Metodika e-learningu PhDr. Lucie Rohlíková, Ph. D.

Metodika e-learningu PhDr. Lucie Rohlíková, Ph. D. Strana 1

Úvod Hezký den, právě otevíráte kurz věnovaný metodice e-learningu na základních a středních školách. Přejeme Vám hodně úspěchů při studiu!!! Cíle Po absolvování tohoto kurzu budete umět: vysvětlit základní pojmy v oblasti e-learningu charakterizovat didaktické principy e-learningu vysvětlit, jako úlohu má v e-learningu učitel využít e-learning v distančním vzdělávání vhodně koncipovat e-learningové materiály pro distanční studium rozvíjet individualizovaný přístup k žákům prostřednictvím e-learningu navrhnout a vytvořit ucelený soubor e-learningových aktivit (výukovou jednotku) pro vaše žáky Vítejte v kurzu věnovaném metodice e-learningu! Tentokrát se na e-learning podíváme nejen z pohledu využití ICT ve škole, ale především jako na zajímavý nástroj pro zajištění distančního vzdělávání (bez přítomnosti učitele a žáka v jedné chvíli na jednom místě). Velmi se těším na společné setkávání on-line :-) Lucie Rohlíková Strana 2

Studijní návod V tomto studijním článku naleznete základní informace a metodické poznámky ke studiu v tomto kurzu. Cíle Seznámit se s plánem studia a podmínkami úspěšného absolvování kurzu. Tento kurz byl vytvořen v rámci projektu Otevřená škola na přelomu roku 2009/2010. V rámci projektu Kompetentní učitel byl aktualizován a doplněn o další příklady a zdroje. Autorkou kurzu je PhDr. Lucie Rohlíková, Ph. D., metodik Ústavu celoživotního vzdělávání Západočeské univerzity v Plzni. Plán studia Kurz obsahuje 6 náročnějších studijních článků. V každém z nich se podíváme na e-learning z jiného úhlu. Vedle studijních článků naleznete v kurzu rozšiřující odborné materiály k samostudiu, které nemusíte pročítat podrobně. Záleží na Vašem zájmu a konkrétních studijních potřebách. Tyto odborné materiály jsou označeny jako Doporučená literatura. Aktivity jsou ve studijním plánu řazeny za sebou tak, jak z autorského pohledu vnímáme optimální cestu kurzem, ale můžete volit i jiný způsob práce v kurzu. Jako jednu z prvních aktivit prosím vypracujte a odešlete tutorovi svůj individuální plán studia. V kurzu je zařazen pouze jeden odborný úkol ve formě většího projektu. Pro jeho zpracování Vám bude založen pokusný kurz v LMS Moodle a Vaším úkolem bude připravit v tomto prostředí jednu krátkou, ale ucelenou e-learningovou jednotku (lekci) pro Vaše žáky. Strana 3

Studijní články Cvičení Zkuste si jsou nepovinná a nepodléhají kontrole ze strany tutora. Písemná řešení můžete vypracovat: 1. do připraveného interaktivního pole přímo ve studijním článku (sem vložený text se nikam neukládá, ale můžete jej zkontrolovat podle modelového řešení), 2. ve svých Poznámkách (pokud si chcete své řešení uložit pro svou pozdější potřebu). Multimediální materiál Zdroje obrázků jsou uvedeny souhrnně vždy v závěru studijního článku. Další multimediální materiály, jakými jsou textové dokumenty, animace a videa, jsou řešeny vždy formou odkazu na webové stránky, kde je dokument dostupný nebo jsou vlastními autorskými díly autorů tohoto kurzu. Ikony nakreslila Bc. Kateřina Baxová. Podmínky úspěšného absolvování kurzu: vypracovat a odevzdat individuální studijní plán, vypracovat a odevzdat závěrečný úkol, vyplnit závěrečnou evaluaci kurzu. Po celou dobu kurzu je Vám k dispozici tutor, který zodpoví všechny Vaše dotazy, okomentuje a vyhodnotí všechny odevzdané úkoly. Využijte tedy v maximální možné míře jeho asistence. Doufám, že tento kurz Vám především odpoví na řadu otázek, jak využívat počítač jako efektivní nástroj běžné výuky i distančního vzdělávání. Hodně úspěchů při studiu! Strana 4

