2012 Lucie Kalkusová

UNIVERZITA KARLOVA FAKULTA TĚLESNÉ VÝCHOVY A SPORTU DIPLOMOVÁ PRÁCE 2012 Lucie Kalkusová

UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FAKULTA TĚLESNÉ VÝCHOVY A SPORTU Vliv kursů aktivit v přírodě na rozvoj sociální soudržnosti a vztahů ve skupinách dospívající mládeže. Diplomová práce Vedoucí diplomové práce: Mgr. Ladislav Vomáčko, Ph.D. Vypracovala: Lucie Kalkusová Praha, 2012

Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci zpracovala samostatně a že jsem uvedla všechny použité informační zdroje a literaturu. Tato práce ani její podstatná část nebyla předložena k získání jiného nebo stejného akademického titulu. V Praze dne 20. 7. 2012 Lucie Kalkusová

Evidenční list Souhlasím se zapůjčením své diplomové práce ke studijním účelům. Uživatel svým podpisem stvrzuje, že tuto diplomovou práci použil ke studiu a prohlašuje, že ji uvede mezi použitými prameny. Jméno a příjmení: Fakulta / katedra: Datum vypůjčení: Podpis:

Touto cestou bych ráda poděkovala Mgr. Slávkovi Vomáčkovi, Ph.D. za odborné vedení, za praktické připomínky a cenné rady, které mi při psaní práce poskytl. Dále děkuji MUDr. Mgr. Radvanu Bahbouhovi, PhD. za možnost využití metody Sociomapování.

Abstrakt Název: Vliv kursů aktivit v přírodě na rozvoj sociální soudržnosti a vztahů ve skupinách dospívající mládeže. Cíl: Cílem práce je ověřit, zda kursy aktivit v přírodě podporují rozvoj sociální soudržnosti a vztahů ve skupině dospívajících. Metody: Výzkum byl proveden formou dotazníkového šetření. Použitými nástroji byl dotazník Group Cohesion Evaluation Questionnaire, který byl vyhodnocen pomocí párového t-testu, a sociometrický test, k jehož vyhodnocení jsme použili metodu sociomapování. Výsledky: Srovnáním výsledků pre- a post-testu jsme ověřili, že třídenní kurs aktivit v přírodě má vliv na rozvoj sociální soudržnosti u dospívajících. U všech sledovaných tříd se v sociomapách projevil nárůst vzájemných sympatií a náklonnosti, taktéž jsou po kursu vytvořeny silnější a četnější vzájemné vztahy. Klíčová slova: aktivity v přírodě, sociální soudržnost, sociometrie, sociomapování, dospívající mládež

Abstract Title: Outdoor activity courses influence on the development of social cohesion and relationships in groups of adolescents. Aims: The aim of this thesis is to find out whether outdoor activity courses support the development of social cohesion and relationships in groups of adolescents. Methods: The survey was realised by questionnaires. We used two different instruments - Group Cohesion Evaluation Questionnaire which was evaluated by matched-sample t-test and sociometric test whose results are presented by the method called sociomapping. Results: Comparing the results of pre-test and post-test we realised that 3-days outdoor activity courses support the development of social cohesion by adolescents. We proved increase in sympathies, attachment and also more positive and stronger mutual relationships in all classes which is presented in the sociomaps. Keywords: outdoor activities, social cohesion, sociometry, sociomapping, adolescents

OBSAH 1 Úvod... 10 2 Teoretická část... 12 2.1 Aktivity v přírodě a jejich význam... 12 2.2 Kursy aktivit v přírodě... 17 2.3 Období dospívání... 19 2.4 Sociální soudržnost... 23 2.4.1 Terminologie... 23 2.4.2 Definice... 24 2.4.3 Konceptuální model sociální koheze dle Carrona... 26 2.4.4 Sociální koheze u dospívajících... 28 2.4.5 Nástroje měření sociální soudržnosti... 28 2.5 Sociometrie... 29 2.6 Sociomapování... 35 3 Cíl práce... 38 3.1 Úkoly práce... 38 3.2 Vědecké otázky... 38 4 Metodika práce... 39 4.1 Předvýzkum... 39 4.2 Sběr dat... 39 4.3 Popis výzkumného souboru... 40 4.4 Metody... 41 4.4.1 Dotazník hodnocení soudržnosti skupiny... 41 4.4.2 Sociometrie... 42 5 Výsledky... 43 5.1 Sociometrická část... 43 5.1.1 Třída Level 2... 43 5.1.2 Třída Level 3... 46 5.1.3 Třída Level 4... 49 5.1.4 6. třída ZŠ... 52 5.2 GCEQ... 56 6 Diskuse... 57 7 Závěr... 62 8

Literatura... 64 Seznam příloh... 68 9

1 Úvod Aktivity v přírodě jsou dnes velice populární oblastí. Samy o sobě jsou velice zajímavé, pokud se ale hlouběji zamyslíme nad jejich smyslem a přínosy, zjistíme, že mohou do našich životů vnést mnohem více než jen adrenalin a zábavu. Při volbě tématu diplomové práce jsem vycházela ze své bakalářské práce, která se zabývala studiem významu aktivit v přírodě v období puberty. Mnohé výzkumy ukazují, že přírodní prostředí podněcuje rozvoj jednotlivců - ať už jde o změny tělesné, psychologické či sociologické, v mnoha směrech podněcuje také vznik a fungování sociálních skupin. V posledních letech stoupá popularita a využití dobrodružných aktivit a aktivit v přírodě ve výchovných a vzdělávacích programech. Školy dnes stále častěji využívají takzvaných adaptačních kursů, sloužících k seznámení žáků mezi sebou, s učiteli, k navození pozitivního klimatu ve třídě. K tomu je prostředkem nejčastěji právě přírodní prostředí a aktivity v přírodě zaměřené zejména na rozvoj efektivní týmové spolupráce, komunikace a hlubší vzájemné poznání. Protože mě problematika fungování skupin a skupinové dynamiky velmi zajímá a na kursech aktivit v přírodě pracuji jako instruktor, rozhodla jsem se ve své diplomové práci zaměřit na vliv těchto kursů na rozvoj sociální soudržnosti a vztahů ve třídních kolektivech. Jelikož u nás se sociální kohezí na úrovni zkoumání malých skupin, zejména mládeže, příliš autorů nezabývá a obliba dobrodružných programů stále roste, cílem práce bude provést výzkum mapující vliv kursů aktivit v přírodě na rozvoj sociální soudržnosti a vztahů ve skupinách dospívající mládeže. První část práce je teoretická. Zabývá se vysvětlením pojmů a rešerší literatury v oblastech, které jsou předmětem zkoumání. Nejprve vysvětlujeme pojem aktivity v přírodě, jejich přínosy vycházející z výzkumů českých i zahraničních expertů a také co to jsou kursy aktivit v přírodě. Dále uvádíme charakteristiku dospívání, jaké změny s sebou toto období vývoje jedince přináší. Dalším bodem je vymezení pojmu sociální soudržnost, různé přístupy, definice a pohledy na tuto důležitou skupinovou proměnnou. Uvádíme nástroje, které se zkoumáním sociální soudržnosti, jak u dospělých, tak i dětí a mládeže, zabývají. Teoretickou část uzavírají kapitoly Sociometrie a Sociomapování předkládající základní seznámení s těmito metodami, jejich technikami a výstupy. Obě budou použity k vyhodnocení části sesbíraných dat. 10

Ve výzkumné části práce jsou nejprve uvedeny cíle a úkoly práce spolu s vědeckými otázkami. V metodice práce kromě vlastního výzkumu a použitých metod popisujeme také předvýzkum, který vlastnímu výzkumu předcházel. Sociální soudržnost je pozitivní vlastností každé skupiny. Práce poukáže na možnost rozvoje této důležité skupinové proměnné mimo prostředí školních lavic a zhodnotí, jaký vliv mají kursy aktivit v přírodě na zkoumané proměnné. 11

2 Teoretická část 2.1 Aktivity v přírodě a jejich význam Hlavním předmětem zkoumání práce je rozvoj sociální soudržnosti a vztahů ve skupině, přesto začneme vysvětlením pojmu aktivity v přírodě. Tento termín je zde poměrně zásadní, jelikož budeme uvedené jevy sledovat u dospívajících na základě absolvování kursu aktivit v přírodě. Proto je třeba jej objasnit a vysvětlit jeho význam v rozvoji osobnosti dospívající mládeže. Podle Neumana a kol. (2000) se v současnosti jedná o jednu z nejdynamičtějších složek tělesné výchovy. Pole působnosti aktivit v přírodě ale zasahuje také do mimoškolní činnosti, do oblasti turistiky, sportu pro všechny, rekreace i do programu dalších výchovných institucí. Jak uvádí Turčová (2001), v terminologii oblasti výchovy a aktivit v přírodě čelíme dnes mnoha problémům, ať už mezi různými státy, či v rámci jedné země. Aktivity v přírodě můžeme do angličtiny přeložit jako outdoor activities, to je ovšem pojem, se kterým se v zahraniční literatuře příliš nesetkáme. Pro aktivity v přírodě a další pojmy je zde dle studie Turčové (2005) zastřešujícím pojmem outdoor education, který může být překládán a chápán různě, v Británii je označován jako přístup k výchově, který pomocí výzvových aktivit a přírodního prostředí rozvíjí mladé lidi po stránce osobnostní, sociální a dovednostní (Turčová, 2005, str. 32). U nás je jako nadřazený termín chápána výchova v přírodě či výchova prožitkem a zkušeností. Do oblasti aktivit v přírodě Turčová (2007) řadí: sporty, hry, pobyt a cvičení v přírodě, turistiku, kempování a táboření. Tyto pojmy chápe jako podmnožinu výchovy a aktivit v přírodě, tedy outdoor education. Velmi často jsou aktivity v přírodě volně překládány, nebo spíše řazeny pod anglický výraz adventure education (dobrodružná výchova, výchova dobrodružstvím). Priest (1986) in Gilbertson (2006) spatřuje jejich základní charakteristiku v těchto bodech: je to metoda učení, výchovy, důležitým prvkem je vlastní zkušenost, odehrávají se venku, v přírodním prostředí, dochází k zapojení všech našich smyslů, týkají se vztahů mezi lidmi navzájem a vztahů mezi lidmi a přírodním prostředím. Vlivem aktivit v přírodě se podle Priesta rozvíjí tělesná, emocionální, kognitivní, sociální a duševní stránka jedince. Podle Gilbertsona (2006) se přínos aktivit 12

v přírodě projevuje zejména ve třech oblastech: rozvoj tělesných schopností a dovedností, meziosobních vztahů a vztahů k přírodnímu prostředí. Podle Neumana a kol. (2000) je termín aktivity v přírodě obecné označení pro činnosti, které jsou spjaty se šetrným využíváním přírodního prostředí nebo s překonáváním přírodních překážek, které člověk koná vlastní silou (str. 25). Tyto aktivity nejsou samoúčelné, pro jednotlivce či skupinu jsou určitou výzvou, při použití odpovídajících metod v sobě skrývají výchovný potenciál využitelný k rozvoji osobnosti. Neuman a kol. (2000) sem zahrnují následující oblasti: aktivity a sporty v přírodě, turistiku a putování, pobyt v přírodě a táboření, cvičení v přírodě a lanové překážkové dráhy, hry v přírodě, iniciativní a týmové hry, poznávání, pozorování a ochranu přírody, umělecko-tvořivou činnost. V literatuře se setkáváme s mnoha pohledy na význam aktivit v přírodě. Neuman (1998) nachází smysl aktivit a her v přírodě v těchto oblastech: - působí na emocionální a psychickou sféru - umí ovlivnit pocity a postoje jedinců - obohacují o zážitky a nové zkušenosti - pomáhají zvyšovat sebedůvěru a sebehodnocení - přinášejí nové pohledy na vlastní tělesnost, potěšení z vlastní existence - rozvíjejí sociální vztahy - budují důvěru a úctu k ostatním lidem - podporují komunikaci a spolupráci - rozvíjejí tělesné schopnosti a zvyšují tělesnou kondici - dávají příležitost k získávání prožitku přírody 13

