjišťováno, jak jsou respondenti informováni o tom, kdo rozhoduje o odkladu školní docházky. Zelená barva v grafu označuje správnou odpověď. Graf 9: Kdo rozhoduje o odkladu školní docházky z pohledu rodičů 25 20 15 10 5 0 rodič učitelka MŠ ředitel spádové školy praktický lékař speciální pedagog psycholog Možnost rodič byla označena 23krát, možnost učitelka MŠ využita nebyla, správnou možnost ředitel spádové školy označilo 13 (22%) respondentů, možnost praktický lékař byla označena 10krát, možnost speciální pedagog byla zvolena 22krát a možnost psycholog byla označena také 22krát. 35
Graf 10: Kdo rozhoduje o odkladu školní docházky z pohledu učitelek MŠ 35 30 25 20 15 10 5 0 rodič učitelka MŠ ředitel spádové školy praktický lékař speciální pedagog psycholog Možnost rodič byla označena 32krát, možnost učitelka MŠ byla označena 1krát, správnou možnost ředitel spádové školy označilo 24 (41%) respondentů, možnost praktický lékař byla označena 6krát, možnost speciální pedagog byla zvolena 8krát a možnost psycholog byla označena 13krát. 36
Otázka č. 6 zjišťovala názor respondentů na to, co ovlivňuje školní připravenost. 60 Graf 11: Vlivy na školní připravenost dítěte z pohledu rodičů 40 20 0 vyspělost CNS sourozenci výchova v rodině mateřská škola vše, co na dítě působí Možnost vyspělost centrální nervové soustavy byla označena 39krát, možnost sourozenci byla zvolena 14krát, možnost výchova v rodině byla označena 42krát a 40 respondentů si myslí, že školní připravenost dítěte ovlivňuje také mateřská škola. Možnost jiné využil 1 respondent a domnívá se, že školní připravenost ovlivňuje vše, co na dítě působí prostředí, podněty, individuální předpoklady, řečové jazykové podněty, získané dovednosti, důležitá je kvalita podnětů. Graf 12: Vlivy na školní připravenost dítěte z pohledu učitelek MŠ 60 40 20 0 vyspělost CNS sourozenci výchova v rodině mateřská škola Možnost vyspělost centrální nervové soustavy byla označena 12krát, možnost sourozenci byla zvolena 17krát, možnost výchova v rodině byla označena 47krát a 45 respondentů si myslí, že školní připravenost dítěte ovlivňuje také mateřská škola. 37
Otázka č. 7 zjišťovala, zda chápou respondenti rozdíl mezi pojmy školní zralost a školní připravenost nebo je vnímají stejně. Graf 13: Chápání rozdílu mezi pojmy školní zralost a školní připravenost z pohledu rodičů ano ne 38% 62% 36 (62%) rodičů chápe pojmy rozdílně a 22 (38%) tyto dva pojmy chápe totožně. Graf 14: Chápání rozdílu mezi pojmy školní zralost a školní připravenost z pohledu učitelek MŠ ano ne 19% 81% 47 (81%) učitelek MŠ chápe pojmy rozdílně a 11 (19%) učitelek MŠ chápe tyto dva pojmy totožně. 38
Na otázku č. 8, jaký je rozdíl mezi školní zralostí a školní připraveností, odpovídali pouze respondenti, kteří označili v předchozí otázce odpověď ANO. Následuje výčet názorů, jak chápou rodiče rozdíl mezi školní zralostí a školní připraveností dětí. Zralost ovlivňuje vyspělost CNS a připravenost ovlivňuje vnější prostředí. Tento názor zastávají 3 respondenti. Může být šikovný, chytrý, ale třeba je nekomunikativní. Školní zralost individuální věc, připravenost se dá vypilovat věc rodiče, školy. Školní zralost je schopnost soustředit se, dobrá komunikace, připravenost jsou znalosti. Školní zralost se nedá ovlivnit, na připravenosti můžeme pracovat. Tento názor zastávají 4 respondenti. Školní zralost zahrnuje tělesnou, psychickou a sociální způsobilost dítěte a školní připravenost je aktuální stav dítěte ve všech oblastech. Dítě může být připraveno v úkonech, ale není např. schopno soustředit se po dobu pracovní hodiny. Připravenost