Metodika e-learningu V této kapitole se podíváme na základní pojmy, formy a principy e-learningu. Cíle Po absolvování této kapitoly budete umět vysvětlit základní pojmy v oblasti e-learningu budete vědět, jak se v e-learningu promítají některé z výrazných pedagogických teorií (behaviorismus, kognitivismus, konstruktivismus, konektivismus) budete si vědomi toho, jako úlohu má v e-learningu učitel Co je e-learning V tomto článku se dozvíte, co to znamená, když se řekne e-learning, blended learning, Web-based training a řada dalších moderních pojmů. Cíle Seznámit se se základními pojmy v oblasti e-learningu. Různá pojetí e-learningu Pojem e-learning není dosud ustálený. V praxi se setkáváme s různým výkladem i těch nejzákladnějších pojmů a celou řadou definic. Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, 2004) uvádí: "E-learning - termín se u nás používá v této anglické podobě nebo v překladu jako "elektronické učení/vzdělávání". Označuje různé druhy učení podporovaného počítačem, zpravidla s využitím moderních technologických prostředků..." Za velmi výstižné vyjádření odpovídající současným trendům nazírání na e- learning považujeme definici Kamila Kopeckého (2005): "E-learning je v podstatě jakékoli využívání elektronických materiálních a didaktických prostředků k efektivnímu dosažení vzdělávacího cíle s tím, že je realizován zejména/nejenom prostřednictvím počítačových sítí. V českém prostředí je spojován zejména s řízeným studiem v rámci LMS." Karel Květoň (2003) uvádí tři různá pojetí e-learningu - pedagogické, technologické a síťové pojetí. Představují tři základní varianty z mnoha existujících vymezení e-learningu (nejde tedy o přesné definice). E-learning je nejúplněji charakterizován spojením všech tří uvedených pojetí, nežli pouze jedním z nich. Strana 5

Pedagogické pojetí: E-learning je vzdělávací proces, ve kterém používáme multimediální technologie, Internet a další elektronická média pro zlepšení kvality vzdělávání. Multimedia umožňují používání obrazových, zvukových a textových informací k obohacení obsahu výuky. Internet poskytuje lepší přístup ke studijním materiálům a službám, k výměně informací a ke spolupráci vzdělávací komunity. Technologické pojetí: E-learning je spektrum aplikací a procesů jako je Webbased training (WBT), Computer-based training (CBT), virtuální třídy nebo digitální spolupráce. Zahrnuje přenos obsahu kurzů prostřednictvím elektronických médií, např. Internetu nebo Intranetu, satelitního vysílání, interaktivních televizních pořadů a výukových CD-ROMů, často s podporou učitele. Síťové pojetí: E-learning spočívá v užití počítačových sítí pro přenos dovedností a znalostí. (To je úzké vymezení e-learningu, nezahrnuje např. výuku pomocí CD-ROMu.) E-learning je tedy vzdělávací proces se složitou strukturou. Je problémem především pedagogickým, poté technickým. Většina autorů se dnes shoduje, že nejperspektivnější formou e-learningu je Web-based training (WBT). Této formě se zde budeme věnovat nejvíce. Stručné vysvětlení výše uvedených pojmů naleznete v prezentaci Kamila Kopeckého Co je e-learning?, která přehledně shrnuje a popisuje základní formy e-learningu. Strana 6

Víte, co znamená Web 2.0? Zkuste tento pojem nejdříve sami charakterizovat a pak se v kurzu podívejte na úryvek z článku Tomáše Pittnera a Pavla Drášila, kteří o Webu 2.0 a jeho významu pro e-learning pojednávají. Karel Květoň rozlišuje tři hlavní způsoby aplikace informačních a komunikačních technologií v on-line vzdělávání: Statické použití webu spočívá především ve zveřejnění: dokumentů organizačního a pomocného charakteru, jako jsou: plán kurzu, časový rozvrh, organizační pravidla, způsob hodnocení studentů, atd. diapositivů a fólií, které učitel používá kompletních řešení domácích prací či sbírky úloh výsledků hodnocení studentů odkazů na webové stránky, které souvisejí s výukou daného předmětu, adres předmětových katalogů, vyhledávacích strojů, knihoven a užitečných míst na webu. Dynamické použití webu zahrnuje online vzdělávací zdroje online autokorektivní testy online spolupráci, například na společných projektech konzultace a diskuse prostřednictvím interaktivních online diskusních skupin interaktivní přístup k programovému vybavení multimediální obsah, který zahrnuje použití audio/video sekvencí a animací k ilustraci obtížných pojmů. Kompletní on-line kurz Informačních a komunikačních technologií je možné využít k distribuci kompletního on-line kurzu. Na školách se nejlépe osvědčuje aplikovat on-line kurz paralelně s tradičním kurzem. To umožňuje žákům volbu prezenčního či distančního způsobu vzdělávání nebo nejlépe kombinaci obou forem. V tomto případě jsou nejen vzdělávací materiály na webu, ale také komunikace se realizuje prostřednictvím webového prohlížeče a řady softwarových nástrojů pro komunikaci. Pro kompletní zajištění on-line kurzů vzdělávací instituce obvykle využívají Learning Management System (LMS). Jedním z takových systémů je například Moodle, ve kterém se právě nacházíte :-). Strana 7

