Četba žáků 3. 5. ročníku

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Katedra slovanských jazyků a literatur Oddělení českého jazyka a literatury Závěrečná práce Četba žáků 3. 5. ročníku Vypracovala: Mgr. Soňa Machová Vedoucí práce: PhDr. Ivana Šimková, Ph.D. České Budějovice 2016

Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracoval samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů. V Českých Budějovicích dne 10. prosince 2015 podpis

Poděkování Ráda bych poděkovala PhDr. Ivaně Šimkové, Ph.D., za odborné vedení závěrečné práce a cenné rady a připomínky. Anotace

Závěrečná práce se zabývá četbou žáků 3. 5. ročníku. Definuje čtenářskou gramotnost, popisuje druhy a znaky čtení. Charakterizuje literární druhy a žánry, se kterými se žáci setkávají na 1. stupni. Seznamuje s metodami práce v hodinách literární výchovy. Ve výzkumné části je tato problematika zmapována formou dotazníkového šetření. Klíčová slova: čtenářská gramotnost, dětský čtenář, druhy a znaky čtení, literární druhy a žánry, metody práce s textem Abstract Final work deals with reading in the school years 3 5. It defines reading literacy, describes kinds and features of reading. It labels literary types and genres that pupils can meen in the 1st grade of grammar school. It informs of work methods in lessons of literature. A survey deals with this issue in the part of investigation. Key words: literacy, child reader, kinds and features of reading, literary types and genres, methods of working with text OBSAH

ÚVOD...7 I. TEORETICKÁ ČÁST 1 Čtenářská gramotnost...9 2 Výchova dětského čtenáře...12 2.1 Jak vzniká čtenářství...12 2.2 Dětské knihovničky...13 3 Základní druhy a kvality čtení...15 4 Diagnostika čtenářských dovednost...18 5 Literární druhy a žánry...20 6 Literární výchova na 1. stupni základní školy...26 6.1 Práce s čítankovým textem...26 6.1.1 Metody práce s textem...27 6.2 Mimočítanková četba a čtenářské deníky...30 II. VÝZKUMNÁ ČÁST 7 Charakteristika vyšetřovaného souboru a podmínky výzkumu...33 7.1 Výsledky výzkumného šetření a jejich analýza...35 7.1.1 Zájem o čtení...36 7.1.2 Motivace ke čtení...37 7.1.3 Způsob čtení...39 7.1.4 Oblíbenost určitého typu literatury...40 7.1.5 Četnost čtení...42 7.1.6 Čtenářský deník...43 7.1.7 Návštěvnost knihovny...44 7.1.8 Pomoc s výběrem knihy...45 7.1.9 Nejoblíbenější tituly...46 ZÁVĚR...48

SEZNAM LITERATURY...50 PŘÍLOHY...53

ÚVOD V dnešní době plné technických vymožeností se postupně začíná ztrácet krása knih. Technika je všude kolem nás, televize nás zahlcuje různými, bohužel ne vždy kvalitními, pořady. Komunikace se často omezuje na SMS zprávy nebo e-mail. Mnoho rodičů nemá v této uspěchané době čas číst dětem knížky nebo si o nich povídat. Bohužel děti tak přicházejí o kouzlo, které se v knihách skrývá. Kniha představuje nejen zdroj informací, ale také únik do fantazie, do kouzelného světa pohádek, které jsou dle mého názoru pro děti důležité v tom, že ukazují dobro a zlo, vlastnosti kladných hrdinů. Dítě se v knize může vydat do dalekých krajů, spolu s hrdinou prožívat dobrodružství, trápení i radosti. Pokud tato možnost dítěti chybí, je podle mě nejen ochuzen o velké zážitky, ale odrazí se to i v jeho způsobu vyjadřování a malé slovní zásobě. Velmi často slýcháme, že děti nečtou, jen sedí před televizorem nebo u počítače. Je to pravda, nebo je realita jiná? Odpověď na tuto otázku jsem si zvolila jako cíl závěrečné práce. Já sama patřím k vášnivým čtenářům, od dětství ráda čtu. K četbě vedu i své děti vlastní i ty ve školních lavicích, proto mě velmi zajímá, jak se dnešní děti staví k četbě, zda rády čtou a jaké knihy si vybírají nejčastěji. Teoretická část závěrečné práce definuje čtenářskou gramotnost, věnuje se dětskému čtenáři, podává charakteristiku literárních druhů a žánrů, seznamuje čtenáře s metodami, které je možné využít při výuce literární výchovy, nastiňuje problematiku mimočítankové četby. Na základě dotazníkového šetření zjišťuji skutečný stav dnešního čtenářství. 7

I. Teoretická část 8

1 Čtenářská gramotnost Platí-li, že vzdělání je důsledek čtení, pak platí i to, že upadá-li čtenářská gramotnost, snižuje se zákonitě i celková úroveň vzdělání (Altmanová, 2010 : 6). V obecném povědomí je gramotnost spojována především se čtením a psaním gramotný člověk je takový, který umí číst a psát, což negramotný neumí (Rabušicová, 2002). V současné době se stále více objevuje požadavek rozvoje čtenářské gramotnosti v rámci vzdělávání na našich školách. Logicky to vyplývá z potřeb společnosti porozumět textu, vyvodit závěry z přečteného, posoudit text to je v poslední době základem vzdělání (Altmanová, 2010). První čtenářské dovednosti si žáci osvojují již na prvním stupni základní školy prostřednictvím čtení beletristických textů (pohádek, příběhů ze života dětí) nebo dětských populárně naučných textů. Důležitá je samozřejmě volba vhodných textů, které by měly být přiměřené věku a především napsané tak, aby děti zaujaly (atraktivní jazyk, téma) (Tamtéž). K zaujetí pro četbu lze využívat různé prostředky, především je důležité zprostředkovávat žákům nejrůznější typy textů. Na prvním stupni se prokázala významná souvislost úrovně čtenářské gramotnosti s využíváním dětských knih ve výuce (nejen ke čtení, ale i k vyprávění, k práci s tímto textem). Pro rozvoj zaujetí žáků pro čtení se osvědčují i příběhy, které žáci sami vymysleli a doplnili např. ilustracemi. Důležitým předpokladem pro rozvoj čtenářské gramotnosti by mělo být potěšení z četby (ne četba z donucení).1 Důležitá je vždy aktivní práce s textem rozvíjení komunikativní schopnosti a dovednosti žáků, skupinová práce, výchova žáků k aktivnímu a motivovanému čtenářství. Čím různější zdroje textů žáci vyhledávají, tím se jejich výsledky ve 1 Metodický portál RVP. Co je čtenářská gramotnost, proč a jak ji rozvíjet? [online]. [cit. 2015-09-25]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/446/co-je-ctenarska-gramotnost-proc-a-jak-ji-rozvijet-.html/ 9