rozumové, citově-sociální, tělesné, zralost tělesná, poznávací. Připravenost můžeme ovlivnit, zralost ne tolik. Na školu může být zralý, ale nepřipravený z důvodu nepozornosti. Školní zralost je fyzická a duševní připravenost a školní připravenost fyzické dispozice. Jde o rozdíl mezi fyzickou a psychickou připraveností. Zralost schopnost koncentrace, připravenost základní dovednosti (tvary, barvy, řečová výbava). Dítě může být stále hravé, závislé na rodičích, přitom může být ze školky dobře připravené. Školní zralost psychická a fyzická stránka a školní připravenost znalosti a dovednosti. Tento názor zastávají 3 rodiče. 39
Dítě může být již zralé, ale pokud jej nerozvíjíme, tzv. nepřipravujeme, mohlo by být pozadu, nerozvinuté. Ač vyzrálé, nemusí být připravené. Školní připravenost je výsledek práce s dítětem. Školní zralost je úroveň psychomotorického vývoje jedince, školní připravenost je souhrn získaných znalostí a dovedností jedince rodina, MŠ,.. 9 rodičů odpovědělo na otázku č. 7 ANO, ale neodpověděli na otázku č. 8. Výčet názorů, jak chápou učitelky mateřských škol rozdíl mezi školní zralostí a školní připraveností dětí. Školní zralost duševní a fyzická připravenost dítěte do školy a školní připravenost aktuální stav rozvoje osobnosti dítěte ve všech jeho oblastech. Tento názor zastává 5 respondentů. Školní připravenost je výsledkem vložené práce vychovatelů a institucí s dítětem. Tato práce se odráží v dovednostech předškolního dítěte. Zralost ovlivňuje vyspělost CNS a připravenost ovlivňuje vnější prostředí. Tento názor zastává 6 respondentů. Školní zralost se nedá ovlivnit, na připravenosti můžeme pracovat. Tento názor zastávají 4 respondenti. Školní zralost dosažená míra rozvoje v oblasti fyzické, emocionálně-sociální, psychické, úroveň práceschopnosti. Školní připravenost úroveň praktických dovedností, vědomostí a návyků. Připravují se všechny děti, ale zralosti nemusí dosáhnout všechny. Tento názor zastává 6 respondentů. Mírně školsky nezralé dítě může přípravou dosáhnout úrovně školsky zralého, ale pokud dítě nebude nijak připraveno, školní zralost se bude vyvíjet jen velmi pomalu. Školní zralost CNS, školní připravenost sociální kompetence. Tento názor zastávají 2 respondenti. 40
Školní zralost fyzická, psychická, školní připravenost dítě má zvládnuté veškeré sociální kompetence. Tento názor zastává 7 respondentů. Dítě je zralé, ale na školu připravené být nemusí. Tento názor zastávají 4 respondenti. Školní zralost tělesný a zdravotní vývoj, poznávací funkce, školní připravenost dítě je získává procesem učení a sociální zkušeností. 9 učitelek mateřských škol odpovědělo na otázku č. 7 ANO, ale neodpověděly na otázku č. 8. 41
Otázkou č. 9 bylo zjišťováno, zda respondenti pracují na rozvoji dovedností předškolních dětí. Graf 15: Rodiče pracující na rozvoji dovedností předškoláka Ano Ne 3% 97% 56 (97%) rodičů dovednosti nerozvíjejí. pracuje na rozvoji dovedností předškoláka a 2 (3%) rodiče Graf 16: Učitelé MŠ pracující na rozvoji dovedností předškoláka ano ne 2% 98% 57 (98%) učitelek mateřských škol pracuje na rozvoji dovedností předškoláka a 1 (2%) učitelka mateřských škol dovednosti nerozvíjejí. 42
Otázka č. 10 se dotazovala na formy rozvoje dovedností předškolního dítěte. Graf 17: Formy rozvoje dovedností předškoláka z pozice rodičů 37 respondentů využívá pracovní listy, možnost hádanky byla označena 19krát, slovní kopanou hraje 25 respondentů, možnost televizní pořady byla označena 5krát, DVD využívají 2 respondenti, knihy pro předškoláky využívá 41 respondentů, 2 respondenti využili možnosti jiné, z toho 1 respondent rozvíjí dovednosti pomocí Maxíka a 1 respondent pomocí počítání. 43