Wikipedie uvádí tuto definici LMS: "Learning Management System je řídící výukový systém (systém pro řízení výuky), tedy aplikace řešící administrativu a organizaci výuky v rámci e- learningu. LMS jsou aplikace, které v sobě integrují zpravidla nejrůznější on-line nástroje pro komunikaci a řízení studia (nástěnka, diskusní fórum, chat, tabule, evidence ad.) a zároveň zpřístupňují studentům učební materiály či výukový obsah on-line nebo i off-line. LMS aplikací je řada - od těch jednoduchých přes nejrůznější LMS z akademické sféry až po rozsáhlé a složité komerční aplikace (Adobe Connect, Fronter, Blackboard). Řada LMS je šířených i jako free nebo open source software (například Moodle)." Základní funkce LMS systémů Jak zvolit vhodný Learning Management System? Co by měl umět? E-learning - výhody a problémy Pojďme se nyní na chvíli zastavit u výhod využití počítačů ve škole i možných problémů a rezerv e-learningu. Zkuste si je prosím nejdříve sami poznamenat a pak teprve se v on-line kurzu podívejte na modelové řešení, čerpané z kapitoly Možnosti využití počítače ve škole z knihy Pedagogika pro učitele (2007). Blended learning Znáte tento pojem? Používá se přibližně od roku 2001 a označuje v současnosti nejčastější způsob využití moderních informačních a komunikačních technologií Strana 8

ve výuce v České republice. Kamil Kopecký (2007) charakterizuje blended learning takto: "Blended learning = smíšená forma vzdělávání, která představuje ideální kombinaci toho nejlepšího z obou světů. Blended learning je prezenční výuka s e-learningovou podporou, kterou lze využít v běžných hodinách, ale také v domácí přípravě. Tedy počítačově gramotný učitel běžně využívá ve svých hodinách funkčně a efektivně techniku tak, aby mělo její použití žádoucí vzdělávací efekt." Závěr Na závěr máme pro Vás v kurzu připravené tak trochu odpočinkové video, slideshow zachycující rozmanité v současnosti používané technologie ve výuce. Inspirujte se :-) Strana 9

Zdroje: Obr. 1 Formy e-learningu, náhled prezentace K. Kopeckého Co je e-learning? Obr. 2 Základní funkce LMS systémů, převzato z kurzu J. Hána E-learning v podniku Obr. 3, 4 Náhledy prezentace L. Rohlíkové Kombinovaná forma studia BATES, T. The World of e-learning Research: an Overview of Current Research [online]. [cit. 2010-03-05] Dostupné z <www.tonybates.ca/wpcontent/uploads/2008/07/research-in-e-learning.pdf>. BELLIER, S. Le e-learning. Paris: Edition liaison, 2001. GLIKMAN, V. Quand les formations d 'adultes «surfent» sur les nouvelles technologies. In Recherche et formation, No. 26, INRP 1997. HÁN, J. On-line kurz E-learning v podniku. Plzeň: ZČU, 2004. KOPECKÝ, K. Co je e-learning? [online]. [cit. 2010-03-05] Dostupné z <netuniversity.cz/download/seminar/1.ppt>. KOPECKÝ, K. Blended learning jako skutečně efektivní přístup ke vzdělávání [online]. [cit. 2010-03-05] Dostupné z <http://158.194.48.95/cestina/kopecky//index.php?option=com_content&task =view&id=131&itemid=7>. KVĚTOŇ, K. Úloha e-learningu na školách [online]. [cit. 2010-03-05] Dostupné z <http://virtualni.osu.cz/e-learning_pro_skoly/kveton-uloha_elearningu_na_skolach.pdf>. KVĚTOŇ, K. (Ed.) Trendy v e-learningu. Elektronický sborník příspěvků z konference BELCOM 05, Praha: ČVUT, 2005. PAULSEN, M. F. Online education trends. BiTE Project Conference Proceedings Adastral Park, December 2004. PITTNER, T. DRÁŠIL, P. Moderní metodiky, technologie a nástroje pro podporu výuky (E-learning 2.0) [online]. [cit. 2010-03-05] Dostupné z <http://www.fi.muni.cz/~tomp/papers/letni_skola2006_pitner_drasil.pdf>. ROMISZOWSKI, A. How s the E-learning Baby? Factors Leading to Success or Failure of an Educational Technology Innovation. Educational Technology, Vol. 44, No. 1, January-February, pp. 5-27. TAGUMA, M. E-Learning in Higher Education Where are we going? [online]. [cit. 2010-03-05] Dostupné z <www.oecd.org/dataoecd/60/36/37649608.pdf>. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada 2007. Strana 10