Darst a Armstrong (1980) in Prouty a kol. (2007) si myslí, že zavedení aktivit v přírodě do školních osnov a jejich zpřístupnění veřejnosti je hlavním trendem tohoto století. Jejich přínos rozdělují do třech oblastí osobní, ekonomické a sociálněpsychologické. Blíže je charakterizuje Tabulka 1. Tabulka 1 - Přínosy aktivit v přírodě podle Darsta a Armstronga (in Prouty a kol. 2007, s. 67) OSOBNÍ EKONOMICKÉ SOCIÁLNĚ- PSYCHOLOGICKÉ nové zážitky překonávání rizika únik od napětí běžného dne pocítění úspěšnosti znalosti o sobě, o přírodě fyzická zdatnost minimální investice seznámení se zajímavými lidmi skupinová soudržnost spolupráce a důvěra rozvoj estetického a ekologického cítění Ewert (1985) in Ewert (1986) definuje aktivity v přírodě jako: Různé dobrovolně iniciované aktivity využívající kontakt s přírodním prostředím, které obsahuje prvky skutečného a zdánlivého nebezpečí, při kterých je výsledek nejistý, může být ovlivněn účastníkem a okolnostmi (str. 103). Ewert rozděluje významy programů aktivit v přírodě do čtyř kategorií psychologické, sociologické, výchovné a tělesné. Detailněji je popisuje Tabulka 2. 14

Tabulka 2 Významy aktivit v přírodě dle Ewerta (1986) psychologické sebepojetí, sebedůvěra, seberealizace, psychická pohoda, vyzkoušení vlastních možností sociologické výchovné tělesné spolupráce ve skupině, respekt vůči ostatním, komunikace, soucit s ostatními, přátelství, pocit sounáležitosti teoretické poznatky, ekologické cítění, uvědomění si přírody, řešení problémů, objasnění hodnot, nové dovednosti, výchova v přírodě pohyb, zdatnost, síla, koordinace, vytrvalost, rovnováha Rolí a významů aktivit v přírodě u dospívajících je celá řada, různě se mezi sebou překrývají, názory expertů se různí. Je tak poměrně obtížně stanovit přesný výčet a rozdělení. Na základě studia výzkumů českých i zahraničních expertů jsem významy aktivit v přírodě u dospívajících rozdělila do pěti kategorií (Tabulka 3): tělesný rozvoj; emocionální prožitky; poznávání a překonávání sebe sama, rozvoj sebedůvěry; rozvoj sociálních vztahů a spolupráce; rozvoj kognitivních schopností. Cílem tohoto rozdělení je postihnout všechny složky vývoje osobnosti - biologickou, emocionální, sociální i poznávací. 15

Tabulka 3 významy a role aktivit v přírodě (Kalkusová, 2009) Tělesný rozvoj celková tělesná zdatnost, rozvoj fyzických schopností síla, vytrvalost, koordinace, zlepšení činnosti vnitřních orgánů a soustav Emocionální prožitky prevence patologických jevů Poznávání a překonávání sebe sama, rozvoj sebedůvěry Rozvoj sociálních vztahů a spolupráce Rozvoj kognitivních schopností pokles napětí a agresivity, hrubého chování ve skupině skrze hru a různé životní situace, dobrodružství rozvoj odvahy, odpovědnosti, rozhodnosti, důvěry v sebe i druhé zlepšení komunikace, řešení mezilidských vztahů, rozvoj schopností vést skupinu, spolupráce, sociální soudržnosti schopnost řešit problémy, tvořivost, ekologické cítění Předmětem následujícího výzkumu budou již pouze jevy z oblasti dle Ewerta sociologické či podle Darsta a Armstronga sociálně psychologické: sociální soudržnost a vztahy ve skupině, konkrétně u dospívající mládeže. 16

2.2 Kursy aktivit v přírodě Aktivity v přírodě jsou obvykle uspořádány do různě dlouhých programových celků. Tyto ucelené programové bloky budeme pro účely této práce nazývat kursy aktivit v přírodě. Zaměříme se na školní kursy, jelikož základní a střední školy jsou v České republice jedny z mnoha institucí, které využívají výchovy a aktivit v přírodě k výchovnému a vzdělávacímu účelu. Nejčastěji se pořádají letní a zimní kursy, přičemž mezi letní kursy můžeme zahrnout turistické, vodácké, cyklistické kursy, školy v přírodě a také tzv. adaptační kursy pořádané na začátku školního roku zejména u nově vzniklých tříd. Pokud tyto kursy nemají být samoúčelné a mají přinést určité výchovné působení, nemohou být sestaveny náhodně, je třeba dodržovat určité didaktické zásady a metody a také si před každým kursem uvědomit, jaké jsou jeho cíle, k čemu má program sloužit. Neuman a kol. (2000), kteří se opírají o úvahy Priesta, rozdělují programy do několika skupin programy zaměřené na relaxaci, odpočinek, zábavu a rekreaci, dále sportovně orientované programy, výchovné programy, rozvojové programy a terapeutické programy. Tvorba programu, tak aby splnil daný cíl, se řídí určitými principy. Tyto metody tvorby kursu nazýváme režie, dramaturgie nebo programování (Neuman a kol., 2000). S metodou dramaturgie se setkáme zejména v programech Prázdninové školy Lipnice. Franc a kol. (2007) uvádějí pět stupňů dramaturgie kursu. Nejprve je třeba si rozmyslet hlavní téma a cíle kursu, vybrat typ aktivit a prostředí, zohlednit počet a zkušenosti instruktorů, cílovou skupinu, dále připravit časová okna pro hlavní programové bloky tak, aby aktivity byly rozloženy rovnoměrně, poté vybrat konkrétní hry a dosadit je do místa ve scénáři, připravit pomůcky, dopřesnit pravidla. Poslední částí je vlastní dramaturgie na kursu, což vyžaduje cit a zkušenosti instruktora, který by měl být schopen, pokud je třeba, dle aktuálních podmínek pružně scénář měnit. Propojení a seřazení aktivit do určitého bloku vytváří rytmus kursu. Schoel a kol. (1988) in Martin (2002) tvrdí, že struktura aktivit ve správně uspořádaném kursu se podobá vlně. Vytvořili model tzv. dobrodružné vlny, podle něhož by se v průběhu kursu mělo střídat napětí, vzrušení a vysoká aktivita s momenty klidu a uvolnění. Instruktor by měl brát v úvahu nejen vlnu fyzickou, ale také sociální, kreativní či psychologickou tak, aby byly všestranně rozvíjeny všechny složky osobnosti. Důležitou součástí výchovných programů je reflexe, kterou Neuman 17

(1998) definuje jako řízený proces hodnocení aktivity, který využívá zpětnovazebních informací k hledání širších souvislostí a významů (str. 39). Kromě ohlédnutí za uplynulou aktivitou nám umožňuje také pohled vpřed, pomáhá najít souvislosti a možnosti, jak získané zkušenosti dále využít. Rozvíjí tak dovednost učit se ze zkušeností (Neuman a kol., 2000). Typickým představitelem pořádajícím u nás kursy aktivit v přírodě pro školy je občanské sdružení Hnutí GO!, které se svým působením zaměřuje na první ročníky středních škol. Cílem těchto kursů je snaha o vytváření pozitivních vztahů ve třídě, jednak mezi žáky navzájem a jednak mezi žáky a jejich učiteli, vytvoření pozitivní atmosféry v kolektivu, budování vzájemné spolupráce a tolerance. V roce 1999 Hnutí GO! provedlo výzkum ověřující efekt těchto kursů. Z výsledků je patrný pozitivní vliv na osobnostně sociální rozvoj studentů. Ti po absolvování kursu uvádějí, že jsou spokojenější sami se sebou, lépe se navzájem znají, lépe komunikují mezi sebou i s učiteli (Hanuš, 2004). Školy, které se pravidelně kursů GO! účastní, jsou například Gymnázium Jana Keplera v Praze, Biskupské gymnázium Brno, Gymnázium Žďár nad Sázavou či Gymnázium Šumperk. Žák (2012) se ve svém výzkumu zabývá vztahy ve třídních kolektivech u žáků středních škol. Porovnává třídy, které absolvovaly na počátku studia tzv. adaptační kurs (pořádaný hnutím GO!, jedná se tedy o kurs využívající aktivity v přírodě), se třídami, které se podobného kursu nezúčastnily. Využívá metodu SORAD a aplikuje dvojí měření ihned po skončení kursu či u druhé skupiny měsíc po zahájení školního roku, tak aby měla skupina čas se trochu vzájemně poznat, druhé měření provádí s půlročním odstupem. Z výsledků vyplynulo, na základě indexů náklonnosti a sympatie, že bezprostředně po kursu studenti vnímají své spolužáky mnohem pozitivněji, než je tomu ve třídách, které se kursu nezúčastnily. Při druhém měření neexistuje statisticky významný rozdíl mezi třídními kolektivy s kursem a bez kursu. Vidíme tak, že pozitivní naladění skupiny po absolvování kursu po půl roce opadává, kdežto u skupin bez kursu jsou hladiny indexu sympatie a náklonnosti stejné nebo se dokonce mírně zlepšují. Z tohoto výzkumu vyplývá, že kursy aktivit v přírodě pozitivně ovlivňují vztahy mezi spolužáky, pokud však nenásleduje další intervence, například v podobě dalšího kursu, pozitivní naladění postupně opadá. Jak tvrdí Cooper (1998), bylo provedeno mnoho studií zabývající se přínosem aktivit v přírodě. Také mnoho zahraničních výzkumů dokazuje spojitost mezi aktivitami 18