čtenářské gramotnosti zlepšují. Nelze tedy upřednostňovat čtení knih před čtením jiných materiálů. Knihy rozvíjejí přemýšlení o textu, jiné zdroje schopnost vyhledávání informací. Mezi takové zdroje patří v současné době internet. Práce s ním je spojená s dovedností cíleně vyhledávat informace a orientovat se v kratších textech.2 Rozvinutí čtenářské gramotnosti každého žáka by mělo být jedním z hlavních vzdělávacích cílů základního vzdělávání, neboť na zvládnutí čtenářských dovedností závisí další výsledky učení žáků. Rámcový vzdělávací program byl prvním důležitým krokem, který ve svých cílech vytyčil rozvoj čtenářské gramotnosti a zároveň poskytl školám volnost ve způsobu jejich dosažení.3 O základních podmínkách pro rozvíjení čtenářství píše H. Košťálová 4, mezi nejdůležitější patří tyto: Nikdo nepovažuje čtení za ztrátu času. Žáci mají dostatek času na čtení přímo ve škole. Žákům se ve škole často předčítá. Prostředí je naplněné různorodými knihami a texty, které jsou snadno dostupné. Žáci si mohou vybírat knihy podle sebe. Žáci čtou celé knihy, ne jen ukázky. Žáci mohou sdílet osobní dojmy z četby. Žáci písemně reagují na přečtené. Učitelé ovládají čtenářské strategie pro porozumění textu. Učitelé znají knihy, které mohou zaujmout jejich žáky, a sledují novinky. 2 Metodický portál RVP. Co je čtenářská gramotnost, proč a jak ji rozvíjet? [online]. [cit. 2015-09-25]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/446/co-je-ctenarska-gramotnost-proc-a-jak-ji-rozvijet-.html/ 3 Tamtéž 4 Košťálová, Hana. Podmínky pro rozvíjení čtenářské gramotnosti ve škole. In: Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka [online]. Praha, březen 2010. [cit. 2015-09-30]. Dostupné z: http://docplayer.cz/134220-ceska-skolni-inspekce-frani-sramka-37-150-21-praha-5-ctenarska-gramot nost-jako-vzdelavaci-cil-pro-kazdeho-zaka.html 10

Díky rozvíjení čtenářské gramotnosti ve školách se z každého žáka může stát přemýšlivý a nezávislý čtenář. 5 2 Výchova dětského čtenáře 5 Košťálová, Hana. Podmínky pro rozvíjení čtenářské gramotnosti ve škole. In: Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka [online]. Praha, březen 2010, s. 10. [cit. 2015-09-30]. Dostupné z: http://docplayer.cz/134220-ceska-skolni-inspekce-frani-sramka-37-150-21-praha-5-ctenarska-gramot nost-jako-vzdelavaci-cil-pro-kazdeho-zaka.html 11

Cílem výuky čtení je vychovat samostatné a přemýšlivé čtenáře. Výchova začíná v rodině a pokračuje ve škole. Porozumění čtenému textu závisí na vědomostech a zkušenostech, které jsou získávány v rodině, ve škole, ale i mimo ni, na celkové jazykové úrovni dítěte i na jeho slovní zásobě. A právě dovednost zvládnout určité množství informací, utřídit je, orientovat se v nich a vhodným způsobem je využívat by měla být pěstována v rámci školy i v rámci mimoškolní výchovy čtenářů. Žáky je třeba nejdříve s literaturou naučit pracovat (Chaloupka, 1995). 2.1 Jak vzniká čtenářství Podle O. Chaloupky (1995) vzniká čtenářství ještě dřív, než dítě dovede číst v době, kdy se poprvé setkává s rozpočitadly, prvními veršíky, kdy poslouchá pohádky vypravované či čtené dospělými. S tím se ztotožňuje i Ch. Garbe (2008 : 11-12). Vyprávění nebo předčítání příběhů matkou, otcem nebo jinou dospělou osobou, ke které má dítě vztah, umožňuje dítěti, aby zažilo ponoření se do verbálně zprostředkovaných fiktivních světů jako něco uspokojujícího [ ] Rodičovský vzor je pro dítě rozhodující. Chceme-li se ptát, jestli dítě čte, je na místě především otázka, jestli čtou jeho rodiče. (Chaloupka, 1995 : 10). Neexistuje pouze jediný důvod, který by rozhodoval o tom, jestli čtenářství vznikne, nebo nevznikne. Na dítě působí celá řada podnětů. Podstatnou roli hrají podněty záměrné, cílevědomé předčítání, vypravování pohádek, sledování televizních večerníčků, obrázkové knížky, které znamenají velmi mnoho pro rozvoj fantazie a citovosti. Dítě zpracovává podněty zvenčí, promítá je do svého vlastního já, probouzí fantazii a chuť poznávat. Četba se tak postupně stává přirozenou součástí jeho života (Chaloupka, 1995). Má-li se dítě o četbu zajímat, má-li jí věnovat svou pozornost, svůj čas a svou činorodost, musí vědět, proč to dělá, jaký význam pro ně četba má, jaký užitek mu přináší. (Chaloupka, 1978 : 6). Měli bychom dát dítěti najevo, že literatura 12

existuje kvůli němu, ne on kvůli literatuře. Mít vztah ke knize a číst není povinností člověka, ale jeho velkou příležitostí, jak obohatit svůj život (Chaloupka, 1978). Do knížek může malý čtenář promítnout svou vlastní představivost, kniha vypráví o skutečnostech, které mu mohou být blízké, pomáhají mu poznat svět, může se ztotožnit s postavami a prožívat jejich příběh. Podle O. Chaloupky (1979) je nejdůležitější první setkání dítěte s knihou vybrat správnou knížku a především ji dítěti správně prezentovat, jen tak si může dítě postupně budovat vztah k četbě. L. Vášová (1995 : 117) o dětském čtenáři říká, že v něm musíme spatřovat budoucího čtenáře dospělého. Jaký poměr a vztah ke knížce se u dítěte vytvoří, takový bude s největší pravděpodobností jeho vztah k literatuře v dospělosti. 2.2 Dětské knihovničky Vznik dětské knihovničky ovlivňují na úplném počátku samotní rodiče. Vše začíná u prvních obrázkových knih, říkanek, leporel. Dítě si je sice neprohlíží každý den, ale je jimi obklopeno, ví, že existují, že patří k jeho nejbližšímu okolí. Dítě, které nemá vlastní poličku s knihami, si jen těžko bude budovat vztah k četbě. Neznamená ovšem, že čím větší knihovnička, tím lepší čtenář. Police zarovnané knihami nenahradí zájem rodičů. [ ] i kdybyste dítěti vybudovali doma knihovnu jako na Strahově, není to nic platné, jestliže si s ním občas o jeho četbě nepopovídáte, jestliže s ním nezavzpomínáte, co vy sami jste četli, jestli se ho nezeptáte, jak se mu ta či ona knížka líbila. (Chaloupka, 1995 : 72). O tom, že je důležité nejen knížky mít, ale především si s dětmi o nich povídat, O. Černá (2014 : 8) píše: Pokud dítě žije v rodině, kde knížky a rozhovory o nich nejsou běžnou součástí domácího provozu, těžko se dá čekat, že z něj vyroste zaujatý knihomol. L. Lepilová (2014 : 43) dodává, že nestačí mít knihu jen v poličce, na knihu je třeba najít doma čas. 13

Knihovnička dítěte by měla být souborem knih, k nimž má skutečný vztah, ke kterým se rádo vrací. [ ] má být kusem dítěte samotného, součástí jeho životní paměti, jeho citů, vzpomínek, lásek, přátelství. (Chaloupka, 1995 : 73). Knihovnička se postupem času samozřejmě mění. Dětské knihy udělají místo novým, ale přeci jen můžeme tu a tam najít pohádkovou knížku, leporelo z dětství, které bude mít místo v poličce navždy. To jsou ony knížky, k nimž vztah dítěte přesáhl obvyklé rozměry a dostal se do poloh zvlášť důvěrných [ ] (Chaloupka, 1995 : 75). Knížky, které zůstávají, které přežívají svůj čas věku dítěte, jsou, jak tvrdí Chaloupka (1995), nejpevnějšími základy, na nichž stojí vztah k četbě. Dětskou knihovničku musíme chápat jako vykročení ke knihovničce dospělého. 3 Základní druhy a kvality čtení 14