Didaktické principy e-learningu Behaviorismus, kognitivismus, konstruktivismus a konektivismus - pedagogické teorie ve službách e-learningu. V tomto studijním článku se jim budeme podrobněji věnovat. Cíle Seznámit se s didaktickými principy e-learningu a reflektovat z pohledu e- learningu čtyři výrazné pedagogické teorie. E-learning a pedagogické teorie Technologický rozvoj významně poznamenal většinu pedagogických teorií dvacátého století. V šedesátých letech byl dokonce pokládán za spasitele vzdělávání a vyvolal vedle zavádění konkrétních technických prostředků do vzdělávání i celou řadu utopických projektů. Pojem technologie se uváděl v širokém významu a zahrnoval vše, o co se činnost pedagoga může opřít, ať už jde o nástroje, přístroje, pomůcky, stroje, metody nebo programy. Důraz byl kladen především na logické uspořádání technologií sloužících k organizaci vyučování, na povaze obsahu vzdělávání příliš nezáleželo (Bertrand 1998). Behaviorismus - dril a cvičení Vedle teorie systémů a teorie tvorby vyučování, byla jednou z nejznámějších teorie operantního podmiňování B.F. Skinnera, která vedla až ke snaze o algoritmizaci pedagogického procesu (Gagné, 1975). Tzv. programované učení, jehož cílem bylo nahradit špatného učitele dobře naprogramovaným strojem, mělo poměrně vysoký ohlas a popularitu, takže veřejnost dodnes často předpokládá, že při výuce podporované počítačem půjde právě o tento překonaný behavioristický model. V současné době se stále setkáváme s programovaným učením v řadě teoretických prací i výstupů v podobě autotestů s propracovanou zpětnou vazbou. Toto pojetí e-learningu má však řadu praktických úskalí. Především je velice náročné naplánovat víceúrovňový a dokonalý program, který by vyhovoval všem žákům a optimálně vyhodnocoval výsledky a nabízel žákovi vhodný další postup. Zároveň tento způsob učení nepodporuje přirozenou kreativitu žáka. Kognitivismus - mozek jako počítač Strana 11

Otázka pro Ing. Bořivoje Brdičku, Ph.D.: Jakým vývojem prošlo během své krátké existence využití technologií ve vzdělávání? Krátké - skutečně? To je otázka! Já nevím, tak například roku 1922 řekl Thomas Alva Edison: Kinematografie během několika let do značné míry, ne-li úplně nahradí učebnice. Takže bavíme-li se obecně o technologiích, nemůžeme o příliš krátké době mluvit. Chceme-li ovšem mluvit pouze o technologiích digitálních, pak můžeme začít někde v 60. letech minulého století. Tehdy po celém světě probíhala vlna automatizace a k dispozici byly jen velké sálové počítače. Automatizovalo se všechno včetně vzdělávání. My jsme na konci 60. let byli na světové špičce ve vývoji tzv. vzdělávacích automatů. Ovšem přišla normalizace a my jsme se od světového vývoje poměrně hodně odtrhli. Teď se pořád ještě snažíme vrátit. Jak se zdá, bude to ještě chvíli trvat. Vzdělávací technologie procházejí podobným vývojem jako pedagogika samotná. Od behaviorismu, který se snažil nastavováním vjemů přímo vyvolat vhodné vlastnosti žáka (metoda cukru a biče), se posléze dospělo ke kognitivismu, který se pokoušel rozpitvat a rozkouskovat učivo na co nejmenší části a ty pak vkládat žákům do hlavy jako do skladiště. První výukové aplikace počítačů se snažily realizovat právě kognitivistické metody. Často se s něčím podobným setkáváme dodnes. Poznáte to podle toho, že práci žáků řídí počítač. My takové postupy nazýváme instruktivními. Pedagogika šla ale dále. Ukázalo se, že kognitivismus není schopen zajistit splnění všech výukových cílů. V současné době se proto snažíme v maximální míře uplatnit též principy tzv. konstruktivismu, jež prosazuje naše reforma, a každý učitel je s nimi tudíž dobře seznámen. Konstruktivní způsoby aplikace technologií mají velkou budoucnost. Poznáte je podle toho, že řízení výukového procesu je v tomto případě na straně žáka, ne počítače. Úplně nejnověji, právě v souvislosti s masivním nástupem informačních a komunikačních technologií, se mezi pedagogy začíná prosazovat nový pojem - konektivismus. Zjednodušeně řečeno, skrývá se v něm fakt, že je každý z nás v neustálém spojení jak s informacemi, tak s jinými lidmi. V zásadě všechno, co se během výukového procesu děje, je pak chápáno v kontextu existující sítě, a to včetně znalostí a schopností každého žáka (i učitele). Zdroj: Ondřej Neumajer, Rozhovor s vizionářem, www.ceskaskola.cz, Creative Commons Licence BY-NC-SA Strana 12