v přírodě a sociálním a osobnostním rozvojem. Cooper popisuje konkrétněji jeden výzkum. Mládež ve věku 9 18 let se zúčastnila pětidenního kursu aktivit v přírodě zaměřeného především na dobrodružné a problémové aktivity a ekologickou výchovu. Z následných dotazníků vyplynulo, že 85% účastníků zaznamenalo přínos v oblasti osobnostního a sociálního rozvoje. Nejčastěji uváděli získání nových dovedností v oblasti pobytu v přírodě, rozvoj vztahů a spolupráce ve skupině, rozvoj vlastností jako je sebedůvěra, sebevědomí a samostatnost. I další zahraniční výzkumy dokazují, že přírodní prostředí podněcuje rozvoj jednotlivců a také vznik a fungování sociálních skupin. Breunig a kol. (2010) ve svém výzkumu popisují rozvoj pocitu sounáležitosti, aktivity v přírodě také podporují osobnostní rozvoj zvyšováním sebevědomí jedinců (Nassar-McMillan, Cashwell, 1997). Výzkumem sociální soudržnosti ve skupině mládeže právě vlivem kursu aktivit v přírodě se zabývali také Glass, Benshoff (2002). Na základě jimi vytvořeného dotazníku, o kterém budeme blíže hovořit v kapitole 4.4.1, dospěli k závěru, že i jednodenní kurs aktivit v přírodě zvyšuje sociální soudržnost skupiny. 2.3 Období dospívání V této kapitole stručně charakterizujeme období dospívání, čím je významné a jaké změny s sebou přináší. Nejprve je ale třeba upřesnit terminologii, neboť mezi autory nepanuje jednotnost ani v pojmech, ani v časovém ohraničení tohoto vývojového období. Macek (1999) označuje období mezi dětstvím a dospělostí jako adolescenci, Langmeier, Krejčířová (2006) hovoří o dospívání, které dále člení na pubescenci a adolescenci. Pubescence je někdy označována jako dospívání, zatímco adolescence jako mládí. V psychologii se setkáváme s označením adolescenti, v medicíně je typické označení dospívající či dorost, v sociologii a pedagogice mládež. Pro účely naší práce budeme používat termín dospívání jako zastřešující pojem pro období puberty i adolescence. Dospívání je bouřlivé období vývoje jedince, během něhož dochází k mnoha výrazným změnám. Jedná se o období mezi jedenáctým a dvacátým rokem života, které je obvykle dále členěno na období pubescence (11 15 let) a období 19

adolescence (16 20 let). Jeho hlavním úkolem je příprava jedince na dospělé role. Dle Končekové (1996) je období puberty zahájeno rychlým tělesným, zejména pohlavním dospíváním a ukončeno dosažením pohlavní zralosti spojeného s počátkem psychického dozrávání. Tehdy hovoříme o nástupu adolescence, jejíž horní hranice je velmi pohyblivá, kritéria dospělosti jsou velmi subjektivní a těžko stanovitelná. Změny, ke kterým během dospívání dochází, lze klasifikovat v mnoha rovinách v rovině biologické, kognitivní, emocionální či psychosociální. Jako první obvykle nastupují změny biologické. Vlivem hormonů dochází k vývoji pohlavních žláz, což se navenek projeví vytvořením sekundárních pohlavních znaků, které jsou jedněmi z hlavních rysů období puberty. Zajímavý je pohled Langmeiera, Krejčířové (2006) na tzv. sekundární akceleraci - celkové urychlení růstu a vývoje v průběhu staletí. Výzkumy ukazují, že v rozvinutých zemích k tomuto jevu opravdu dochází. Postupně se díky dřívější aktivaci endokrinních žláz urychluje nástup dospívání a rychlost růstu. K tomu dochází pravděpodobně vlivem lepší výživy a hygieny, nižším výskytem infekčních chorob, změnou klimatických poměrů či celkově změněnou strukturou společnosti. Grimm (1961 in Langmeier, Krejčířová, 2006) ve své antropologické studii dodává, že první známky dospívání se sice objevují dříve, k dokončení procesu dospívání však dochází později. Důvodem mohou být vyšší nároky společnosti na dosažené vzdělání a výkonnost a dospívající tak potřebuje více času k tomu, aby dosáhl plného rozvoje všech složek osobnosti. Emocionální vývoj prochází v období dospívání několika etapami, ve kterých se projevy emocí odlišují. První fáze je charakteristická emoční nestabilitou, změnami nálad, nestálostí, nepředvídatelností reakcí a postojů. Příhoda in Langmeier, Krejčířová (2006, s. 147) označuje tuto fázi jako období vulkanismu, kdy každá tendence tu má vyšší temperaturu než v dětství a následujících obdobích. Všechno chování pak tvoří charakteristický celek, v němž převládá nevyrovnanost a konfliktnost. Rychlé přechody mezi krajními náladami a silný projev citů jsou typickým projevem puberty. Často se dostavuje strach z možného neúspěchu, selhání, dospívající si hlídá, jakým dojmem působí na ostatní, zejména na vrstevníky, bojí se, aby neztratil jejich náklonnost. Strach se také týká vlastního vzhledu, volby povolání či smyslu života. Tato emociální labilita je však přisuzována pouze období puberty, během adolescence dochází k emocionálnímu zklidnění, psychické stavy a vlastnosti se postupně svou 20

úrovní a kvalitou přibližují hodnotám dospělého člověka, city se stávají trvalejšími, zvyšuje se sebekontrola při jejich projevování. Kon (1986) in Macek (1999) uvádí, že je třeba brát v úvahu individuálně typologické rozdíly, které téměř vždy převládají nad věkovými (str. 59). Ne vždy musí být období dospívání ve své první fázi bouřlivé, záleží také na kulturních a sociálních faktorech, na způsobu výchovy. Během období dospívání dochází k důležitým změnám postojů a vztahů - k sobě samému i k ostatním lidem. Je typické uvolněním se ze závislosti na rodičích a navazováním užších a významnějších kontaktů s vrstevníky obou pohlaví. Arnett (2009) a další in Krejčová (2011) tvrdí, že sociální vztah a podpora rodiny zůstává zachována, jen se mění její forma a projevy. Dospívající se ve vztahu k rodičům snaží zrovnoprávnit svou pozici, neplatí ale předpoklad, že musí nutně dojít ke konfliktu zúčastněných stran. Petersenová (1988) in Macek (1999) tvrdí, že tyto mezigenerační konflikty jsou zaznamenávány převážně u dospívajících s rizikovým chováním. Macek (1999, str. 67) dokonce říká, že konflikty nevadí, když mají adolescenti pocit, že mohou svobodně vyjadřovat své názory a že se na ně bere ohled. Rozvíjí se tak komunikační dovednosti, schopnost prosadit vlastní názor, ale také vyslechnout názor druhé strany, dělat kompromisy. Ve stejné míře jako se dospívající odpoutává od rodiny, navazuje vztahy s jedinci přibližně stejného věku. Langmeier, Krejčířová (2006) detailněji popisují vývoj těchto vztahů. Prvním stupněm je sklon vytvářet malé skupiny skládající se z jedinců stejného pohlaví, jedinci opačného pohlaví jsou většinou odmítáni. Tyto skupiny přetrvávají z mladšího školního věku, jsou však již více organizované, role jednotlivců výrazněji definované, dospívající pojí společné zájmy. Tento stupeň se nazývá skupinová izosexuální fáze. Druhá fáze, individuální izosexuální, je typická vytvářením silných přátelství mezi jedinci stejného pohlaví, která mnohdy přetrvávají až do dospělosti. Užší emoční vztah umožňuje svěřovat se, vyměňovat a sdílet soukromé pocity druhého. Další fázi označujeme jako přechodnou, pubescenti začínají projevovat zájem o druhé pohlaví. Zpravidla až ke konci pubescence, na přechodu k adolescenci, se objevují první skutečné vztahy chlapců a dívek. Dospívající poznávají jedince druhého pohlaví, ale také sami sebe, zpočátku jsou vztahy velmi nestálé a proměnlivé. Tato fáze je nazývána heterosexuální polygamní fází. Posledním obdobím je etapa zamilovanosti, 21

vztah ke druhému pohlaví se ustaluje, ústí ve vzájemnou oddanost, toleranci, pochopení. Na prahu dospělosti probíhá již se záměrem manželského vztahu či založení rodiny. Vrstevnická skupina plní mnoho funkcí získávání pocitu samostatnosti, pomáhá dospívajícímu vyrovnat se s probíhajícími změnami uvědoměním si, že obdobnými změnami procházejí i jejich vrstevníci. Macek (1999) objasňuje instrumentální charakter vrstevnických vztahů nemají hodnotu samy o sobě, ale jsou prostředkem k hledání a ujasňování vztahů k sobě samému (str. 72). Během období dospívání nabírá přátelství, oproti dětství, kvalitativně nových podob. Arnett (2009) in Krejčová (2011) za nejvýraznější odlišnost pokládá úroveň důvěrnosti a intimity mezi přáteli. Více než společná činnost přátele spojují společné myšlenky, názory, sdílená přání, což souvisí s rozvojem kognitivních procesů, komplexnějšího a abstraktnějšího myšlení. Dalším charakteristickým znakem období dospívání je zvýšená sebereflexe. Dospívající se snaží najít svou vlastní identitu, odpovídá si na spoustu otázek - kdo je, jaký je, kam patří, kam směřuje, čeho by chtěl dosáhnout, jaké hodnoty jsou pro něj důležité. Učí se přijmout sám sebe takového, jaký je, se svými klady i nedostatky (Langmeier, Krejčířová, 2006). Sebehodnocení se stává obecnějším, od hodnocení konkrétného chování přechází postupně k hodnocení celé osobnosti, tak se tedy stabilizuje a méně podléhá situačním změnám (Macek, 1999). Úspěšné osamostatnění je podle Langmeiera, Krejčířové (2006) dáno dosažením psychické diferenciace a psychické nezávislosti. Psychická diferenciace znamená, že dospívající je schopen vnímat sám sebe jako odlišného od rodičů a vrstevníků, akceptovat omezení a chyby rodičů, nést sám ze sebe odpovědnost. Psychickou nezávislostí rozumíme schopnost jednat samostatně nezávisle na druhých či na jejich mínění. Co se týče kognitivních změn, ve velké míře se rozvíjí abstraktní myšlení, kombinační schopnosti, dospívající se snaží hledat alternativní řešení problémů. Také proces zpracování informací je efektivnější. To vše přispívá k pocitům samostatnosti, dospívající jsou postupně stále více schopni uvažovat jako dospělí (Macek, 1999). 22