Žáci 1. stupně základní školy si osvojují literární texty poslechem, vlastním hlasitým a tichým čtením. Oba základní druhy se v jednotlivých ročnících uplatňují v různé kvalitě v závislosti na úrovni rozvoje čtenářské dovednosti žáků. J. Toman (1984 : 13) rozděluje čtení na hlasité a tiché. Hlasité čtení vzniká artikulací hlásek za účasti hlasivek a zřetelných pohybů mluvidel. Převažuje v počátečních fázích čtení. Umožňuje učiteli kontrolu úrovně čtenářské dovednosti, zjišťování čtenářských nedostatků a jejich následnou diagnostiku a nápravu. Hlasité čtení dokládá intenzitu prožitku a hloubku pochopení textu. Při hlasitém čtení se nejvíce uplatňují tři formy čtení: společné, sborové a paralelní. Nejpoužívanějším z nich je čtení hromadné (jinak také společné). Podle J. Tomana (1984 : 14) při společném čtení jeden žák čte nahlas a ostatní žáci sledují text zrakem. Tento typ čtení umožňuje zapojit maximální počet žáků do přímé práce s textem. Další formou čtení je čtení sborové. Rozumíme jím, jak říká J. Toman (1984 : 14), souběžné hlasité čtení skupiny žáků nebo všech žáků ve třídě. Toto čtení je důležitým prostředkem při nácviku výrazného čtení (čtení podle rolí, dramatizace textu). Tato forma čtení má podle J. Tomana (1984 : 15) i své nevýhody, ztěžuje sluchovou kontrolu jednotlivých čtenářských výkonů, při hlasovém přepínání namáhá mluvidla a svádí zejména slabší čtenáře k povrchnímu, nedbalému a nepozornému čtení. Dochází tak k neshodám v tempu čtení a k poruchám jeho plynulosti. Poslední formou hlasitého čtení je čtení paralelní, které se uplatňuje především ve 3. a 4. ročníku. Paralelní čtení představuje podle J. Tomana (1984 : 15) souběžné čtení textu dvěma až třemi čtenáři. Učitel může lépe opravovat chyby proti správnosti, plynulosti a výrazovosti a zároveň porovnávat úroveň čtení žáka. Ostatní ve třídě samostatně pracují s textem. Nutná je ovšem promyšlená organizace práce. Začínajícím čtenářům činí tiché čtení potíže, proto si velmi pomáhají polohlasným neboli šepotným čtením. Jde o variantu hlasitého čtení, kde jsou zřetelné pohyby mluvidel, ale už bez použití hlasivek (Toman, 2007 : 46). 15

Druhým druhem čtení je čtení tiché. Žák vnímá čtený text zrakem, bez artikulačních pohybů mluvidel. (Toman, 1984 : 16). Oproti hlasitému čtení má tiché čtení své výhody je rychlejší, umožňuje individuální tempo čtení, dovoluje návrat k obtížným a zajímavým místům textu. Nácvik začíná ve 2. ročníku, ve 3. ročníku se zvyšuje rychlost a rozsah, ale zároveň je důležitá důsledná kontrola porozumění textu. Ve 4. a 5. ročníku již při četbě převažuje tiché čtení ve formě studijního čtení. Tiché čtení se studijním záměrem se uplatňuje často ve spojení se čtením hlasitým, zvláště při osvojování textů, u nichž vystupuje do popředí funkce informativní. (Toman, 1984 : 17). Základními znaky neboli kvalitami čtení jsou podle J. Tomana (1984) správnost, uvědomělost, plynulost a výraznost. Správnost a porozumění textu charakterizují výsledek čtení, Plynulost (s rychlostí) a výrazovost utvářejí způsob čtení, ukazují vyspělost čtenářského výkonu. Všechny kvality spolu navzájem souvisí. Jiné znaky čtenářského výkonu najdeme u L. Blatného, B. Fabiánkové (1981), ti uvádějí také správnost a porozumění, ale dále mezi znaky řadí způsob a rychlost čtení. V. Křivánek, R. Wildová (1998) dělí znaky ještě na kvalitativní čtení správné, uvědomělé, plynulé a výrazné a kvantitativní rychlost čtení. Prvním znakem čtení je tedy správnost. Podle J. Tomana (1984 : 18) se správným čtením rozumí shoda čteného textu s jeho tištěnou nebo psanou podobou. Je založeno na přesném vnímání a věrné reprodukci. Velmi důležitá je znalost písmen, automatizace čtení slabik a slov, přesná artikulace a dodržování správné výslovnosti hlásek. V. Křivánek, R. Wildová (1998 : 60)) píší o čtenářském výkonu jako o dovednosti čtenáře adekvátně reagovat na slova v optické podobě řečově motorickou reakcí, tj. spojit jednotlivé složky motorické reakce (hlásky, slabiky) ve stejném pořadí, v jakém po sobě následují složky optického podnětu (písmena, slabiky). Při nesprávném čtení dochází k odchylkám od textové podoby zaměňování hlásek, slabik, vynechávání či přehazování hlásek, komolení slov. Cílem čtenářského výkonu je podle J. Tomana (2007) čtení uvědomělé, jinak také čtení s porozuměním. Je spjato s chápáním čteného textu, spojeno s vytvářením představ, zapamatováním, domýšlením a vybavováním přečteného. 16

Vyžaduje přesné vnímání grafické podoby slov. Při neuvědomělém čtení dochází k pouhému přečtení tištěného nebo psaného textu bez pochopení čteného. Jako další znak čtení uvádí J. Toman (1984 : 19) plynulost. Plynulým čtením rozumíme čtení slov, mluvních taktů, větných úseků, vět a souvětí jako souvislých významových a intonačních celků. Předpokladem plynulého čtení je dovednost číst přiměřeně rychle a osvojení návyku správně dýchat. Každý žák si postupem času vytváří individuální tempo čtení. Podle L. Blatného, B. Fabiánkové (1981) je rychlost čtení závislá na způsobu čtení a na míře plynulosti. Příliš pomalé čtení znesnadňuje porozumění, příliš rychlé čtení vede k povrchnosti, k nepochopení obsahu. Při neplynulém čtení (Toman, 1984) si žák slovo hláskuje nebo slabikuje, opakuje slova nebo části slov. Při čtení umisťuje pauzy mezi slovy na nesprávné místo, tvoří příliš dlouhé pauzy mezi slovy, což může být zapříčiněno také nesprávným dýcháním. Nejvyšší kvalitou hlasitého čtení je, jak uvádí J. Toman (1984), výraznost. Je podmíněno správným, uvědomělým a plynulým čtení. Výrazné čtení je charakterizováno správnou intonací, frázováním, slovním a větným přízvukem, funkční modulací síly, výšky, tempa a barvy hlasu. K výraznému čtení pozitivně přispívá i znějící hlas, ekonomické dýchání, správná artikulace a spisovná výslovnost. (Křivánek, Wildová, 1998 : 61). Nevýrazné čtení se podle J. Tomana (1984) vyznačuje absencí některé ze základních kvalit čtení uvědomělosti, správnosti, plynulosti a nepřítomností správné intonace, přizvukování a frázování. Celý text vyznívá monotónně. 4 Diagnosti ka čtenářských dovednost 17