Konstruktivistické pojetí e-learningu Konstruktivistické a kognitivní teorie učení ve spojení s rozvojem ICT a masovým rozšířením přístupu k počítačové síti na začátku 21. století zcela proměnily koncepci vyučovacího prostředí ve smyslu větší otevřenosti, interaktivity a individualizace. Současné tendence spočívají na dvou základních principech: je třeba začít spíše od studenta než od učební látky je třeba vést studenta spíše cestou jeho vlastních objevů než ho vyučovat daným obsahům předem naprogramovanou cestou Konstruktivismus považuje učení za hluboce individuální proces a zdůrazňuje, že poznání a realita nemají objektivní nebo absolutní hodnotu nebo způsob poznání této reality neznáme (Nezvalová, 2006). Člověk konstruuje a interpretuje realitu na základě své vlastní individuální zkušenosti. Je to aktivní duševní činnost, ne pasivní přijímání Strana 13

výkladu (Woolfolk, 1993). Žák je podněcován, aby stanovil a rozvíjel vlastní cíle při řešení reálných problémů na základě svých předchozích zkušeností. Odpovědnost za výsledky vzdělávání nenese technologie ani učitel, nese ji sám student. Je veden k sebereflexi a kontrole svých výsledků a pokroků. Významný je sociální rozměr vzdělávání, pluralita názorů a zdrojů, mezioborové vztahy a konstruování znalostí v diskusi a kooperaci v malé dynamické studijní skupině (Koohang, 2008). Informační a komunikační technologie jsou nástrojem schopným vytvořit pro konstruktivisticky pojatý vzdělávací program výborné podmínky, proto je konstruktivistické pojetí je označováno jako vhodné pedagogické východisko pro e- learning. Konstruktivistická pedagogika staví žáka do centra vzdělávacího procesu stejně jako e-learning, který předpokládá samostatného studujícího, který řídí a organizuje své učení v on-line systému. E-learning ze své podstaty řízeného samostudia nutí žáka převzít odpovědnost za své učení, kontrolovat své výsledky a hodnotit dosažené pokroky. Zároveň on-line technologie umožňuje žákům zaznamenávat a sledovat vlastní učení a zpětně reflektovat svůj styl i metodiku. Tradiční role učitele se v e-learningu přirozeně mění a učitel se stává konstruktivistickým tutorem, facilitátorem a průvodcem (Gottlieb, 2000). Argumenty pro základní metodická východiska konstruktivismu, a sice činnostní pojetí výuky a zkušenostní učení předjímá Edgar Dale už v roce 1946 znázorněním na tzv. Kuželu zkušenosti (viz obrázek). Upozorňuje na význam aktivní činnosti a reálných zkušeností pro hluboké porozumění a zapamatování si obsahu výuky (Ovsenák, 2007). V dnešní perspektivě moderních ICT si na tomto schématu jasně uvědomujeme, že multimediální zpracování a dostupnost zdrojů není zdaleka tím nejdůležitějším, co pro kvalitní vzdělání potřebujeme. Technologiemi podporovaná konstruktivistická a projektově orientovaná výuka je stále populárnější metodou, při níž se studenti učí prostřednictvím konkrétní práce a učitelé působí spíše jako poradci a partneři. Nicméně Jane L. David zdůrazňuje, že to, co se Strana 14