2.4 Sociální soudržnost Sociální soudržnost je jedním z ústředních pojmů sociologického bádání zabývajícího se zkoumáním skupin. Nesetkáme se s ní však jen v sociologii, ale také v sociální psychologii, psychologii sportu a dalších vědních disciplínách. Ve zkoumání fungování společnosti má klíčový význam, a tak je mnoha autory považována za jednu z nejdůležitějších vlastností skupiny. Její centrální postavení jakožto prostředku vzniku, rozvoje a produktivity skupiny je mnoha vědci považována za nejdůležitější proměnnou zvláště u malých skupin (Lott, Lott, 1965). Glass, Benshoff (2002) a mnozí další autoři citují vyjádření Griffina, Penscotta (1991), že sociální koheze je jedním z klíčových faktorů vývoje skupiny. Evans, Jarvis (1980) in Shanthi Jacob, Carron (1998) říkají, že se jedná o důležitou proměnnou v různých skupinách a skupinových procesech. Carron, Prapavessis, Grove (1994) tvrdí, že členství ve vysoce soudržných skupinách poskytuje jednotlivci psychické uspokojení. Donnely a kol. (1978) in Shanthi Jacob, Carron (1998) dokonce zdůrazňují důležitost sociální soudržnosti tvrzením, že nemůže existovat něco jako nesoudržná skupina, každá skupina je v určité míře soudržná. Lott, Lott (1965) se shodují, že nespornými znaky sociální soudržnosti jsou vzájemná přitažlivost, obliba a pozitivní postoje mezi členy skupiny. Zpočátku byl tento pojem zkoumán hlavně v rámci malých skupin, dnes stále častěji poutá pozornost na úrovni celospolečenské. 2.4.1 Terminologie Opět je třeba začít upřesněním terminologie této oblasti. V literatuře se nezřídka můžeme setkat s mnoha synonymy popisujícími tytéž jevy. Asi nejbližší a pro naši práci nejpoužívanější je termín sociální koheze. Šafr, Sedláčková (2004) sice navrhují tyto pojmy odlišit - kohezi doporučují užívat v oblasti vědy, zatímco pojem soudržnost spíše v praktické sféře, my se ale na základě studia další literatury domníváme, že tyto pojmy nesou v zásadě stejný význam, proto je v naší práci můžeme volně zaměňovat. Dalším synonymem, se kterým se setkáváme, je pojem solidarita. Používá jej ve svém díle Mizruchi a dodává, že zatímco u sociálních psychologů převládá pojem sociální koheze, u sociologů je to právě zmíněná solidarita (Mizruchi, 1990). Se solidaritou jakožto ekvivaletním pojmem k sociální kohezi se můžeme setkat i ve výzkumu Moody, White (2003). Musil (2004) ve svém příspěvku uvádí další, mnohdy rozdílné, názory různých 23

autorů. Například sociolog A. Comte nazval solidaritu synonymem sociální soudržnosti a integrace. Proti tomu zde najdeme názor A. M. Chiesiho, který odlišuje pojem sociální koheze na straně jedné a solidaritu a sociální integraci na straně druhé. Všechny tři pojmy chápe jako stavy skupiny, zatímco pouze solidaritu a sociální integraci vidí také jako určitý proces. Dále se v literatuře setkáváme se studiem sociální koheze na různých společenských úrovních. Musil (2004) a další rozlišují mikro-, mezo- a makroúroveň zkoumání. Mikroúroveň je představována vztahy v rodině, sousedství, zájmových skupinách či školních kolektivech. Na mezo- a makroúrovni pak zkoumají sociální kohezi ve větších kolektivech, ať už se jedná o obec, region, stát či celou Evropu. Tuto dimenzi necháme v naší práci stranou a budeme se věnovat sociální kohezi na mikroúrovni, konkrétně vztahům ve školních kolektivech. Vymezení a definování pomu sociální soudržnost není vůbec jednoduchou záležitostí. Ani mezi sociology navzájem, ani mezi jinými výzkumníky zabývajícími se touto tématikou nenajdeme jednotnou definici či jednotný konceptuální rámec. S přibývajícím zájmem o studium sociální soudržnosti nedochází ke sjednocení, ale ke stále větší rozrůzněnosti a vzniku nových pohledů a přístupů. 2.4.2 Definice Autorem zřejmě nejstarší definice je známý sociolog a zakladatel sociometrie J. L. Moreno, který popisuje sociální soudržnost jako: síly držící jedince uvnitř skupiny, jíž je členem (Moreno, 1937 in Moreno, 1950). Tento koncept byl postupně rozvíjen mnoha autory, prošel četnými úpravami, přesto však díky svému prvenství drží mezi sociology jakési výhradní postavení. V 50. letech přispěl další, dnes populární a od Morena se příliš nelišící, definicí Festinger, který chápe sociální soudržnost jako souhrn vlivů, které působí na jedince, aby setrval ve skupině (Festinger, 1950 in Lott, 1961). Gross, Martin později kritizovali tyto definice jako příliš zaměřené na jedince a nereflektující skupinu jako celek. Sami označili kohezi jako: držení skupiny pohromadě se schopností odolat možným rušivým vlivům (Gross, Martin, 1952, in Bollen, Hoyle, 1990, str. 482). V rešerši výzkumu Bollena, Hoyla se setkáme také s další často citovanou definicí sociologa známého zejména v oblasti sportu Alberta V. 24

Carrona, který popisuje kohezi jako: tendenci skupiny sdružovat se a zůstat jednotnou při snaze o dosažení společných cílů (Carron, 1982 in Bollen, Hoyle, 1990, str. 482). Frank ji jednoduše popisuje jako jedincův pocit sounáležitosti se skupinou (Frank, 1957 in Bollen, Hoyle, 1990, str. 484), podobně i Lieberman a kol.: vlastnost skupiny s individuálním vyjádřením pocitu sounáležitosti (Lieberman a kol., tamtéž). Bollen, Hoyle sami vytvořili definici sociální koheze, která říká: sociální koheze je dána vnímáním jedince býti členem skupiny a jeho pocitem morálky spojeným s členstvím v dané skupině (Bollen, Hoyle, 1990, str. 482). V dalších výzkumech často najdeme definici Wilsona (2002), který říká, že se jedná o vazbu přitahující jedince ke skupině a mezi sebou navzájem (in Breunig a kol., 2010). Moody, White kritizují mnohé definice a přístupy, které podle nich sdílí pouze jakési intuitivní jádro, které je založeno na tom, jak dobře skupina drží pohromadě (Moody, White, 2003, str. 105). Aby byl koncept sociální koheze více platný, je podle jejich názoru třeba rozlišovat relační sounáležitost skupiny od smyslu pro sounáležitost uváděnou členy skupiny, nepoužívat pouze subjektivních faktorů. Uvádějí, že díly a vazby, které pojí skupinu, jsou viditelné vztahy a koheze je pak vznikající vlastností tohoto relačního přístupu, kdy se samozřejmě předpokládá, že tyto dyadické vztahy jsou pozitivního charakteru. Dodávají, že: skupinová strukturální koheze je rovna minimálnímu počtu nezávislých cest spojujících každou dvojici členů skupiny (Moody, White, 2003, str. 109). Podle Mizruchiho (1990) je pojem koheze obecně definován dvěma různými způsoby - koheze subjektivní a koheze objektivní. Zdaleka nejčastěji podle něj autoři vycházejí ze subjektivní perspektivy koheze. Tento subjektivní přístup vysvětluje soudržnou skupinu jako skupinu, ve které platí určitý systém norem, který řídí chování a pocity jejích členů, jak si stojí v rámci skupiny. Individuální zájmy jedinců jsou v souladu se zájmy skupiny, převládá zde pocit identity členů se skupinou. Objektivní přístup ve studiu soudržnosti uvádí autor jako mnohem méně obvyklý. Soudržnost chápe jako hustotu vazeb mezi členy uvnitř skupiny. Koheze je zde spíše znakem struktury skupiny než vlastností agregovaných jedinců. Je založena více na podobnosti chování členů skupiny než na jejich společném cítění. Toto subjektivní a objektivní vyjádření uvádí i Bollen, Hoyle (1990). Lott (1961) popisuje teorii soudržnosti na základě pozitivních vazeb mezi členy skupiny. Pokud je jedinec (X) přitahován 25

k jedinci (Y), můžeme říci, že (X) má pozitivní vztah k (Y). Koheze skupiny bude ale vysoká jen za předpokladu, že pozitivní vztahy mezi jejími členy jsou vzájemné, to znamená, že i jedinec (Y) bude mít pozitivní vztah k jedinci (X). Čím vyšší je počet takto vzájemných vazeb ve skupině, tím je skupina považována za soudržnější. A tak Lott (1961) definuje sociální soudržnost jako: vlastnost skupiny, které je odvozena od počtu a síly vzájemných pozitivních vazeb mezi jejími členy (str. 279). Mezi vyjádřeními, co je to koheze, najdeme i sociometrický popis problému: Dimock in Bollen, Hoyle (1990) uvádí index soudržnosti - podíl počtu aktuálních vzájemných vazeb k celkovému počtu všech možných vazeb v rámci skupiny. Uvádí, že je to jeden z nejlepších indikátorů, jak měřit skupinou soudržnost a získat tak co nejobjektivnější výsledky. Ze sociometrické orientace sociální soudržnosti vychází zejména sociologický pohled na tuto problematiku, kdy sociální soudržnost je spojována s rozvojem vzájemných vazeb ve skupině založených na vzájemné sympatii (Andrejevová, 1984). Wasserman, Faust (1999) in Sedláčková, Šafr (2008) uvádějí čtyři obecné vlastnosti soudržné skupiny: vzájemnost vazeb, blízkost nebo dosažitelnost členů, frekvence vazeb mezi členy a relativní frekvence vazeb mezi členy v porovnání s nečleny skupiny (str. 312). Pokud tedy hovoříme o sociální soudržnosti jakožto skupinovém jevu, pohlížíme na ni jako na dynamický systém pozic, rolí a vzájemných vztahů jednotlivých členů postavených na emocionálním základě. Z výše uvedených definic je patrné, že se sociální soudržnost dá zkoumat z několika úhlů pohledu. Rozlišujeme dvě základní dimenze sociální koheze sociální a úkolovou, které odrážejí zejména emoční a instrumentální stránky koheze (Šiška, Slepička, 2011). Tyto dvě dimenze blíže popisuje Carronův konceptuální model sociální koheze v následující kapitole. 2.4.3 Konceptuální model sociální koheze dle Carrona Carron a kol. (1985) tvrdí, že základem studia skupinové dynamiky je rozlišování mezi jedincem a skupinou. Tento názor se shoduje i s názory jiných autorů, jak se můžeme přesvědčit v předchozí kapitole zabývající se vymezením pojmu sociální koheze a různými přístupy k jejímu zkoumání. Cattell (1948) popisuje skupinu na 26

základě tří různých úrovní: individuální - členové skupiny, jejich potřeby a motivy, strukturální vzájemné vztahy a interakce mezi členy skupiny, a skupinová - skupina jako celek. Toto je první hledisko, které je častým předmětem sporů, zdali zkoumat skupinovou kohezi z pohledu jednotlivce či z pohledu skupiny. Druhé hledisko, které je třeba brát v úvahu, je úkolově orientované či sociální zaměření skupiny a jejích členů. Tyto dva rozdílné přístupy ke studiu sociální soudržnosti individuální a skupinové versus úkolově a sociálně zaměřené pojetí vedly Carrona a jeho spolupracovníky k vytvoření tzv. konceptuálního modelu soudržnosti. Model je rozdělen na dvě hlavní kategorie skupinová integrace a individuální atraktivita skupiny. Obojí je zkoumáno jak z pohledu sociální, tak úkolové dimenze. Skupinová integrace reprezentuje blízkost členů, vazby ve skupině a její jednotu, zatímco individuální atraktivita skupiny je vyjádřena motivy, které drží jedince býti členem skupiny, jeho pocity ohledně skupiny, angažovanost ve své roli a mezi ostatními členy. Sociální dimenze je znázorňována vznikem a udržováním sociálních vztahů mezi členy skupiny, zatímco úkolová je vyjádřena jako orientace členů skupiny směrem k dosažení společných cílů a záměrů. Existuje předpoklad, že všechny čtyři prvky konceptu spolu vzájemně korelují. Schéma konceptuálního modelu soudržnosti je znázorněno na Obrázku 1. Na tomto principu je sestaven Group Environment Questionnaire (Carron, Widmeyer, Brawley, 1985), který se zabývá zjišťováním dimenzí skupinové koheze a je považován za validní a reliabilní nástroj na poli sportovních věd i sociální psychologie. Obrázek 1. Carronův konceptuální model soudržnosti. 27