Mezi zvládnutím techniky čtení a porozuměním existuje přímá souvislost. Zvládne-li žák techniku čtení, zpravidla dobře rozumí textu. Jak uvádí B. Fabiánková, J. Havel, M. Novotná (1999), ve čtenářském výkonu můžeme rozlišit následující chyby: Chyby proti správnosti dochází k záměně hlásek a slabik, vynechávání hlásek nebo celých slabik, přehození hlásek, komolení slov, opakování slabik nebo slov, přesmykování. Při odstraňování nedostatků se podle J. Tomana (1984 : 35) osvědčuje práce se slovy, v nichž má neosvojené písmeno různé postavení, při nápravném cvičení při záměně slabik zařazujeme různá slova se shodnou první nebo poslední slabikou. Při nápravných cvičeních je důležité pozorné čtení, zřetelná artikulace, správná výslovnost. Chyby v plynulosti za chybu se pokládá hláskování, slabikování, opakování slov nebo jejich částí, náhlá nezdůvodněná změna tempa (náhlé zpomalení). Potíže jsou především při čtení vět umisťování pauz mezi skupiny slov. Plynulé čtení nacvičujeme opakovaným čtením mluvních taktů, opakovaným nácvikem a čtením skupin slov ve větě, které k sobě významově patří. (Fabiánková, Havel, Novotná, 1999 : 71). Odchylky proti výrazovosti k častým chybám patří špatný přízvuk ve slově i větě, špatná intonace. Tréninkem a opakováním slov se správným přízvukem dojde k postupnému zautomatizování. Chyby v rychlosti čtení příliš rychlé čtení nese nebezpečí mechanického čtení. Číst by měli žáci optimální rychlostí kdy správnost, porozumění, plynulost a výrazovost jsou plně zachovány. Rychlost ukazuje, jak jsou jednotlivé složky zautomatizovány. Příliš rychlé čtení s sebou nese nebezpečí mechanického čtení [ ], příliš pomalé čtení může být někdy jedním z příznaků čtenářského opožďování [ ] (Fabiánková, Havel, Novotná, 1999 : 71). Rychlost je nejlépe změřitelnou veličinou, zjišťujeme, kolik slov žáci správně přečtou za minutu. Žáci čtou 3-5 minut neznámý text, který ale musí odpovídat jejich věku jak obsahem, tak i velikostí písmen. Podobná měření lze provádět vždy s časovým odstupem. Rozdíl ukáže, jak se čtenář zlepšil. 18

Porozumění textu porozumění má několik stupňů, od povrchního až po detailní. Rozvíjíme ho kombinací hlasitého a tichého čtení, průběžnou kontrolou čtení vět, dílčími úkoly vyprávění obsahu, reprodukce, osnova, kresba. V. Křivánek, R. Wildová (1998 : 62) k hodnocení čtenářského výkonu dodávají, že by učitel měl respektovat hledisko individuálního přístupu a tedy posuzovat individuální rozvoj každého žáka. Nevhodně užité hodnocení může způsobit ztrátu motivace žáka a jeho nechuť a nezájem se rozvojem vlastního čtení dále zabývat. 5 Literární druhy a žánry L. Pavera, F. Všetička (2002 : 204) uvádějí, že literární druhy jsou skupiny literárních uměleckých děl, jež se navzájem vyznačují společnými znaky v oblasti 19

tematické, stylistické a kompoziční. Základní členění je trojí: lyrika, epika a drama, novější doba dělí literaturu na prózu, poezii a drama. Lyrika neboli poezie patřila k nejstarším projevům umělecké tvorby člověka. J. Toman (1992) charakterizuje poezii jako subjektivní autorskou výpověď a rytmickou organizaci jazyka, spjatou s grafickým členěním na verše. Vyznačuje se rytmem, rýmem, zvláštní intonací. Obdobnou charakteristiku najdeme i u L. Pavery, F. Všetičky (2002 : 280-281): Za poezii je v soudobé literární vědě považována ta část literatury, jež je psána veršem, řečí vázanou [ ]. Na rozdíl od poezie, píše J. Toman (1992), zobrazuje próza vnější předmětné skutečnosti. Základ tvoří vyprávění fiktivní události probíhající v časové návaznosti a příčinné souvislosti [ ] (Toman, 1992 : 13). S touto definicí se ztotožňuje i L. Pavera, F. Všetička (2002 : 98): [ ] její základní vlastností je dějovost, vyprávění příběhu, nějaké události v časových, prostorových a příčinných souvislostech. Třetím literárním druhem je drama. Jeho struktura je poznamenána tím, že jde o text určený k scénickému provedení před očima diváků, akce vzniká z dialogu mezi jednajícími postavami [ ] (Pavera, Všetička, 2002 : 84). Charakteristiku dramatu podává také J. Toman (1992 : 13): Průběh je určován promluvami jednotlivých postav a jejich jednáním (předváděním) na scéně. Promluvy herců mohou mít formu dialogu, popř. monologu. Dramatický děj je vždy přítomný. Každý literární druh se dělí na žánry. Pojem literární žánr označuje soubory a typy literárních děl vyznačující se podstatnými shodnými obsahovými a tvárnými rysy a vlastnostmi [ ] (Toman, 1992 : 14). Z literárních žánrů jsem vybrala ty, se kterými se žáci setkají na 1. stupni a které jsou nejčastěji zastoupeny v čítankách pro 1. stupeň. Poezie Jak uvádí J. Toman (1992), můžeme rozdělit poezii do dvou základních kategorií: dětský folklór a autorská poezie pro děti. Do dětského folklóru řadíme přísloví, pořekadlo, pranostiky, lidové písně, zaříkadla, lidová říkadla, hádanky, 20

rozpočitadla, škádlivky. Jádrem autorské poezie je metaforické pojmenování, tvoření neologismů, pravidelný rytmus zvučný rým, nonsens. Jeho podstata spočívá v nesmyslném (nelogickém, paradoxním, absurdním) spojování významově neslučitelných slov, myšlenek a představ [ ] (Toman, 1992 : 33). Mezi hlavní představitele autorské poezie patří František Hrubín, Vítězslav Nezval, František Halas a v současné době mezi dětmi velmi oblíbení Pavel Šrut a Jiří Žáček. V čítankách pro 1. stupeň se často objevuje humorná, nonsensová poezie, ve velké míře zastoupena Jiřím Žáčkem. Pohádka Jak můžeme najít v Malém slovníku literárních pojmů a autorů (1994), patří pohádka k nejstarším literárním útvarům. Zakládá se na fantastickém příběhu. Postihuje základní lidské touhy a obecné životní principy a pravdy. Není vázána na konkrétní čas ani prostor. Folklórní lidová pohádka Jádrem původní lidové pohádky je vymyšlený příběh a nereálným dějem, postavami a prostředím. (Toman, 1992 : 64). Postavy jsou protikladné, symbolizují dobro a zlo. Vítězí spravedlivý hrdina, zlý je potrestán. Jako pomocníci často v pohádkách vystupují kouzelné bytosti skřítci, víly, draci. Vedle symbolických postav najdeme v těchto pohádkách také postavy reálné lidoví hrdinové se střetávají s hloupostí, chamtivostí. Vítězí nad nimi nikoli kouzly, ale svými charakterovými vlastnostmi moudrostí, důvtipem. Příznačným rysem lidové pohádky je místní a časová neurčitost příběh se neváže k žádné události nebo osobě. Pohádky obsahují také ustálené kompozice: vstupní a závěrečné formule (Byl jednou jeden [ ], Zazvonil zvonec [ ]), trojí opakování (tři dcery, tři úkoly). Moderní autorská pohádka 21