studenti tímto způsobem naučí, má méně co dělat s počítači, a o to více s vlastní výukou. Pokud odstraníme počítače, musí zůstat kvalitní učení. (Brdička, 2009) Podstatná totiž není technologie, podstatné je dobře učit (Diaz, 2001). Technologie mohou být hnacím motorem ale i překážkou, vždy záleží na tom, zda jsou použity vhodně a kvalifikovaně. Role učitele v e-learningu Z hlediska koncepce e-learningu je podstatné, zda žák bude s e-learningovým materiálem pracovat ve třídě pod dohledem učitele (blended learning), zcela samostatně (plně distanční studium bez podpory tutora), nebo zda se bude jednat o samostudium na dálku řízené učitelem (tutorovaný kurz). Učitel v e-learningovém kurzu (tutor) je především facilitátor (Ryan, 2000) a jeho základním úkolem je pedagogicko-psychologická podpora žáků a studentů. Tutor usnadňuje a řídí studium, zpřístupňuje doplňující zdroje (Rogers, 1951), upozorňuje na mezipředmětové vztahy a souvislosti teoretických poznatků se zkušenostmi z praxe (Lentell, 2003) a podporuje studující při překonávání studijních překážek. Práce učitele/tutora by měla být založena na principech učení zaměřeného na studenta (student-centered learning). Carl R. Rogers zdůrazňuje, že učitel/tutor musí mít především důvěru ve studující, že jsou schopni se samostatně učit. Úkolem učitele není za každou cenu dodávat motivaci, informace, organizovat studujícím učební materiály a stále kontrolovat a zkoušet. Úkolem učitele je především vytvořit atmosféru respektu a otevřenosti, kde jsou citlivě přijímány názory a zkušenosti jednotlivce nebo skupiny a kde učitel sám se cítí být spíše členem studijní skupiny nežli autoritou. Přístup C. R. Rogerse rozpracovává pro distanční kontext a e-learning R. Motschnig- Pitrik (2002) a uvádí, že tutor by měl k žákům přistupovat s pochopením pro jejich způsob myšlení, osobní pocity, ale i záporné vlastnosti. Žáci by měli mít možnost volit si svobodně v rámci kurikula a vzdělávacího kontextu své studijní cíle a vhodné učební zdroje. Evaluace by měla být prováděna na základě předem definovaných vnějších kritérií, případně formou sebehodnocení nebo evaluace skupinové, neměla by být založena pouze na subjektivním pohledu učitele. Strana 15

V dnešní době práce učitele/tutora zahrnuje řadu specifických činností on-line s využitím informačních a komunikačních technologií. Mezi hlavní on-line aktivity patří podpora on-line týmové práce a moderování on-line diskuse. Tutor pokládá otázky a odpovídá na příspěvky, přispívá do diskuse svými názory a znalostmi, soustředí diskusi k zásadním bodům, upozorňuje na příspěvky, které v diskusi zanikly, a provádí syntézu významných témat. Zajišťuje, že práce všech bude přijata a ceněna a vede studijní skupinu k tomu, aby pomáhala jednotlivým členům vyjádřit své myšlenky, konfrontovat různé úhly pohledu a převzít odpovědnost za své vzdělávání (Ryan, 2000). Úskalí využití technologií Vzpomeňte si na svá školní léta nebo na vlastní pedagogickou praxi: Banální technický problém - promítání diapozitivů. Co všechno se přihodilo? Ve třídě nebylo možné najít zásuvku. Když byla konečně nalezena, nešla z ní vyndat ochranná zarážka. Když byla konečně zarážka vyrvána ze zásuvky, zjistilo se, že promítač nemá dost dlouhou šňůru. Když byl přestěhován nábytek ve třídě, zjistilo se, že nejdou stáhnout rolety. Když byla konečně ve třídě tma, zjistilo se, že promítač má prasklou žárovku. Vynecháme peripetie s hledáním školníka, nákupem a výměnou žárovky a představme si, že promítáme první diapozitiv. Samozřejmě nejdřív vzhůru nohama. Další dva diapozitivy už jdou bez problémů, ale co nás čeká teď - vypnuli proud! Tento příklad nás upozorňuje na to, že: technika ne vždy vzdělávání urychluje a ulehčuje ne každý žák a každý pedagog je schopen techniku bez problémů ovládat a využít Strana 16