2.4.4 Sociální koheze u dospívajících Jak již bylo uvedeno, sociální soudržnost je považována za jednu z nejdůležitějších vlastností skupiny. Většina dosavadních výzkumů byla věnována zkoumání koheze u dospělé populace, proto se Eys a kol. (2009) a další zaměřili na výzkum sociální koheze u dětí a mladistvých. Ti obecně vnímají sociální kohezi odlišným způsobem než dospělí. Předchozí výzkumy poukázaly na důležitost vrstevnických skupin během dětství a dospívání, na silnou potřebu dětí a mládeže sdružovat se. Martin a kol. (2011) se zabývali sociální kohezí u dětí ve věku 9 12 let a výsledky ukázaly, že i devítileté dítě tomuto pojmu rozumí a dokáže také popsat, jak podle něj vypadá soudržná a nesoudržná skupina. Co se týče Carronova konceptuálního modelu, zjistilo se, že děti nevnímají sociální kohezi podle vytvořené čtyř-faktorové struktury, ale rozlišují zejména dva faktory - sociální a úkolovou dimenzi sociální koheze. Ověřilo se tak, že děti nejsou k dané skupině přitahovány pouze vlivem sociálních kontaktů, ale také chápou, a pokud chtějí ve skupině setrvat, tak přijímají úkolové zaměření skupiny. Tento poznatek může být přínosný zejména pro trenéry sportovních kolektivů. Pro ověření rozvoje sociální koheze u adolescentů jsme se rozhodli použít dotazník Group Cohesion Evaluation Questionnaire (GCEQ), který byl vytvořen speciálně pro věkovou kategorii adolescentů s přihlédnutí k jejím věkovým zvláštnostem. Blíže bude popsán v kapitole 4.4.1. 2.4.5 Nástroje měření sociální soudržnosti Group Cohesion Evaluation Questionnaire použitý v naší studii byl vytvořen kvůli nedostatku vhodných nástrojů zkoumání změny skupinové soudržnosti vlivem aktivit v přírodě u dětí a mládeže. Vychází však z nástrojů, které byly pro zkoumání sociální soudržnosti již dříve zkonstruovány. Jejich přehled uvádí ve své práci Glass (1999): The Group Attitude Scale (Evans, Jarvis, 1986) je 20- ti položkový dotazník měřící přitažlivost skupiny pro jedince, kterou někteří autoři chápou jako synonymum sociální koheze. 28

Self-Report Family Inventory (Beavers, Hampson, Hulgus, 1985) je 36 položkový dotazník s 5- ti stupňovou Likertovou škálou zkoumající komunikaci, interakci, soudržnost a konfliktnost členů rodiny. Family Adaptability and Cohesion Evaluation Scales (Olson a kol. 1985) je dotazník měřící kohezi a přizpůsobivost v rodině. Family Well-Being Assesment (Caldwel, 1988) zkoumá vnímání rodinného života jednak dětmi a jednak dospělými. Děti stanovují rodinnou pohodu na jedenácti dimenzích, přičemž jednou z nich je právě sociální soudržnost v rodině. Family Strengths Scale (Olson a kol., 1985), Family Adaptation Scale (Antonovsky, Sourani, 1988), Family Relations Effectiveness Scale (Imig, 1981) jsou další nástroje zabývající se zkoumáním rodiny a jejího fungování, včetně zkoumání sociální koheze. Také z nich vychází konstrukce GCEQ. Dalšími nástroji, které se zabývají měřením skupinové koheze, jsou Group Environment Questionnaire (Carron, Widmeyer, Brawley, 1985), The Multidimensional Sport Cohesive Instrument (Yukelson, Weinberg, Jackson, 1984) a Team Climate Questionnaire (Carron, Grand, 1982), všechny jsou ale konstruovány speciálně pro sportovní kolektivy (Glass, 1999). 2.5 Sociometrie Sociometrie je jedním ze základních nástrojů sociologické a sociálně psychologické analýzy. Jedná se o poměrně mladou metodu, která se začala pozvolně vyvíjet po 1. světové válce. Za zakladatele je považován rakousko-americký sociolog Jakob Levy Moreno, který tomuto termínu dal význam, i když je známo, že sociometrické techniky se využívaly již před Morenem. Moreno (1948) zmiňuje také lingvistický základ slova, jehož konstrukce je příbuzná dalším vědním oborům (biologie biometrie, psychologie psychometrie, sociologie sociometrie). Jedná se tedy o jakési měření v oblasti sociologie. Marineau (1989) in Marineau (2007) cituje Morenovu definici sociometrie. Jedná se podle něj o vědeckou metodu, jejímž cílem je měření mezilidských vztahů ve skupině, což vyžaduje studium psychologických vlastností populace využitím experimentálních metod, kdy výsledky jsou interpretovány 29

pomocí matematických vzorců a grafů. V dobách jejího vzniku hovoří Znaniecki (1943) o sociometrii jako o nové vědě, jejíž metody popisování a zkoumání určitých jevů jsou nové, i když řeší problémy, kterými se sociologie již dlouhou dobu zabývá. Dává tak nový, objektivnější pohled na dlouho zkoumané skutečnosti. Jednotnou definici sociometrie je opět obtížné nalézt. Terminologické nejasnosti se pokusil osvětlit švédský sociolog Ake Bjerdstedt (1956) in Petrusek (1969), který na základě analýzy textů, jež s pojmem sociometrie pracují, zformuloval 13 definic. Petrusek (1969, str. 91) po jejich kritickém zhodnocení utváří 3 vlastní definice sociometrie: 1. Specifický způsob interpretace vztahu mikro- a makrostruktury, založený na souboru empirických dat získaných aplikací specifikovaných výzkumných technik. 2. Specifický způsob výkladu mikrostrukturálního rozměru sociální skutečnosti, založený na empirických datech, získaných aplikací sociometrických postupů. 3. Specifický způsob studia malých sociálních skupin, zdůrazňující kvantitativní postupy. Petrusek (1969) tedy shrnuje, že sociometrie je souborem specifických výzkumných postupů, které se orientují na sociální vztahy a jejich charakteristiku a souborem mikrosociologických hypotéz, které uvádějí tyto vztahy do souvislosti s dalšími sociologickými proměnnými. Bahbouh (1996) na základě studia literatury vymezuje 4 možná vyjádření sociometrie: 1. Sociometrie jako jakákoli analýza sociálních vztahů. 2. Sociometrie jako vícero postupů odhalujících vztahy v malých i velkých sociálních skupinách. 3. Sociometrie jako soubor testů podchycujících klíčové faktory skupinové struktury a dynamiky. 4. Sociometrie jako sociometrický test. 30

První význam považuje Bahbouh za příliš obecný, druhý, který vychází z Morenovy teorie, za historický a metodologicky neucelený, čtvrtý za příliš redukovaný. Nejvíce se tedy přiklání k definici číslo 3. Sociometrie poskytuje specifický soubor dat, jež žádnými jinými technikami nezískáme. Petrusek (1969) uvádí, že ostatní sociologické výzkumné techniky nefungují ve vztahu k sociometrii jako prostředek kontroly validity sociometrických dat, protože, jak řečeno, neexistuje jiná výzkumná technika, která by poskytovala tatáž data (str. 92). Jen spolu s jinými sociologickými technikami poskytuje komplexnější pohled na zkoumaný objekt. Sociometrická data je možno interpretovat dvěma způsoby: důraz může být kladen na pozici jednotlivce ve skupině, s tímto se setkáme zejména v sociální psychologii, zatímco středem zájmu sociologie je sociometrická struktura skupiny jako celku (Petrusek, 1969). Sociometrické techniky se snaží určit základní strukturu skupiny pomocí zjišťování podobnosti, přitažlivosti či na druhé straně odpudivosti mezi členy dané skupiny (Moreno, 1950b). V současné době převládá tendence redukovat výzkumné techniky na jedinou sociometrický test. Petrusek (1969) uvádí 10 technik, jež Moreno pokládá za specificky sociometrické: 1. Test seznámení 2. Sociometrický test 3. Test vzájemného působení 4. Test rolí 5. Test spontánnosti 6. Psychodrama 7. Sociodrama 8. Živé noviny 9. Terapeutický film 10. Obecné studium jednání in situ 31