Moderní autorská pohádka představuje nový typ pohádkového žánru. Je totiž původním, samostatným a svébytným autorským výtvorem. Od literárně adaptované lidové pohádky se liší hlavně tím, že autor při respektování její žánrové specifičnosti podstatně zasahuje do její ustálené ideově tematické, kompoziční nebo jazykové podoby, žánrovou normativnost vědomě narušuje, či dokonce popírá (vytváří tzv. antipohádku) a vnáší do ní zcela netradiční, inovované a aktualizované náměty, motivy, stavební a stylotvorné postupy i jazykové prostředky. (Toman, 1992 : 69). Za průkopníky moderní autorské pohádky považujeme Jiřího Mahena a Rudolfa Těsnohlídka. Přiřadit k nim postupně můžeme Karla Čapka, Josefa Čapka, Josefa Ladu, Ondřeje Sekoru, Václava Čtvrtka či Jana Wericha. Tato pohádka se přiklání k reálnému životu a světu, mizí kouzlo pohádkových postav, zázračné schopnosti se přiřazují obyčejným smrtelníkům (Toman, 1992). V 60. letech 20. století vstupuje do literatury svérázný proud uvolňující fantazii dětí až do krajnosti, [ ] do pohádkové tvorby přináší kouzlo absurdity (Stejskal, 1962 : 326). Typickým představitelem je Miloš Macourek. Báje a pověsti Báje neboli mýtus je epický útvar, vyprávění původně tradované jen ústně, ve kterém se promítá prvotní, bájný názor především člověka předdějinné epochy na svět, na jeho vznik, uspořádání a vývoj, na postavení člověka v něm. (Křivánek, Kupcová, 1994 : 10) Podle L. Lederbuchové (2002) jsou báje jeden z nejstarších epických žánrů, jeho hrdinou je nadpřirozená bytost bůh, polobůh. Bozi jsou personifikováni, mají nadlidskou moc, ale zároveň i lidské potřeby, radosti a starosti. Fantastický příběh ukazuje, jak si člověk vykládal svět, vysvětloval život. Pověst je epický žánr lidové prózy (Toman, 1992), zpravidla vychází z historicky doložených faktů. Jejím námětem bývá skutečná událost, situovaná do určitého místa a času, je vyprávěním o životních osudech konkrétní, dobově existující postavy. (Toman, 1992 : 82). Velmi často bývají pověsti dokrášleny, fantazijně 22

doplněny, proto je dnes velmi těžké odlišit, co je skutečnost a co už jen fantazie. Mezi autory pověstí můžeme zařadit Aloise Jiráska, Ivana Olbrachta a Eduarda Petišku. Tento žánr se v čítankách 1. stupně objevuje pouze v malé míře, jde spíše o seznámení s našimi národními pověstmi. Bajka Bajka je krátký prozaický nebo veršovaný příběh, v němž zvířata nebo věci vystupují jako alegorické obrazy lidských vlastností. Tato alegorie pomáhá vyjádřit kritiku špatných lidských vlastností, mezilidských i společenských vztahů. Ústí obvykle v závěrečné mravní poučení (Lederbuchová, 2002). L. Pavera a F. Všetička (2002 : 39) podotýkají, že poučení (mravní, praktické aj.), jaké má bajka přinést, bývá uvedeno na počátku vyprávění nebo teprve v jeho závěru, příp. uvedeno nebývá a vyplývá samo z děje. Bajka se v čítankách objevuje jen velmi sporadicky. Vzhledem k tomu, že se jedná o alegorii, je pro děti obtížnější na chápání. Próza ze života dět Tento typ prózy zachycuje události z reálného života dítěte, jeho životní situace a mezilidské vztahy. V hlavní roli vystupuje dětský hrdina, vůči čtenáři je to rovnocenný partner, má stejné zájmy, prožitky, řeší stejné problémy jako on (Toman, 1992). O. Chaloupka (1978 : 20) se domnívá, že příběh z dětského života by měl představovat významnou složku četby dětí, neboť je přímo spjat s jejich vlastní skutečností [ ] a svými typovými rysy a svou aktuálností znamená spojnici k četbě dospělých. Mezi autory, zabývajícími se touto tematikou, patří Jaroslav Foglar, Iva Procházková nebo Ivona Březinová. Próza tohoto typu je v čítankách hojně zastoupena, právě proto, že k ní mají malí čtenáři velmi blízko. Próza s dívčí tematikou 23

Jedná se o příběhy dívek, které prožívají citové krize, konfliktní situace ve vztahu k dospělým. Tematika se pojí s prvními láskami a milostnými city. Próza se vyznačuje svéráznými ambiciózními postavami dívek (Toman, 2000). Mezi nejoblíbenější autory tohoto žánru patří Marie Majerová, Iva Hercíková a Stanislav Rudolf. Dobrodružná literatura K základním znakům dobrodružné literatury patří poutavý a napínavý děj, ve kterém se střídají nečekané, konfliktní a nebezpečné situace a zápletky. Hlavní hrdina jde za svým cílem. Při překonávání překážek, často na hranici lidských možností, se protagonista ocitá v mezních a extrémních životních situacích. (Toman, 1992 : 89). Příběh se často odehrává v exotickém, neznámém, zajímavém prostředí. Jak ukazují výsledky dotazníkového výzkumu ve výzkumné části závěrečné práce, patří tento typ literatury k nejoblíbenějším žánrům četby žáků na prvním stupni. Také čítanky dávají tomu typu literatury velký prostor. Fantasy literatura Fantasy označuje akční prózu, která se začala rozvíjet v 2. polovině 20. století v anglické a americké literatuře. Neodděluje svět kouzelný (kouzelné věci, postavy s nadpřirozenou mocí) a svět reálný. Ve fantasy příbězích běžně dochází k porušování přírodních zákonů - odehrávají se ve fantaskním nebo v neurčeném časoprostoru. (Lederbuchová, 2002 : 93-94). Jde o modifikaci žánru dobrodružné literatury, postavy jsou rozlišeny na dobré a špatné. O rozvoj fantasy se zasloužil především John Ronald Reuel Tolkien. Z hlediska čtenářské popularity dosáhla fantasy svého vrcholu sérií románů o čarodějnickém učni Harry Potterovi Joanne Kathleen Rowlingové. 24