Je důležité zajistit takový servis a případně také úvodní proškolení v práci s používanými technickými prostředky: aby žák nemusel celou dobu zápasit s technikou a mohl se skutečně věnovat obsahu studia aby technologie nebyla překážkou, ale skutečně účinným pomocníkem. Minulost, současnost i budoucnost vzdělávání je v přímé závislosti na vývoji techniky. Nový technický objev, který je možné ve vzdělávání využít, je pedagogickou veřejností většinou přijímán s nadšením a spouští lavinu pojednání o tom, jak snadné teď bude studovat. V praxi pak ale často narážíme na problémy, protože s tím novým vynálezem studovat prostě neumíme. Při poslouchání populárně naučného vysílání v rozhlase se najednou přistihneme, že myslíme na to, co bude k večeři, u vzdělávacího videoprogramu podřimujeme a při vyhledávání odborných informací na Internetu často strávíme spoustu času na stránkách úplně jiné problematiky, kam jsme se původně vůbec nechtěli dostat. Závěr Na závěr tu pro Vás mám zajímavý materiál - úryvek z tematické zprávy české školní inspekce z ledna roku 2008, jejíž jedna kapitola se týká vlivu ICT na školní klima. Ovlivňování školního klimatu zaváděním nových informačních a komunikačních technologií v našich školách je reálné. Potvrzují to provedená pozorování a rozhovory i některé další zkušenosti získané v rámci dlouhodobého sledování školního klimatu Českou školní inspekcí. Je však nutné respektovat, že ovlivňování klimatu zaváděním špičkových ICT není přímé, ale vždy zprostředkované. Podnětné vlivy: Vysoká úroveň materiálně-technického zázemí včetně zavedených špičkových ICT zvyšuje celkovou prestiž a image školy. Zavedení špičkových ICT jako významný projev zákaznické orientace školy není samoúčelné, ale znamená využití takových výchovných metod, které jsou blízké mladé generaci, a přitom klade před pedagogickou práci nové úkoly spojené s rozvojem klíčových dovedností žáků, jako je práce s technologiemi (druhá gramotnost) a práce s informacemi (třetí gramotnost). Nejen z manažerského, ale i z didaktického hlediska upevňuje zavedení špičkové ICT kontrolní funkci organizace a obsahu výuky, což má významný vliv na školní etiku a na výchovu potřebných návyků ve vztazích mezi žáky a žáky a učiteli. Škola ve svém výchovném působení využívá optimální předpoklady a jedinečnou příležitost socializovat jinak silně individualizovanou práci dětí s PC mimo školu, kompenzovat tzv. e-komunikaci sociální komunikací, potlačovat negativní vzorce chování (agresivita), minimalizovat některé projevy závislostí nebo naopak fobií z techniky vyskytujících se u části mladé populace. Strana 17

Zkušenosti z praxe ukazují, že zavedení špičkových ICT přispívá nikoliv k devastaci, ale k zodpovědnějšímu přístupu žáků (a stejně i učitelů) ke školnímu prostředí, k úctě k majetku školy atd. Negativní vlivy: Zavádění nových ICT ve škole vyvolává i řadu vlivů zhoršujících klima, například když materiálně-technické vybavení školy často neodpovídá možnostem, které má dítě doma v rodině. Stresující vlivy jsou ale spojeny především s nedostatečnými znalostmi a orientací zejména starších pedagogů v této problematice. Úroveň nových absolventů pedagogických fakult je velice různorodá, a proto rovněž problematická. To často vede k posilování generačního pocitu nedostačivosti vůči žákům v této oblasti nebo k nepřirozenému ostentativnímu zdůrazňování vlastní autority v jiných oblastech výuky a života školy. Neuvážené využití informačních technologií je kontraproduktivní pro organizaci demokratického chodu života školy a pro tvůrčí přístup k výuce a obvykle vzbuzuje negativní reakce, a to nejen u žáků. Zdroje: Obr. 1 Skinner - box, http://www.leerbeleving.nl/wbts/1/didactical_models.html, CC licence BY-SA Obr. 2 Bořivoj Brdička, it.pedf.cuni.cz/images/upload/foto/brdicka.jpg Obr. 3 Srovnávací tabulka pedagogických teorií, www.spomocnik.cz/pub/konektivismus_bb08.pdf Obr. 4 Your brain is like computer, http://www.leerbeleving.nl/wbts/1/didactical_models.html, CC licence BY-SA Obr. 5 Jean Piaget, http://www.findagrave.com/photos250/photos/2004/77/8515319_1079635320.jpg Obr. 6 Kužel zkušenosti, vuons.net/files/kuzel.png Obr. 7 Role tutora, náhled prezentace L. Rohlíkové Obr. 8 Promítačka diapozitivů, http://en.wikipedia.org/wiki/file:zett_fafix_bw_1.jpg Obr. 9 Marlene Dietrichová, http://cs.wikipedia.org/wiki/soubor:marlene_dietrich_in_morocco_trailer_2.jpg BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998.. ISBN 80-7178-216-5. BRDIČKA, B. Co je konektivismus? [online]. Výběr citátů 1995-2001 (citát Jane L. David z r. 1994). [cit. 2010-03- 05] Dostupné z <www.spomocnik.cz/pub/konektivismus_bb08.pdf>. BRDIČKA, B. Kudy se ubírá vývoj vzdělávacích technologií? [online]. Výběr citátů 1995-2001 (citát Jane L. David z r. 1994). [cit. 2010-03-05] Dostupné z < Strana 18