Graf 18: Formy rozvoje dovedností předškoláka z pozice učitelek MŠ 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 48 respondentů využívá pracovní listy, možnost hádanky byla označena 44krát, slovní kopanou hraje 35 respondentů, možnost televizní pořady byla označena 8krát, DVD využívá 10 respondentů, knihy pro předškoláky využívá 48 respondentů, 17 respondentů využilo ještě možnost jiné, z toho 5 respondentů rozvíjí dovednosti pomocí Maxíka a Magic boxu, 4 respondenti používají didaktické pomůcky, 1 respondent podporuje přirozenou zvídavost, 1 respondent využívá frontální pomůcky, obrázky a rozhovory, 2 respondenti rozvíjejí dovednosti pomocí psychosociálních her, 1 respondent pomocí řešení labyrintů a konstruktivních her, 1 respondent uvedl, že rozvíjí dovednosti pomocí pohádek, pohybových her a jazykolamů a 1 respondent uvedl: Procvičuje všechny poznávací funkce, řeč apod v Klubu pro předškoláky v naší MŠ., 1 respondent využívá také tématické pohádky, komunitní kruh, smyslové, jazykové, pohybové, hudebně-pohybové, didaktické hry, zpěv, dramatizaci apod. 44
8 Diskuze Předpoklad č. 1 uváděl, že rodiče neznají postup při řešení odkladu školní docházky oproti učitelkám mateřských škol. Tento předpoklad nebyl potvrzen. Ověřovaly ho otázky č. 2, 3, 4 a 5. Otázka č. 2 zjišťovala povědomí respondentů o tom, kdo může dát návrh na odklad školní docházky. 10% rodičů uvedlo, že navrhnout odklad školní docházky může rodič, učitelka mateřské školy, praktický lékař pro děti a speciální pedagog, psycholog. Oproti nim, téměř 50% učitelek mateřských škol označilo stejné odpovědi. Z toho vyplývá, že jsou v této oblasti učitelky mateřských škol více informovány. Otázka č. 3 se dotazovala na to, kdo má kompetence vyšetřit dítě pro zjištění školní zralosti a otázka č. 4, kde může být dítě vyšetřeno, která byla zvolena jako kontrolní k otázce č. 3. Na otázku, kdo má kompetence, odpovědělo správně 53% rodičů a 66% učitelek mateřských škol. Na otázku, kde může být dítě vyšetřeno, odpovědělo správně dokonce 97% rodičů i učitelek mateřských škol. Tyto výsledky jednoznačně ukazují, že rodiče jsou informováni téměř stejně jako učitelky mateřských škol. Otázka č. 5 se zaměřovala na to, kdo rozhoduje o odkladu školní docházky. Správnou odpověď (ředitel základní školy) označilo 22% rodičů a 41% učitelek mateřských škol. V této oblasti mají učitelky mateřských škol o něco lepší povědomí než rodiče. Dílčí výsledky odpovědí na jednotlivé otázky vypovídají, že rodiče a učitelky mateřských škol mají podobné informace o postupu při řešení odkladu školní docházky. Proto lze tedy uvést, že předpoklad č. 1 potvrzen nebyl. Předpoklad č. 2 uváděl, že pro rodiče znamenají pojmy školní zralost a školní připravenost totéž oproti učitelkám mateřských škol. Tento předpoklad se nepotvrdil. Byl ověřován otázkami č. 1, 6, 7 a 8. Otázka č. 1 se zaměřovala na to, zda respondenti mají povědomí o tom, jaké oblasti jsou důležité při posuzování školní zralosti. Pouze 2 rodiče (3%) věděli, jaké oblasti se posuzují při zjišťování školní zralosti oproti učitelkám mateřských škol, 15 z nich (25%) označilo správné odpovědi. Otázka č. 6 zjišťovala povědomí respondentů o tom, co ovlivňuje školní připravenost. Rodiče se domnívají, že na školní připravenost má vliv zejména 45