6 Literární výchova na 1. stupni základní školy Didaktický systém učiva se skládá z výcviku čtení, kultury mluvené řeči a rozvoje vyjadřování, čítankové a mimočítankové četby, literárně estetických dovedností a aktuální literární výchovy. Žáci 3. 5. ročníku pracují s literárním 25

textem, vypráví, pokouší se o dramatizaci. Učí se charakterizovat literární postavy, hledají smysl příběhu, snaží se vyjádřit, jak pochopili obsah, jaký k němu zaujali vztah. Začínají postupně chápat četbu jako zdroj informací (Toman, 2007). Základním prostředkem literární výchovy žáků na prvním stupni je společná školní četba. Zahrnuje vybraný soubor čítankových ukázek z děl české a překladové literatury. Četba čítankové ukázky by měla také motivovat k přečtení celé knížky (Toman, 2007). Vzhledem k tomu, že se někteří čtenáři zaměřují pouze na určitou oblast knížek, měla by literární výchova ve škole poskytnout širší repertoár dětské četby. Přitom, jak píše O. Chaloupka (1978 : 15), bychom měli mít na paměti, že oblast literatury, kterou mají děti rády, může být pro ně sama klíčem k postupnému pronikání do oblastí jiných [ ]. Není tedy rozumné, jak dále autor uvádí, násilně děti nutit do četby jiné než oblíbené. Měli bychom jim pouze ukázat možnosti, jaké skýtá i jiná oblast literatury. 6.1 Práce s čítankovým textem Každé práci s čítankovým textem ve škole předchází učitelova metodická příprava. Při výběru čítankového textu musí učitel respektovat čtenářské předpoklady a zvláštnosti žáků, zvažuje, zda žáci budou schopni na základě svých dosavadních vědomostí, zkušeností a zážitků objevit a rozpoznat hodnoty textu. Učitel také přihlíží k literárnímu druhu a žánru, připravuje otázky pro práci s textem, volí vhodnou metodu. Výuka má dát žákům příležitost, aby se pokusili porozumět dílu ze svého hlediska, proto je nutné, aby učitel vybíral pro společnou četbu díla, která je zaujmou (Toman, 2007). Vlastní metodická práce s čítankovým textem probíhá, jak píše J. Toman (2007), ve 4 fázích přípravné, interpretační, realizační a závěrečné: 26

Přípravná fáze zahrnuje motivaci a první setkání žáků s textem (výrazné čtení učitele, ukázka z CD, hlasité nebo tiché čtení žáků). Ve vědomí posluchačů nebo čtenářů vzniká bezprostřední citový a estetický zážitek. V interpretační fázi se snaží žáci proniknout do struktury textu (tematické, kompoziční, jazykové), pochopit hlavní myšlenky. Důležité je objasnit a vysvětlit text tak, aby mu žáci rozuměli. V realizační fázi se uplatňuje literárně-estetická činnost předčítání, přednes, reprodukce, dramatizace textu, kresba. V závěrečné fázi dochází ke shrnutí, učitel opakuje, prověřuje a hodnotí výsledky práce s textem, zpravidla zadává i domácí úkol. Hodiny literární výchovy, to není jen práce s čítankou, nabízejí se možnosti využití rozmanitých pomůcek, didaktické techniky soubory zvukových nahrávek, programy televizního vysílání, práce s časopisy a v neposlední řadě je pro žáky velkým přínosem společná návštěva knihovny (prohlídka, beseda se spisovatelem) nebo zhlédnutí divadelního představení. To vše obohatí čtenářské zkušenosti žáků. 6.1.1 Metody práce s textem Jak již bylo řečeno v předchozí kapitole, práce s textem probíhá v určitých fázích. V těchto fázích lze uplatnit různé metody pro práci s textem a potažmo i k rozvíjení čtenářské gramotnosti. V hodinách literární výchovy se stále více prosazují metody programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení (Reading and Writing for Critical Thinking). Program byl vyvinut pro demokratické vzdělávání v USA. K našim učitelům se dostal poprvé v roce 1997. Základními nástroji myšlení a jeho rozvoje jsou podle programu RWCT čtení, psaní a mluvení (Wildová, 2002). Zajímavá čtení, psaní a diskuse vedou k tomu, že se tyto aktivity stávají pro děti oblíbenějšími, smysluplnějšími a přirozenými. Pokusy předvídat další pokračování příběhu v dětech vzbuzují touhu zkonfrontovat své předpoklady s realitou, diskuse o jednání literární postavy je provokuje k opakovanému 27

pozornějšímu čtení, propojování vlastní zkušenosti s příběhy z knih je s rozečtenou knihou ještě více spojuje, k zapsaným myšlenkám z textu se mohou vrátit jako zralejší čtenáři a samy sebereflektovat a hodnotit, co se naučily. (Wildová, 2002 : 66). Metod kritického myšlení, které mj. popisuje H. Košťálová 6, je celá řada, zaměřila jsem se na metody využitelné na 1. stupni: Brainstorming žáci během stanoveného času (do 5 minut) sepisují vše, co vědí k tématu (slova, věty ) Pracují samostatně, ve dvojici nebo ve skupinkách, ale žádný z nápadů nehodnotí. Myšlenková mapa žáci během stanoveného času tvoří asociace, jaká slova je napadnou k určitému tématu, slova na sebe mohou vzájemně navazovat. Čtení s otázkami žáci pracují ve dvojici, domluví se, jak velkou část textu přečtou, zpravidla jeden odstavec. Oba si domluvenou část tiše přečtou. Poté začne jeden z nich pokládat otázky, odpověď je buď přímo v textu, nebo musí dotyčný vyslovit domněnku. Poté žák, který odpovídal, shrne přečtenou pasáž. Oba čtou další část, ale role se tentokrát vymění. Tato metoda učí žáky formulovat otázky a odpovědi, rozvíjí se samostatnost v porozumění. Čtení s předvídáním [ ] žáci čtou samostatně text, který je rozdělený na části. Před četbou každé části předvídají, o čem asi budou číst. 7 Po přečtení si ujasní, jak se text rozvíjel a jak se to shoduje, nebo rozchází s předpověďmi. Nejde o hádání, ale 6 Košťálová, Hana. Metody rozvíjení čtenářských dovedností. In: Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka [online]. Praha, březen 2010. [cit. 2015-09-30]. Dostupné z: http://docplayer.cz/134220-ceska-skolni-inspekce-frani-sramka-37-150-21-praha-5-ctenarska-gramot nost-jako-vzdelavaci-cil-pro-kazdeho-zaka.html 7 Košťálová, Hana. Metody rozvíjení čtenářských dovedností. In: Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka [online]. Praha, březen 2010, s. 25. [cit. 2015-09-30]. Dostupné z: http://docplayer.cz/134220-ceska-skolni-inspekce-frani-sramka-37-150-21-praha-5-ctenarska-gramot nost-jako-vzdelavaci-cil-pro-kazdeho-zaka.html 28

o vyvozování z náznaků, z vlastní zkušenosti. Tato metoda je mezi žáky velmi oblíbená, protože žádná odpověď není špatná. Dílna čtení metoda vhodná pro četbu individuálně zvolených knih. Zařazuje se pravidelně minimálně jednou týdně. Má dvě složky samostatné tiché čtení zvolené knihy a diskuse se spolužáky nad knihami. Žák si ve stanovený čas čte, zapisuje si reakce na knihu, sdílí se spolužáky dojmy z četby, konzultuje s učitelem. Poslední slovo patří mně žáci samostatně čtou společný text. Každý si udělá výpisek (větu, část odstavce ), co ho zaujalo, co se mu líbilo, k němu napíše komentář. Výpisek prezentuje před spolužáky, ti odhadují, proč si ho vybral. Dotyčný žák až nakonec doslovně přečte svůj komentář má poslední slovo. Skládankové čtení krátký text je rozdělen na tři části. Tři skupiny pracují vždy jen s jednou částí, každá odhaduje obsah chybějících dvou částí. Nakonec při porovnávání výtvorů objasňují své důvody. Podvojný deník metoda vhodná pro osobní záznamy z četby, blíže o ní v další kapitole. Jak již bylo řečeno, metod, jak pracovat s textem v hodinách literární výchovy, je celá řada. Záleží tedy pouze na každém učiteli, na jeho didaktické připravenosti, jakou metodu zvolí, samozřejmě s ohledem na věkové složení a zkušenosti čtenářů. 6.2 Mimočítanková četba a čtenářské deníky Pod pojmem mimočítanková četba rozumíme čtení textů, které nenalezneme v čítankách. Jedná se o četbu, kterou doplňujeme výuku v hodinách literatury. Žáci si tím osvojují návyk pravidelné četby na pokračování. Důležitým bodem je především dobře vybavená školní knihovna. Je tedy nutné vybrat tu knihu, která se v knihovně objevuje v dostatečném množství výtisků. 29