Petrusek (1969) shrnuje, že za sociometrické techniky lze pokládat takové, které postihují síť sociopreferenčních vztahů, ať už z pohledu struktury vztahů ve skupině či pozice jednotlivce v tomto uskupení. Ústřední postavení zaujímá sociometrický test, ostatními technikami se literatura zabývá málo, najdeme je zejména v pracích z psychiatrie či psychoterapie. Za postup příbuzný sociometrickému je považována metoda preferenčního záznamu ve skupině, což je technika, která každému předkládá seznam ostatních členů skupiny, kdy každý je ohodnocen s krajními body sympatie antipatie. Výhodou je, že žádný z členů skupiny není opominut. Vznik této techniky byl inspirován Morenem, postupně byla rozvíjena mnoha autory. Je vhodné ji používat jen v menších skupinách. Moreno ve své knize Who Shall Survive formuluju 6 pravidel konstrukce sociometrického testu: 1. vymezit hranice skupiny 2. neomezený počet výběrů 3. výběr dle specifikovaného kritéria či smýšlené aktivity 4. výsledky testu použít k restrukturování skupiny 5. výběry provádět tak, aby je ostatní členové skupiny neznali 6. srozumitelně formulované otázky Pro klasifikaci testů lze využít 6 klasifikačních kritérií: sféra, výběr, výběrové kritérium, motivační faktor, samoodhad a sociotechnický cíl. Sféra výběru udává, z jaké skupiny lze výběr provést, zda z uzavřené skupiny lidí, kteří jsou přítomni, případně do skupiny patří, či i z jedinců stojících mimo tuto skupinu. Počet výběrů může být omezený nebo neomezený, i když jedním z Morenových pravidel konstrukce 32

sociometrického testu je neomezený počet výběrů. Druh výběru určuje, zda jde o pozitivní či negativní výběry, v praxi se setkáme převážně s výběry pozitivními. Výběrové kritérium je vymezeno jednak počtem kritérií, podle nichž se jedinec rozhoduje, a také druhem, zda se jedná o reálné či potencionální kritérium. Motivační faktor žádá vysvětlení motivace daného výběru, samoodhad pak, zda si jedinec myslí, že jeho výběr bude opětován. Sociotechnický cíl vyjadřuje, zda budou výsledky šetření použity k zásahu do skupiny či nikoli. Nehnevajsa (1955), podle Morena, rozděluje sociometrické testy na horizontální a vertikální, horizontální nevyžadují udání důvodů pro uvedenou volbu, vertikální ano. Sociometrická data se obvykle zpracovávají 4 základními způsoby: 1. Sociometrická matice 2. Graficky sociogram 3. Kvantitativně sociometrické indexy 4. Statisticky počet pravděpodobnosti a další statistické postupy Nejjednodušší formou zpracování sociometrických dat je konstrukce sociometrické matice, ze které další postupy vycházejí. Vyčteme z ní základní informace o socioprefereční struktuře a pozici jednotlivců ve skupině. Pokud chceme získat komplexnější představu, není matice příliš vhodná, protože z ní např. nemůžeme jednoduše identifikovat podskupiny, obtížně rozeznáme vzájemné výběry apod. Rozlišujeme nespořádanou, kanonickou, kvadratickou a kubickou matici. Nejpoužívanější formou prezentace sociometrických dat je jejich převedení do grafické podoby - konstrukce sociogramu. Způsobů konstrukce sociogramu je nepřeberné množství, nejčastěji se můžeme setkat s kruhovým (terčovým) či hierarchickým sociogramem. Výhodou sociogramu je jeho přehlednost, upoutává pozornost, předkládá souhrnnou informaci, nevýhodou může být obtížná konstrukce a využití u skupin s maximálně 20- ti členy. Cílem těchto dvou technik je podat komplexní informaci o struktuře sociopreferečních vazeb ve zkoumané skupině. Co se týče sociometrických 33

indexů, jejich cílem je kvantitativní analýza získaných dat a detailnější popis vybraných jevů. Rozlišujeme indexy vztahující se k jednotlivci aktivní socioprefereční chování (kolik provedl jedinec výběrů), pasivní (sociometrický status individua) součet voleb, jež obdržel a vzájemné vztahy součty recipročních výběrů. Druhým typem indexů jsou indexy vztahující se ke skupině tak lze určit například index skupinové soudržnosti (poměr vzájemných výběrů ve skupině k možnému součtu pozitivních výběrů), či index skupinové interakce a další. Obrázek 2: Sociometrická matice Obrázek 3: Kruhový sociogram dle Petruska, 1969 dle Petruska, 1969 Obrázek 4: Neuspořádaný sociogram 34

Sociometrické techniky lze využít pro zkoumání různorodých skupin, Cooper (1947) zmiňuje jejich vysoce kladný přínos pro použití ve školní praxi. Na možnosti využití se dívá ze tří úhlů pohledu. Sociometrie jednak utváří možný způsob pohledu na neformální sledování a porozumění fungování skupin, či ji lze využít jako formální metodu měření - vyhodnocování, vytváření grafů a tabulek různých struktur ve skupině, nebo může sloužit jakožto nástroj zjišťování určitých problémů v kolektivech. Upozorňuje sice na možné nebezpečí díky nesprávnému využití sociometrických technik a špatné interpretaci výsledků, celkově však soudí, že nám sociometrické techniky přinášejí spoustu fascinujících možností. 2.6 Sociomapování Sociomapování je metoda vyvinutá na počátku 90. let Dr. Radvanem Bahbouhem pro potřebu studia malých skupin, skupinové dynamiky a vztahů mezi jejich členy. Nejprve byla využívána v rámci kosmického výzkumu, poté v Armádě ČR. V současné době se uplatňuje jak při studiu malých skupin například v rámci poradenství pro management, tak při zkoumání větších organizací až celých populací. Její největší výhodou je převedení velkého množství dat do srozumitelného grafického zobrazení, využití kvantitativních dat k vyvození kvalitativních závěrů a také možnost postihnout časové změny. Jedná se o metodu analýzy a vizualizace dat, grafické zobrazení výsledků různých statistických testů. Hlavním výstupem této metody je tzv. sociomapa., která využívá metaforu krajiny a vytváří obrázek připomínající kartografickou mapu. Podle jejích pravidel je také interpretována, a tak jsou sociomapy srozumitelné i pro neakademickou veřejnost (Bahbouh, 2012). Z matematického hlediska je tato metoda založena na teorii fuzzy množin. Oproti klasickým množinám, do kterých prvek buďto patří, nebo nepatří, najdeme ve fuzzy množině řadu mezistupňů, kdy určité prvky do dané množiny patří více a jiné méně. Fuzzy množiny umožňují vyjádřit sociální blízkost, blízkost vzájemného vztahu členů skupiny pomocí stupňů příslušnosti nacházejících se mezi hodnotami 0 a 1. Pro každého člena týmu je vytvořena fuzzy množina, která vyjadřuje, v jakém stupni 35

náležení patří zbylí členové týmu k jeho blízkým. Tuto blízkost chápeme jako sympatie mezi členy skupiny (Bahbouh, 2012). Přímé sociomapy, které byly v této práci využity, jsou založeny na informaci o přímém vztahu mezi prvky sledovaného systému. Datový vstup má podobu asymetrické čtvercové matice, která je transformována na hodnoty z intervalu 0; 1. Obsahem kódování je kvantitativní proměnná X (x ij ), která vyjadřuje vztah mezi sledovanými osobami (i a j). Transformace probíhá tak, že její maximální hodnota je převedena na hodnotu 1, minimální hodnota je vyjádřena nulou. Abychom zachovali odpovídající uspořádání blízkostí, pro další hodnoty použijeme transformaci: Pro lepší přehlednost jsme všechny hodnoty vynásobili stem, tudíž se pohybujeme v intervalu 0; 100. Pro každou dvojici určíme míru soudržnosti, která se pohybuje v tomto intervalu. Ideální varianta nastává, když stupeň náležení mezi osobami A, B je roven 100 (A B= 100) a zároveň B A= 100, neboli A B = 100. Vedle vzájemného vztahu u dvojice nás zajímá i vztah k dalším lidem. Vzájemné sympatie jsou vyjádřeny vzdáleností členů skupiny na mapě, čím jsou si blíže, tím je mezi nimi větší náklonnost. Výška na mapě znázorňuje průměrnou sympatii průměrné hodnocení od ostatních, tj. sumu pasivních voleb, které jedinci obdrželi. Strukturální vzorec, který vyjadřuje dělení skupiny do menších podskupin, je založen na sestupných řezech fuzzy modelu. Míra soudržnosti daných prvků pak odpovídá nejslabšímu ze vzájemných vztahů (Bahbouh, 2012). Místo číselného vyjádření je k vyjádření výšky sympatií použita barevná škála, kdy nejnižší hodnota, značící nejnižší míru sympatií, je znázorněna modrou barvou, přechází přes zelenou, žlutou, oranžovou až k červené, která označuje nejvyšší náklonnost. 36

Obrázek 5: Příklad sociomapy, převzato ze sociomap.com Sociomapy mají dle Bahbouha (1996) hned několik výhod: 1. Přehlednost mapy umožňuje snadné a rychlé zorientování v hlavních vztazích a vazbách. 2. Jednoduchá interpretace dat, mapa je srozumitelná i laické veřejnosti. 3. Lze vyčíst velké množství informací. 4. Podle určitých pravidel lze zaznamenávat i kvalitativní data. 5. Dobrá orientace v kontinuálních změnách. Bahbouh shrnuje oblíbenost této metody: Předně jde o jedno z nejobvyklejších a všeobecně srozumitelných zobrazení reálné skutečnosti, které slouží člověku jako její model, umožňující snadnou orientaci a získání nadhledu nad větším prostorovým celkem (str. 80). Bahbouh dále uvádí, že sociometrie je speciální případ sociomapování. Grafickým znázorněním dat v sociometrii je sociogram, sociomapa má oproti němu tu výhodu, že zpracovává více informací při větší přehlednosti. 37

3 Cíl práce Cílem práce je provést výzkum mapující změnu sociální soudržnosti a vztahů ve skupině dospívajících na základě absolvování kursu aktivit v přírodě. 3.1 Úkoly práce 1. Na základě dostupných zdrojů vybrat vhodný dotazník sledující změny soudržnosti skupin a modifikovat sociometrický dotazník. 2. Provést předvýzkum ověřující správnost překladu dotazníku Group Cohesion Evaluation Questionnaire. 3. Na základě empirického výzkumu sestavit programy kursů aktivit v přírodě. 4. Zhotovit sociomapy, vyhodnotit získaná data. 3.2 Vědecké otázky 1. Podporují kursy aktivit v přírodě rozvoj sociální soudržnosti skupin dospívajících? 2. Dojde po absolvování kursů aktivit v přírodě ke zlepšení vztahů ve skupině, vytvoří se v rámci sociomapy těsnější síť vztahů mezi členy skupiny? 38