vyspělost centrální nervové soustavy, tuto možnost označilo 39 rodičů, výchova v rodině a mateřská škola, učitelky mateřských škol zastávají názor, že školní připravenost ovlivňují zejména výchova v rodině a mateřská škola, vyspělost centrální nervové soustavy neupřednostňují, pouze 12 učitelek mateřských škol tuto možnost označilo. Z těchto výsledků vyplývá, že rodiče vnímají školní připravenost jednak jako ovlivnitelnou vnějšími podněty, ale zároveň podmíněnou vyspělostí centrální nervové soustavy. Učitelky mateřských škol se domnívají, že školní připravenost je více ovlivnitelná zvenčí. Otázkou č. 7 bylo zjišťováno, zda je podle respondentů rozdíl mezi školní zralostí a školní připraveností. Z pohledu rodičů je zastoupen názor, že jsou tyto dva pojmy rozdílné z 62%, kdežto z pohledu učitelek mateřských škol je to z 81%. V otázce č. 8 měli respondenti prostor vyjádřit názor, jaký je podle nich rozdíl mezi školní zralostí a školní připraveností. Tuto otázku vyplňovali jen ti respondenti, kteří uvedli v otázce č. 7 odpověď, že je rozdíl mezi školní zralostí a školní připraveností. Někteří respondenti ovšem na otázku č. 8 neodpověděli i přesto, že odpověděli na předchozí otázku kladně. Ze zbývajících odpovědí vyplývá, že rodiče nemají zcela přesné informace o tom, jaký je rozdíl mezi zralostí a připraveností. Učitelky mateřských škol uváděly odpovědi, které byly více věcné. Rodiče i učitelky mateřských škol se ve většině domnívají, že je mezi těmito pojmy rozdíl, ale rodiče k tomuto názoru nedokážou podat správné vysvětlení, o jaký rozdíl se jedná. Z toho plyne otázka, zda se rodiče opravdu domnívají, že je rozdíl mezi těmito pojmy nebo se odpověď jen nabízí, protože další otázka se vztahuje k tomu, v čem rozdíl spočívá. Nebo jsou rodiče přesvědčeni, že nějaký rozdíl mezi těmito pojmy existuje, ale nejsou schopni ho vysvětlit. Potom by stálo za uvážení nabídnout osvětu v této oblasti směrem k rodičům. Předpoklad č. 3 uváděl, že rodiče i učitelky mateřských škol pracují na rozvoji dovedností předškolních dětí. Tento předpoklad byl potvrzen. Ověřovaly ho otázky č. 9 a10, ze kterých jednoznačně vyplývá, že rodiče i učitelky mateřských škol pracují na rozvoji dovedností předškolních dětí. Devátá otázka se dotazovala na to, zda respondenti pracují na rozvoji dovedností předškoláka. Dotazníkové šetření ukazuje, že 97% rodičů pracuje na rozvoji dovedností svých předškolních dětí a 98% učitelek 46
mateřských škol rozvíjí dovednosti předškolních dětí v mateřské škole. Otázka č. 10, která zjišťovala konkrétně formy rozvoje dovedností předškoláka, ještě potvrdila výsledek otázky č. 9. Všichni respondenti, jak rodiče, tak učitelky MŠ, označili více odpovědí než jednu. Nejvíce využívají rodiče knihy pro předškoláky (41 rodičů), druhou nejvíce oblíbenou formou rozvoje jsou pracovní listy (37), naopak nejméně využívanými možnosti jsou televizní pořady (pouze 2 respondenti) a DVD (pouze 5 respondentů. U učitelek mateřských škol se nejvíce těší oblibě pracovní listy a knihy pro předškoláky (48), následují hádanky (44) a nejméně využívané jsou stejně jako u rodičů televizní pořady (8) a DVD (10). Z těchto dvou otázek, zejména tedy z otázky č. 10, vyplývá, že rodiče i učitelky mateřských škol se velkou měrou podílejí na rozvoji dovedností předškolních dětí, využívají k tomu pestré formy, což je důležité k získání pozornosti a udržení motivace. Zároveň výsledky šetření ukazují, že televizní pořady a DVD nejsou téměř využívané a respondenti zastávají názor, že je mnoho lepších forem rozvoje dovedností dítěte. 47