Na začátku školního roku je dobré informovat žáky o společné četbě, připravit nabídku a provést ve spolupráci s dětmi výběr. Mimočítanková četba může být zvolena také na základě ukázky v čítance. Důležitá je vždy motivace propagace knihy, informace o autorovi a ilustrátorovi (Toman, 2007). V hodinách průběžné četby se postupně všichni žáci seznamují s celou knihou hlasitým nebo tichým čtením. Kvůli udržení čtenářského zájmu je podle J. Tomana (2007) dobré zařazovat tuto četbu do výuky pravidelně, dle možností 2 až 4 hodiny v měsíci. Ve škole se čtou ty kapitoly, které jsou náročnější, závažnější pro pochopení smyslu. Pro domácí četbu je třeba zadávat úkoly, které budou v následující hodině kontrolovány otázkami. Ve 4. a 5. ročníku se podíl domácí četby zvyšuje. Při průběžné četbě je dobré střídat různé metody a formy práce předčítání, přednes učitele nebo žáků, hlasité a tiché čtení, poslech zvukové nahrávky, sestavování osnovy, vyprávění, dialogizace, dramatizace, myšlenkové mapy, čtení s otázkami, čtení s předvídáním, dílnu čtení, skládankové čtení. Závěrečná beseda o přečtené knize má být, jak píše J. Toman (2007), ověřením a shrnutím čtenářských zážitků získaných při její četbě. Mimočítankovou četbou ovšem také rozumíme četbu, kterou žáci čtou ve svém volném čase doma (jindy také nazývaná domácí četba) buď na doporučení učitele, nebo na základě vlastního výběru. Přečtenou knihu zapisují žáci do čtenářského deníku, forma zápisu se různí. Lze zapisovat pouhý stručný obsah knížky (což většina žáků dělá), využít formu tzv. podvojného deníku8, kdy na levou stranu zapisuje čtenář věty a pasáže, které ho při četbě zaujaly, a na pravé straně doplňuje své vlastní komentáře. Po přečtení celé knihy napíše závěrečný komentář. Třetí možností je zápis do předtištěného čtenářského deníku, kdy žáci pouze vyplňují hesla (tuto, název, stručný obsah). 8 Košťálová, Hana. Metody rozvíjení čtenářských dovedností. In: Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka [online]. Praha, březen 2010. [cit. 2015-09-30]. Dostupné z: http://docplayer.cz/134220-ceska-skolni-inspekce-frani-sramka-37-150-21-praha-5-ctenarska-gramot nost-jako-vzdelavaci-cil-pro-kazdeho-zaka.html 30

Forma deníku je tedy dána a neposkytuje tolik prostoru k vlastnímu vyjádření. Na druhou stranu může být vodítkem pro ty žáky, kteří si se zápisem příliš nevědí rady. V deníku se nemusí objevovat pouze přečtené knihy, je dobré doplňovat celý obsah obrázky, vstupenkami z divadelního představení, fotkami atd. Někdy se tento deník nazývá spíše Kulturním deníkem. Informace v něm slouží žákům, proto pouze sledujeme úpravu, ale nijak do něj nezasahujeme. Jak ukázal výzkum v praktické části této práce, tři čtvrtiny dotázaných žáků knihy do deníku zapisuje. Vedení čtenářského deníku je individuální záležitostí každého žáka, ale určitě má svůj význam žák získá zpětnou vazbu na přečtenou knihu, připomene si kulturní představení, která zhlédl. 31

II. Výzkumná část 7 Charakteristi ka vyšetřovaného souboru a podmínky výzkumu Cílem výzkumné části závěrečné práce je zjistit, zda i v současné přetechnizované době děti ještě zaujme kniha, zda čtou rády. Šetření proběhlo mezi žáky 3. až 5. ročníku v září 2015 ve 2 základních školách: ZŠ a MŠ Luka nad Jihlavou ZŠ a MŠ Jihlava, Nad Plovárnou 5, kde působím jako učitelka 1. a 2. stupně 32

Dotazník byl zadán 222 žákům, z toho bylo 119 dívek a 103 chlapců. Pro svůj výzkum jsem zvolila dotazníkovou metodu. Dotazník patří mezi nejfrekventovanější metody k zjišťování údajů prostřednictvím písemného kladení otázek a získávání písemných odpovědí. Dotazník je určen pro získávání údajů od většího počtu respondentů (Gavora, 2000 : 99). Formou dotazníku jsem zjišťovala vztah dětí k četbě, co je ke čtení motivuje, jakým způsobem a jak často čtou, kdo jim pomáhá s výběrem knih a jaký titul mají nejraději. Dotazník se skládá z 9 otázek, z nichž každá má na výběr několik odpovědí. Poslední otázku jsem zvolila s možností volné, otevřené odpovědi. Otázky jsem volila jasně a zřetelně, aby je žáci dobře pochopili a neměli problém s odpovědí. Znění otázek v dotazníku: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Čteš rád/a? Proč čteš? Jak si čteš? Jaké knihy máš nejraději? Jak často si čteš? Zapisuješ přečtené knihy do čtenářského deníku? Navštěvuješ knihovnu? S výběrem knihy mi pomáhá: Tvoje nejoblíbenější kniha je Do přílohové části jsem na ukázku vložila několik vyplněných dotazníků. 33

7.1 Výsledky výzkumného šetření a jejich analýza Dotazníky vyplňovalo celkem 222 žáků, z toho 119 dívek a 103 chlapců ve věku 9 11 let. Procentuální podíl činil 53,6% dívek a 46,4% chlapců. Vše můžeme vidět v tabulce č. 1 a v grafickém znázornění č. 1. Tabulka č. 1: Podíl respondentů Dívky Chlapci 53,6 % 46,4 % 34

Graf č. 1: Podíl respondentů Zdroj: vlastní šetření 7.1.1 Zájem o čtení První otázka, na kterou žáci odpovídali, byla zaměřena na to, zda rádi čtou. Celkem 197 respondentů, tj. 88,7%, odpovědělo kladně, že čtou rádi. 11,3% dotázaných, tj. 25 žáků, čte nerado. Poměr odpovědí chlapců a dívek byl stejný. Také jsem zjišťovala, proč čtou žáci rádi. Odpověď čtenář nalezne v další podkapitole. V uvedeném grafu č. 2 je zobrazen podíl kladných a záporných odpovědí. Graf č. 2 : Otázka č. 1 Čteš rád? 35