4 Metodika práce Cílem práce je zhodnotit změny v kolektivu po absolvování kursů aktivit v přírodě. Naše zkoumání se zaměřuje na sledování změn koheze skupiny a změnu struktury vztahů mezi členy skupiny - změny v sociomapě. Použitými nástroji jsou dotazník Group Cohesion Evaluation Questionnaire (GCEQ) a sociometrický test, k jehož vyhodnocení jsme použili metodu sociomapování - software společnosti QED Group. 4.1 Předvýzkum Předvýzkum je podle Gavory (2000) metoda, která umožňuje ověřit nosnost výzkumného nástroje, s cílem zjistit, zda a jak tento nástroj funguje. Protože jsme dotazník Group Cohesion Evaluation Questionnaire překládali z anglického jazyka, byl před zahájením výzkumu proveden předvýzkum ověřující správnost tohoto překladu a porozumění jednotlivým otázkám. Na překladu dotazníku se podílelo několik osob včetně expertky v oblasti anglické terminologie aktivit v přírodě Ivany Turčové. Předvýzkum proběhl v červenci 2011 na letním dětském táboře. 24 dětí ve věku 13 16 let vyplňovalo přeložený dotazník hodnocení soudržnosti skupiny (GCEQ) za použití metody pre-test, post-test s týdenním odstupem. Poté následovala debata s dětmi ohledně porozumění jednotlivým otázkám a celkové struktury dotazníku. Nezaznamenali jsme žádné závažnější nedostatky, a tak byl tento nástroj jen s nepatrnými úpravami použit v následném výzkumu. 4.2 Sběr dat Shromáždění dat k výzkumu probíhalo na podzim 2011 na čtyřech kursech aktivit v přírodě. Druhý týden v září proběhl třídenní kurs základní školy Norbertov a ve druhé polovině září tři třídenní kursy střední školy Townshend International School. Všem skupinám byl před zahájením kursu předložen dotazník, tentýž dotazník pak respondenti vyplňovali bezprostředně po skončení kursu. Instrukce k zadání a vyplnění dotazníku podával instruktor, který též vedl program kursů. Na všech čtyřech kursech byl instruktor stejný. Žáci vyplňovali dotazníky samostatně, v klidném prostředí, děti 6. 39

ročníku ZŠ Norbertov ve své třídě před odchodem na kurs, následně pak po skončení programu v prostorách lezeckého centra, žáci Townshend International School po příjezdu a ubytování ve středisku, kde kursy probíhaly, a poté bezprostředně před odjezdem zpět do školy. Čas na vyplňování dotazníku nebyl nikterak omezen. Mezi zadáním pre-testu a post-testu probíhala intervence kurs aktivit v přírodě. O významech a přínosech aktivit v přírodě jsme mluvili v kapitole 2.1. Naše kursy se zaměřily zejména na rozvoj sociálních vztahů, spolupráce ve skupině, týmové řešení problémových úkolů, rozvoj důvěry, lepší vzájemné poznání, v neposlední řadě ale také hlubší poznání sebe sama. Kurs byl vytvořen kombinací seznamovacích a kontaktních her, her na rozvoj důvěry, problémově orientovaných her, her na rozvoj spolupráce, her a cvičení v přírodě, nízkých a vysokých lanových překážek. Náplň kursů je popsána v přílohách 5 a 6. Výzkum, pro jehož účely byl vytvořen dotazník GCEQ, uvádí pojem low element challenge course. Jedná se jednodenní program rozvíjející spolupráci, plánování a komunikaci ve skupině. Není založen na lanových překážkách, ale skládá se zejména z problémově orientovaných her, z nichž mnohé jsme taktéž použili v našich programech. 4.3 Popis výzkumného souboru Výzkumný soubor představuje 48 jedinců ve věku 10 20 let. Jedná se o žáky 6. třídy základní školy a 2., 3. a 4. ročníku střední školy. Průměrný věk celého výzkumného souboru činí 15,23 let. Základní škola Norbertov je menší základní školou nacházející se na Praze 6, která pro žáky šestých ročníků každoročně pořádá tzv. adaptační kursy. V námi sledované třídě bylo 18 žáků ve věku 10 12 let. Kursu aktivit v přírodě se zúčastnilo 17 žáků, z toho 6 chlapců a 11 dívek. Průměrný věk sledované skupiny činí 11,24 let. Přechodem na druhý stupeň základní školy se obvykle vytváří nový třídní kolektiv, v této třídě však byli pouze 3 noví žáci, 15 se jich tedy již mezi sebou znalo z prvního stupně. Townshend International School je mezinárodní škola internátního typu s výukou v anglickém jazyce nacházející se v Hluboké nad Vltavou. Kursů aktivit 40

v přírodě se postupně zúčastnili studenti 2. 4. ročníku střední školy. Až na jednu výjimku, kdy se ve druhém ročníku nacházel jeden nový žák, se studenti mezi sebou dobře znali z předchozích ročníků a ze společného soužití na internátu. Z druhého ročníku se kursu aktivit v přírodě zúčastnilo 14 žáků, 6 chlapců a 8 dívek ve věku 15 19 let. Průměrný věk skupiny činil 16,57 let. Kursu pro třetí ročník se zúčastnilo 10 žáků, 6 chlapců a 4 dívky ve věku 16 20 let, průměrně 17,9 let. Kurs čtvrtého ročníku absolvovalo 7 žáků, 4 chlapci a 3 dívky ve věku 18 19 let, průměrně 18,43 let. 4.4 Metody Gavora (2000) rozděluje tři typy výzkumných problémů popisné, vztahové a kauzální. Tato práce má podobu deskriptivně analytické studie, jde tedy o neexperimentální typ výzkumu. Nejedná se ale o klasickou deskriptivní studii, zjišťuje a popisuje sice stav určitého jevu, ale zároveň je sem vnesena další proměnná, u které pozorujeme, zdá má její přítomnost vliv na námi zkoumaný jev. Podle Chrásky (2007) můžeme tuto metodu nazvat technikou jedné skupiny před a po. Výzkumný soubor představují 4 třídy, sociometrická data však vyhodnocujeme pro každou třídu zvlášť.. Nejprve je změřen počáteční stav daného jevu, ten je poté manipulován určitou proměnnou a poté znovu změřen. Nejedná se však o experiment, neboť pracujeme pouze s výzkumným souborem, chybí kontrolní skupina, u které bychom ověřili, že výsledky jsou ovlivněny pouze námi sledovanou proměnnou (Chráska, 2007). Jak již bylo uvedeno, použitými nástroji jsou dotazník Group Cohesion Evaluation Questionnaire a sociometrický test. 4.4.1 Dotazník hodnocení soudržnosti skupiny (Group Cohesion Evaluation Questionnaire - GCEQ) Dotazník hodnocení soudržnosti skupiny, jehož autorem je J. Scott Glass, byl publikován v časopise The Journal of Experiental Education. Byl vytvořen jako specifický nástroj studie Facilitatig Group Cohesion Among Adolescents Through Challenge Course Experiences (Glass, Benshoff, 2002). Tvorba dotazníku je popsána v disertační práci (Glass, 1999). Dotazník zkoumá sociální soudržnost skupiny na základě hodnocení jejích členů, jak si tato skupina vedla při spolupráci během 41

jednodenního kursu aktivit v přírodě, pro něž autoři používají pojem challenge course. Skládá se z devíti položek, které jsou zaznamenávány na Likertově škále od jedné do čtyř, kdy 1 značí vůbec nevystihuje mne/ mou skupinu a 4 naprosto vystihuje mne/ mou skupinu. Dotazník byl zkonstruován na základě nedostatku vhodných nástrojů zkoumání změny skupinové soudržnosti vlivem aktivit v přírodě u dětí a mládeže. Původní konstrukce dotazníku obsahovala 16 položek vycházejících z rešerše literatury a výzkumů podobného typu. Protože hlavní cílovou skupinou byly děti ve věku 11 14 let, rozhodli se autoři pro lepší srozumitelnost a snadnější vyplňování přizpůsobit dotazník této věkové kategorii snížením počtu položek. Validita testu byla zajištěna hodnocením sedmi expertů s průměrně šestiletou zkušeností s kursy aktivit v přírodě, kteří hodnotili původních 16 položek podle důležitosti a schopnosti měřit skupinovou soudržnost, přičemž 9 nejlépe hodnocených bylo vybráno k sestavení dotazníku. Reliabilita byla pomocí Cronbachova alfa stanovena na 0,91, test je tedy považován za dostatečně reliabilní (Glass, Benshoff, 2002). 4.4.2 Sociometrie Sociometrická část našeho šetření je tvořena testem se dvěma typy otázek. Nejprve byla využita metoda preferenčního záznamu ve skupině, kdy respondenti hodnotili své sympatie k ostatním účastníkům kursu na škále 1 9. Devítku přiřazovali těm spolužáků, které mají rádi nejvíce, jedničku těm, které mají rádi nejméně. U druhého typu otázek respondenti uváděli jména spolužáků na základě určitého výběrového kritéri. Sféra výběru byla omezená na uzavřenou skupinu žáky, kteří byli na kursu přítomni. Počet výběrů nebyl omezen, jednalo se pouze o pozitivní výběry. Seřazení výběrů dle intenzity nebylo požadováno. V každé otázce bylo použito pouze jedno výběrové kritérium, a sice kritérium potencionální. Motivační faktor nebyl zahrnut, respondenti nebyli žádáni vysvětlovat svou motivaci výběru, stejně tak nebyl vyžadován samoodhad, zda bude jejich výběr opětován či nikoli. Naše šetření si nekladlo za cíl zásah do skupiny. Konkrétní podoba testu je uvedena v Příloze 3. Sesbíraná data byla vyhodnocována metodou sociomapování, pomocí softwaru zapůjčeného společností QED Group. Tuto metodu blíže vysvětlujeme v kapitole 2.6. 42

5 Výsledky Tato kapitola seznamuje s výsledky získanými z dotazníkového šetření. Nejprve jsou vyhodnocena sociometrická data, jejichž nejzajímavější výstup představují sociomapy, které vyjadřují strukturu a vztahy ve skupinách. Tato část výsledků je prezentována po jednotlivých třídách. V další části vyhodnocujeme data získaná z Dotazníku hodnocení soudržnosti skupiny, který je nástrojem měření sociální soudržnosti. 5.1 Sociometrická část V první otázce jsme využili metodu preferenčního záznamu ve skupině. Data byla vyhodnocena metodou sociomapování, grafickým výstupem jsou sociomapy, jejichž interpretace předkládáme níže. Ve druhé a třetí otázce byl požadován výběr z uzavřené skupiny na základě určitého kritéria. V tabulkách porovnáváme výsledky dvou otázek - koho by respondenti pozvali na oslavu svých narozenin a koho by s sebou vzali na pustý ostrov. Sledujeme celkový počet výběrů před a po absolvování kursů aktivit v přírodě a jaký počet z těchto výběrů představují výběry vzájemné. 5.1.1 Třída Level 2 Třída L2 je tvořena 14- ti žáky, z toho je 6 chlapců a 8 dívek. Ze srovnání Obrázku 6 a Obrázku 7 je patrné, že po kursu aktivit v přírodě je skupina soudržnější, na první pohled působí stmelenějším dojmem, což je doloženo i dalšími ukazateli. Před kursem vidíme jednu větší skupinu o šesti členech a jednu menší skupinu se třemi členy, ze zbývajících pěti jednotlivců stojí 4 žáci stranou, vyděleni ze skupiny. Jejich nižší začleněnost znázorňuje vzdálenost, která je dělí od zbytku skupiny. Jedná se o žáky číslo 13, 1, 8 a 4, přičemž na Obrázku 6 vidíme, že žáci 8 a 13 se pohybují v zelené hladině sympatie, to znamená, že od ostatních spolužáků obdrželi nízké hodnocení. Na Obrázku 7 dobře vidíme, že po kursu jsou vzdálenosti mezi členy skupiny výrazně kratší, což značí nárůst vzájemné náklonnosti. Tomu odpovídá i celková změna barvy sociomapy, od zelené a žluté vidíme přechod k oranžové barvě, která převládá, místy se objevuje i barva červená. Zvýšení sympatií ve skupině je patrné i z jiného 43

kvantitativního ukazatele před kursem aktivit v přírodě byl součet bodů, které dali všichni žáci třídy svým spolužákům, 1295, po kursu se zvýšil na 1368. Obrázky 8 a 9 ukazují vzájemnou polohu a blízkost jednotlivých členů, na obrázcích 10 a 11 vidíme znázorněnou síť vztahů. Obr. 6 Sociomapa třídy L2 před kursem Obr. 7 Sociomapa třídy L2 - po kursu 44