Závěr Tato práce se zabývala zejména školní zralostí a školní připraveností dětí předškolního věku. Cílem bylo zjistit, jak chápou tyto pojmy rodiče předškolních dětí a učitelé mateřských škol, kteří se denně s těmito dětmi setkávají. Dalším cílem bylo zmapovat povědomí rodičů a učitelů mateřských škol o postupu při odkladu školní docházky. Zaměřila jsem se na rodiče a učitele mateřských škol v rámci města České Budějovice a okolí. V současné době má stále více dětí odklad školní docházky nebo při nejmenším se o něm u mnoha dětí uvažuje. Zároveň někteří dnešní rodiče přemýšlejí o odkladu školní docházky z toho důvodu, že jsou jejich děti narozené v letních měsících a při nástupu do základní školy jim bude čerstvě šest let. Také jsem se setkala s rodiči, kteří uvažovali o předčasném nástupu svého dítěte do základní školy. Vzhledem k tomu, že se s těmito případy ve své soukromé praxi setkávám, chtěla jsem touto prací upozornit na význam správného chápání pojmů školní zralost a školní připravenost. Zejména rodiče předškolních dětí by měli správně vnímat to, v čem spočívá rozdíl mezi již zmiňovanými pojmy. Výsledky prokázaly, že informovanost rodičů v rámci města České Budějovice a okolí v této otázce, je nedostatečná. Dalším zjištěním dotazníkového šetření byla skutečnost, že rodiče a učitelé mateřských škol mají podobné informace o postupu při řešení odkladu školní docházky. Opět se dá konstatovat, že povědomí v této oblasti není velké. Výzkum a jeho výsledky mohou vést k zamyšlení vytvořit osvětu a rozšířit zejména mezi rodiče, ale i učitele mateřských škol informace, týkající se požadavků, problémů a možností předškolních dětí v oblasti školní zralosti a školní připravenosti. Zdárné rozšíření informací mezi rodiče a učitele mateřských škol by vedlo k lepší práci s dětmi, k pochopení toho, jaké možnosti dítě má, co lze stimulovat, co může dítě zvládnout, a co ještě z vývojového hlediska nezvládne. 48
Seznam literatury: 1. ALLEN, K. Eileen, MAROTZ Lyn R.. Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do 8 let. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-614-4. 2. BACUS, Anne. Vaše dítě ve věku od 3 do 6 let. Praha: Portál, 2004. ISBN: 80-7178-862-7. 3. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina, ŠMARDOVÁ, Vlasta. Školní zralost. Co by mělo umět dítě před vstupem do školy. Praha: Computer Press, 2011. ISBN: 978-80-251-2569-4. 4. BĚLINOVÁ, Ludmila, JÍROVÁ, Miloslava. Jak připravit dítě pro školu. Praha: SPN, 1974. 5. BUDÍKOVÁ, Jaroslava, KRUŠINOVÁ, Patricie, KUNCOVÁ, Pavla. Je vaše dítě připraveno do první třídy? Co potřebuje budoucí prvňáček umět a znát. Brno: Computer Press, 2004. ISBN: 80-722-6637-3. 6. Diagnostika školní zralosti. Školní zralost. Praha: Nakladatelství Dr. Josef Raabe, s. r. o. 2012. ISBN: 978-80-87553-52-7. 7. EINONOVÁ, Dorothy. Naše dítě. Rozvoj osobnosti. Havlíčkův Brod: FRAGMENT, 2001. ISBN: 80-7200-518-9. 8. HARTL, P, HARTLOVÁ, H, Psychologický slovník, Praha: Portál, 2000. ISBN: 978978-80-7367-569-1 9. HAVIGEROVÁ, Jana, Marie, BUREŠOVÁ, Iva, SMETANOVÁ, Veronika, HAVIGER, Jiří. Projevy dětské zvídavosti. Praha: Grada, 2013. ISBN: 978-80-247-3472-9. 10. JUCOVIČOVÁ, Drahomíra, ŽÁČKOVÁ, Hana. Je naše dítě zralé na vstup do školy? Praha: Grada, 2014. ISBN: 978-80-247-4750-7. 11. KOCH, Jaroslav, MATĚJČEK, Zeněk. Psychologie a pedagogika dítěte. Praha: Státní zdravotnické nakladatelství, 1960. 12. KOŤÁTKOVÁ, Soňa. Dítě a mateřská škola. Co by měli rodiče znát, učitelé respektovat a rozvíjet. Praha: Grada, 2014. ISBN 978-80-247-4435-3. 13. KUTÁLKOVÁ, Dana. Jak připravit dítě do 1. třídy. Praha: Grada, 2014. ISBN: 978-80-247-4856-6. 14. LOEHER, Jamie, M. D., MEYERSOVÁ, Jen. Vývoj a výchova dítěte krok za krokem. Praha: Fortuna Libri, 2010. ISBN: 978-80-7321-519-4. 49