Zdroj: vlastní šetření Zjistila jsem, že žáků, kteří rádi čtou, je velké množství, oproti těm, kteří nečtou. Tuto skutečnost považuji v současné době za velmi potěšující. Vzhledem k tomu, že šetření proběhlo na 1. stupni základní školy, podobný výsledek jsem očekávala, na 2. stupni bych již tak optimistická nebyla. Tabulka č. 2: Procentuální vyjádření zájmu o čtení Čtu rád Nečtu rád 88,7 % 11,3 % 7.1.2 Motivace ke čtení Další otázka dotazníku zjišťuje, proč žáci čtou. Jak lze vidět v níže uvedené tabulce, nejvíc žáků uvedlo jako důvod, že je čtení baví. Tímto způsobem odpovědělo 157 respondentů, což je 70,7% všech dotázaných. 27,5% žáků uvedlo, že v knihách hledá důležité informace, 11,7% odpovědělo, že čte z povinnosti. Pouze 3,6% žáků odpovědělo, že nečte vůbec. U této otázky byla možnost více odpovědí, proto počet odpovědí a respondentů je různý. Tabulka č. 3: Procentuální vyjádření důvodů k četbě 36

Baví mě to Musím Hledám informace Nečtu 70,7 % 11,7 % 27,5 % 3,6 % Graf č. 3: Otázka č. 2 Proč čteš? Zdroj: vlastní šetření Z grafu č. 3 je patrné, že velké množství žáků čte pro potěšení, hodně z nich si také uvědomuje, že knížky nejsou jen pro zábavu, ale že v nich mohou nalézt také různé informace a poučení. V dotazníku sice nebyla otázka, proč žáci nečtou, ale z vlastní zkušenosti mohu soudit, že je pro ně čtení zdlouhavé, namáhavé, proto je nebaví. V televizi nebo počítači je vše rychlejší, nemusejí vynakládat žádné úsilí jako u čtení. 37

7.1.3 Způsob čtení Následující otázka zjišťovala, jakým způsobem žáci čtou zda preferují četbu nahlas, potichu nebo jim rodiče předčítají. Také u této otázky byla možnost více odpovědí. 33 respondentů, tj. 14,9%, uvedlo, že čte pouze nahlas. 68 žáků, tj. 30,6%, uvádí, že preferuje tiché čtení. Velká část respondentů 121 žáků, tj. 51,8%, uvedla, že při četbě knih střídá hlasité a tiché čtení. Pouze 6 žákům rodiče či sourozenci předčítají. 38

Tabulka č. 4: Procentuální vyjádření způsobu čtení Nahlas i potichu Nahlas Potichu Předčítání 51,8 % 14,9 % 30,6 % 2,7 % Graf č. 4: Otázka č. 3 Jak si čteš? Zdroj: vlastní šetření Ze své pedagogické praxe mohu říct, že výsledky grafu č. 4 odpovídají mým zkušenostem, především žáci 3. ročníků preferují hlasité čtení, postupně kombinují hlasité a tiché čtení, v průběhu 4. ročníku hlasité čtení ustupuje. 7.1.4 Oblíbenost určitého typu literatury V následující otázce jsem zaměřila pozornost na to, jaký typ literatury mají žáci v oblibě. K výběru jsem volila pohádky, dobrodružné příběhy, příběhy ze života dětí, dívčí romány, sci-fi a básničky. I zde byla možnost více odpovědí. Tabulka č. 5: Oblíbenost určitého typu literatury Pohádky Dobrodružné Ze života dětí Dívčí romány 86 195 39 10 39

Sci-fi Básně 55 19 Nejčastěji volenou odpovědí byly dobrodružné knihy, které vybralo 195 respondentů, tj. 87,8%. Druhé místo v oblibě obsadily pohádky, rádo je čte 86 žáků, tj. 38,7% (obliba pohádek od 3. do 5. třídy postupně klesala). Sci-fi zvolilo 55 žáků, tj. 24,8%, příběhy ze života dětí má v oblibě 39 žáků, tj. 17,6%. Předposlední místo pomyslného žebříčku obsadily básničky, uvedlo je 19 žáků, tj. 8,6%. Nejmenší počet žáků volilo dívčí romány, pouze 10 žáků (samé dívky), tj. 4,5%. Graf č. 5: Otázka č. 4 Jaké knihy máš nejraději? Zdroj: vlastní šetření Největší rozdíl mezi odpověďmi chlapců a dívek byl v oblíbenosti sci-fi příběhů, kde převažovali chlapci (40 : 15), a u básní, kde převažovaly dívky (12 : 7). Poměr dívek a chlapců u pohádek, dobrodružných příběhů a příběhů ze života dětí byl stejný. Dívčí romány zvolily pouze dívky. 40

7.1.5 Četnost čtení Následující otázka zjišťovala, jak často žáci čtou. Největší počet odpovědí se nacházel u možnosti četby každý den. Takto odpovědělo 95 žáků, tj. 42,8%. Vysoký počet se objevil také u čtení 2 3krát za týden, tuto možnost volilo 74 respondentů, tj. 33,3%. 30 žáků, tj. 13,5%, uvedlo, že čte pouze o víkendu. Možnost čtení jednou za týden vybralo 19 žáků, tj. 8,6%. Pouze 1,8% nečte vůbec, tj. 4 žáci. Zmiňované hodnoty uvádím v níže uvedené tabulce č. 6 a grafu č. 6. 41

Tabulka č. 6: Procentuální vyjádření četnosti čtení Denně 2-3krát týdně Jednou týdně O víkendu Nečtu 42,8 % 33,3 % 8,6 % 13,5 % 1,8 % Graf č. 6: Otázka č. 5 Jak často si čteš? Zdroj: vlastní šetření Jak je patrné z grafu č. 6, hodně žáků čte denně. Je potěšující, že si i v této době, kdy jsou obklopeni počítači a tablety, si najdou chviličku na přečtení alespoň pár řádků. Odreagují se, zapomenou na starosti, školu. Jsem ráda, že těch, kteří nenašli cestu ke knize, je zanedbatelné množství. 7.1.6 Čtenářský deník Touto otázkou jsem zjišťovala, zda žáci zapisují přečtené knihy do čtenářského deníku. Tabulka č. 7: Procentuální vyjádření zápisu do čtenářského deníku Zapisuji Nezapisuji Pouze některé 35,6 % 25,2 % 39,2 % 42

Jak můžeme vidět z tabulky č. 7, největší počet respondentů uvedl, že zapisuje pouze některé přečtené knihy 87 žáků, tj. 39,2%. 79 žáků, tj.35,6%, odpovědělo, že přečtené knihy zapisuje, a 56 žáků, tj. 25,2%, knihy po přečtení nezapisuje vůbec. Graf č. 7: Otázka č. 6 Zapisuješ přečtené knihy do čtenářského deníku? Zdroj: vlastní šetření Myslím si, že velký vliv na zápis do čtenářského deníku mají učitelé literární výchovy. V případě, že je žákům ukázána výhoda zápisu a oni se to naučí, přijde jim samozřejmé zapsat si, co přečetli. Ti, kteří čtenářské deníky nevyužívají, k tomu s velkou pravděpodobností vedeni nebyli. Nemohou se tedy zpětně podívat, co přečetli, jaké představení navštívili. 7.1.7 Návštěvnost knihovny Další otázka dotazníku zjišťuje, zda žáci navštěvují knihovnu (není rozlišeno, zda knihovnu školní nebo městskou). Potěšující je odpověď 171 žáků, tj. 77%, kteří knihovnu navštěvují. Zbývající část 51 žáků, tj. 23%, knihovnu nevyhledává. Procentuální vyjádření ukazuje tabulka č. 8. Tabulka č. 8: Procentuální vyjádření návštěvnosti knihovny 43