Obr. 8 Vzájemná blízkost před Obr. 9 Vzájemná blízkost - po Obr. 10 Vztahy před Obr. 11 Vztahy po Také ve 2. a 3. otázce jsme při vyhodnocování zaznamenali pozitivní změny. Z celkově možných 182 výběrů bylo v otázce týkající se oslavy narozenin provedeno 130 výběrů před kursem a 138 po kursu, v otázce týkající se ostrova 67 před a 80 výběrů po kursu. Kromě varianty ostrov před kursem se všude jednalo z více než 50 % o vzájemné výběry. Ve všech případech došlo ke zvýšení počtu výběrů po absolvování kursu. Přehledněji tyto výsledky zobrazuje Tabulka 4. 45

Tabulka 4: Sociometrie počty výběrů, L2 Level 2 PŘED PO OSLAVA OSTROV celkem 130 138 vzájemně 50 52 celkem 67 80 vzájemně 16 32 počet všech možných výběrů 182 5.1.2 Třída Level 3 Ve třetím ročníku, kde se nachází 10 žáků, z nichž většina je součástí stávajícího kolektivu už třetím rokem, je vidět poměrně vysoká míra vzájemných sympatií již před absolvováním kursu aktivit v přírodě (Obrázek 12). To je patrno jednak z barevného rozložení, kdy převažuje oranžová až červená barva a jednak ze vzdáleností mezi členy skupiny, které jsou poměrně krátké. Přesto jsme po absolvování kursu aktivit v přírodě (Obrázek 13) zaznamenali ve skupině určité změny. Pozice a vzdálenosti mezi žáky se v sociomapě příliš nezměnily, co se však změnilo, jsou vzájemné vazby mezi jednotlivými členy. Na Obrázku 16 vidíme, že žáci číslo 3, 10 a 2 před intervencí sice nestojí stranou od skupiny, nejsou u nich však vytvořeny žádné blízké vazby s ostatními spolužáky. To už neplatí po absolvování kursu aktivit v přírodě, kdy je z Obrázku 17 zřejmé, že skupina je více soudržná a jsou vytvořeny silnější vzájemné vztahy mezi většinou žáků třídy. Zvýšení vzájemných sympatií je patrné i z dalšího ukazatele před intervencí byl součet bodů, které dali všichni žáci třídy svým spolužákům 693, po kursu se zvýšil na 706. Jak již bylo uvedeno, soudržnost v této třídě byla poměrně vysoká již před intervencí, což může být jedním z důvodů, proč uvedené změny nejsou příliš markantní. 46

Obr. 12 Sociomapa třídy L3 před kursem Obr. 13 Sociomapa třídy L3 po kursu 47

Obr. 14 Vzájemná blízkost před Obr. 15 Vzájemná blízkost po Obr. 16 Vztahy před Obr. 17 Vztahy po I v dalším ukazateli je na této třídě vidět poměrně vysoká hladina sympatií již před začátkem kursu maximální počet vazeb je 90 a ve variantě oslava narozenin bylo před kursem provedeno 80 výběrů, po kursu pak 81, což téměř dosahuje maximální hodnoty. I ve variantě ostrova je počáteční počet výběrů vysoký 45, ten se po kursu zvýšil dokonce na 58. Počet vzájemných výběrů se zvýšil z 12 na 18, což v obou případech znamená, že více než 50 % ze všech výběrů je vzájemných. Tento pozitivní posun můžeme pozorovat i v grafické podobě na Obrázku 17. Přehled počtu výběrů uvádí Tabulka 5. 48

Tabulka 5: Sociometrie počty výběrů, L3 Level 3 PŘED PO OSLAVA OSTROV celkem 80 81 vzájemně 35 36 celkem 45 58 vzájemně 12 18 počet všech možných výběrů 90 5.1.3 Třída Level 4 V této malé třídě, která je tvořena jen sedmi žáky, došlo po absolvování kursu aktivit v přírodě k jedné zásadní změně. Před intervencí byl žák číslo 1 výrazně vydělen ze skupiny. To lze dobře vyčíst z Obrázku 18 díky zelené barvě, která označuje nízké hodnocení a tedy nízkou úroveň sympatií jeho spolužáků. Po kursu vidíme, že došlo k jeho začlenění do skupiny, míra náklonnosti spolužáků se výrazně zvýšila, a tak po absolvování kursu aktivit v přírodě převládá v sociomapě oranžová a červená barva označující vysokou míru sympatií. Pozice i vzdálenosti mezi žáky zůstaly po intervenci podobné, stejně jako vzájemné vazby. Malý rozdíl se znovu týká žáka číslo 1, u kterého byl před intervencí vytvořen bližší vztah pouze s žákem číslo 7 (Obrázek 22), zatímco po intervenci vidíme, že je navázán vztah také s žákem číslo 6, což opět vypovídá o větším začlenění žáka 1 do kolektivu (Obrázek 23). Dále si při srovnání obrázků 18 a 19 můžeme po kursu všimnout nárůstu ústředního postavení a oblíbenosti žáka číslo 5 a určitého rozvolnění vztahů mezi trojicí žáků 2, 3 a 4. Před kursem ohodnotili žáci své ostatní spolužáky v součtu 325 body, po kursu se tato hodnota zvýšila na 335 z 378 možných bodů. Až na jedinou volbu, kdy se hodnocení jednoho žáka o bod zhoršilo, došlo ve všech případech po absolvování kursu k navýšení počtu bodů hodnotících sympatie k ostatním spolužákům tzn. žáci v hodnocení, jak mají rádi své spolužáky, přidělovali po skončení kursu vyšší bodové hodnoty, což by mělo značit vyšší náklonnost k daným osobám. 49

Obr. 18 Sociomapa třídy L4 před kursem Obr. 19 Sociomapa třídy L4 po kursu 50

Obr. 20 Vzájemná blízkost před Obr. 21 Vzájemná blízkost - po Obr. 22 Vztahy před Obr. 23 Vztahy - po Na příkladu této třídy je dobře vidět, že výsledky první části preferenčního záznamu ve skupině vyhodnocované pomocí metody sociomapování se shodují s výsledky druhé části sociometrického šetření. Když se podíváme na Obrázek 18, vidíme, že žák číslo 1 má nejblíže k žákovi 7 to je také jediný žák, kterého by si s sebou před kursem vzal na pustý ostrov. Další dva nejbližší jedinci jsou žáci číslo 5 a 6 ty by pozval na oslavu svých narozenin. Tyto výběry jsou v obou případech vzájemné. Po intervenci provedl tento žák již více výběrů a také byl vícekrát vybrán, což značí nárůst vzájemných sympatií to je také znázorněno v grafické podobě v sociomapě na Obrázku 19. Počet výběrů (i vzájemných) je v této třídě vysoký, to znamená vysokou míru soudržnosti. Na oslavu narozenin by dokonce po absolvování 51

kursu všichni pozvali všechny své spolužáky, byl tedy proveden maximální počet výběrů, který je v této třídě 42. Další hodnoty uvádí Tabulka 6. Tabulka 6: Sociometrie počty výběrů, L4 Level 4 PŘED PO OSLAVA OSTROV celkem 38 42 vzájemně 17 21 celkem 31 38 vzájemně 13 17 počet všech možných výběrů 42 5.1.4 6. třída ZŠ Sledovaná 6. třída základní školy se skládá z 18- ti žáků, z toho je 6 chlapců a 12 dívek, jedna dívka se kvůli zdravotnímu stavu nezúčastnila celého kursu, neabsolvovala tedy post-test, a proto jsme její data nemohli do výsledků zahrnout. Kromě třech žáků se všichni znali již z 1. stupně základní školy. Na první pohled vidíme, že během kursu aktivit v přírodě došlo k určitému posunu. Ze srovnání obrázků 24 a 25 je vidět, že před intervencí převažuje v sociomapě zelená barva, která je po kursu nahrazena barvou žlutou. Zatímco před absolvováním kursu se nejméně oblíbení žáci nacházeli v modré hladině, většina v zelené a pár žáků ve žluté barvě, po kursu je nejnižší hladina vyjádřena už pouze zelenou barvou, převažuje žlutá, ale někteří jedinci se objevují i v oranžové hladině. Z tohoto barevného rozložení je tedy patrný nárůst sympatií mezi členy skupiny. Vzdálenosti jednotlivých členů se příliš nezměnily, stejně jako struktura vztahů, kde došlo k pouze jedné na první pohled výraznější změně. Žáci číslo 14 a 15 jsou před i po absolvování kursu aktivit v přírodě v kolektivu nejméně oblíbení, zaujímají v sociomapě nejnižší a nejkrajnější pozice. Z Obrázku 28 lze vyčíst jejich vzájemný bližší vztah. I když po absolvování kursu stále zaujímají okrajové pozice, tak se jejich oblíbenost v kolektivu zvýšila a na Obrázku 29 vidíme, že pouto mezi nimi již není tak silné a každý si našel dalšího jiného kamaráda, čímž se více začlenil do 52

kolektivu třídy. Když se podíváme na body, jimiž žáci hodnotili oblíbenost ostatních ve třídě, zjistíme, že došlo k nárůstu z původních 1583 bodů před kursem na 1751 bodů po kursu. Jen u dvou žáků bylo celkové bodové hodnocení ostatních po absolvování kursu nižší, u jednoho byl počet bodů stejný, ostatní přidělovali spolužákům bodů více. Je tedy vidět, že mezi žáky ve třídě došlo ke zvýšení náklonnosti. Obr. 24 Sociomapa 6. třídy před kursem Obr. 25 Sociomapa 6. třídy po kursu 53

Obr. 26 Vzájemná blízkost před Obr. 27 Vzájemná blízkost po Obr. 28 Vztahy před Obr. 29 Vztahy - po Celkový počet výběrů se v obou případech (oslava i ostrov) po programu aktivit v přírodě zvýšil. Četnější výběry jsme, jako u všech předchozích skupin, zaznamenali u otázky týkající se oslavy narozenin, kdy se jejich počet zvýšil z počátečních 81 na 90 výběrů, u varianty ostrova došlo k většímu nárůstu z 62 na 85 výběrů. V obou případech znovu byla více než polovina výběrů tvořena výběry vzájemnými. U oslavy narozenin se jejich počet zvýšil z 20 na 22, u ostrova jsme zaznamenali mírný pokles z 30 na 28 vzájemných výběrů. Detailnější přehled uvádí Tabulka 7. 54