15. MATĚJČEK, Zdeněk. Prvních 6 let ve vývoji a výchově dítěte. Praha: Grada, 2005. ISBN: 80-247-0870-1. 16. PIAGET, Jean, INHELDEROVÁ, Barbel. Psychologie dítěte. Praha: Portál, 2007. ISBN: 978-80-7367-263-8. 17. Praktický kurz přípravy do školy. Praha: SVOJTKA&Co, 2012. ISBN: 978-80- 256-0587-5. 18. PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE. Psychický vývoj dítěte od 1. do 5. třídy. Praha: Karolinum, 2005. ISBN: 80-246-0924-X. 19. Školský zákon č. 561/2004 Sb. 20. ŠULOVÁ, Lenka, ZAOUCHE-GAUDRON, Chantal. Předškolní dítě a jeho svět. Praha: Karolinum, 2003. ISBN: 80-246-0752-2. 21. TUPÝ, Karel. Než jde dítě do školy. Edice Malá knížka, 1974. 22. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie. Dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2014. ISBN: 978-80-246-2153-1. 23. VERECKÁ, Naděžda. Jak pomáhat dětem při vstupu do školy. Je vaše dítě zralé pro školu? A vy? Praha: NLN, 2002. 50
Seznam příloh: Příloha č. 1 - Stanovisko k poskytování nebo organizování placených kroužků v mateřských školách Příloha č. 2 - dotazník pro rodiče předškolních dětí Příloha č. 3 dotazník pro učitelky mateřských škol 51
Stanovisko k poskytování nebo organizování placených kroužků v mateřských školách Mateřská škola poskytuje vzdělávání podle školního vzdělávacího programu za úplatu stanovenou právním předpisem, resp. bezúplatně. Pokud se mateřská škola rozhodne poskytnout (často v rámci doplňkové činnosti) nebo zprostředkovat další nadstandardní aktivity ( kroužky v podobě např. výuky cizího jazyka, nadstandardní sportovní, hudební či taneční aktivity apod.), může tak samozřejmě učinit, avšak tyto aktivity nesmí zasahovat do vzdělávání podle školského zákona, nesmí toto vzdělávání podle školského zákona nahrazovat a nesmí být poskytovány na úkor rozsahu a kvality vzdělávání dle školního vzdělávacího programu. V dohodě s Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy Česká školní inspekce uvádí následující podmínky konání nadstandardních (placených) aktivit v mateřské škole: 1. Aktivita nabízená v podobě placeného kroužku nemůže být uvedena jako součást školního vzdělávacího programu. Pokud by byla, je povinna ji mateřská škola poskytnout všem dětem v rámci standardního vzdělávání bez dalších finančních požadavků a není možné ji nabízet v placené variantě (tedy např. pokud je ve školním vzdělávacím programu uvedeno, že mateřská škola rozvíjí pohybové aktivity dětí, není možné nabízet zpoplatněný kroužek pohybových aktivit; uvedené na druhou stranu nevylučuje, že škola poskytne nějaké nadstandardní aktivity, již nad rámec školního vzdělávacího programu, např. gymnastický kroužek apod.). 2. Z nabídky aktivit musí být zřejmé, že rodiče mohou pro své děti tohoto nadstandardu využít, ale nemusí. Pokud této nabídky v podobě nadstandardní aktivity nevyužijí, musí být jejich dětem v mateřské škole zajištěn plnohodnotný program v souladu se školním vzdělávacím programem. Je zcela na rozhodnutí rodičů, zda dítě do kroužku přihlásí či nikoli. 3. Dle 5 vyhlášky č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů, právnická osoba, která vykonává činnost mateřské školy, vykonává dohled nad dítětem od doby, kdy je pedagogický pracovník převezme od jeho zákonného zástupce nebo jím pověřené osoby, až do doby, kdy je pedagogický pracovník předá jeho zákonnému zástupci nebo jím pověřené osobě. Pokud tedy dítě odchází z mateřské školy do kroužku, je třeba, aby rodiče pověřili konkrétní osobu nebo osoby (např. lektora) k vyzvednutí a předání dítěte a pověření předali mateřské škole, tak jako v případě předávání a vyzvedávání dítěte jinými rodinnými příslušníky apod., a to i v případě, pokud výuka kroužku probíhá na pracovišti mateřské školy (právnické osoby vykonávající činnost mateřské školy).