http://it.pedf.cuni.cz/~bobr/hmind/citaty/citaty.htm>. DIAZ, D.P. Taking Technology to the Classroom: Pedagogy-Based Training for Educators [online]. The Technology Source Achives. University of North Carolina 2001. [cit. 2010-03-5] Dostupné z <http://technologysource.org/article/taking_technology_to_the_classroom/>. FARYADI, Q. Didactical models [online]. [cit. 2010-03-05] Dostupné z <http://www.leerbeleving.nl/wbts/1/didactical_models.html>. GAGNÉ, R.M. Podmínky učení. Praha: SPN, 1975. GOTTLIEB, M. Foundations of E-Learning [online]. Communication Project Magazine, Vol. 3.1, 2000. [cit. 2010-03-05] Dostupné z <http://www.comproj.com/gottlieb.htm>. KOOHANG, L., RILEY, L., SMITH, T. E-Learning and Constructivism: From Theory to Application [online]. Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects, Vol. 5, 2008. [cit. 2010-03-5] Dostupné z <http://ijklo.org/volume5/ijellov5p091-109koohang655.pdf>. LENTELL, H. The Importance of the Tutor in Open and Distance Learning. In Rethinking Learner Support In Distance Education, London: RoutledgeFalmer, 2003, p. 64-76. MOTSCHNIG-PITRIK, R. Combining Carl Rogers Student-Centered Teaching with elearning: Experiences, Consequences, and Hypotheses. [online] Carl R.Rogers Symposium, San Diego: University of California, 2002. [cit. 2010-03-05] Dostupné z <http://www.saybrook.edu/crr/papers/motschnig.html>. NEUMAJER, Ondřej. Metodický portál, Články: Rozhovor s vizionářem [online].[cit. 2010-03-5]. ISSN 1802-4785. Dostupný z <http://www.ceskaskola.cz/2010/03/ondrejneumajer-rozhovor-s-vizionarem.html>. NEZVALOVÁ, D. a kol. Konstruktivismus a jeho aplikace v integrovaném pojetí přírodovědného vzdělávání. Úvodní studie. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006, ISBN 80-244-1258-6. OVSENÁK, P. Edgar Dale [online]. Studentská práce. PedF UK 2007. [cit. 2010-03-5] Dostupné z <http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2006_dale_ovsenak/cone_of_learning.html>. ROGERS, C. R. Client-centered therapy: Its Current practise. Implication an Theory. Boston: Houghton Mifflin, 1951. RYAN, S.; SCOTT, B., FREEMAN, H., aj. The Virtual University: The Internet and Resource-Based Learning. London: Kogan page Limited, 2000. SANDBERG, J.A.C., BARNARD, Y.F., KAMSTEEG, P. Student Modelling: A broader perspecive. Proceedings of the 7th Canadian Symposium on Instruction Technology. Montréal: 1992. WOOLFOLK, A.E. Educational Psychology. Boston: Allyn and Bacon,1993. Tématická zpráva české školní inspekce: Užití informačních a komunikačních technologií na školách za uplynulé dva roky [online]. Praha: 2008. Dostupné z <www.csicr.cz/upload/uziti_ict_ve_skolach_za_uplynule_dva_roky.pdf>. Strana 19

Distanční vzdělávání a e-learning na ZŠ a SŠ V této kapitole se budeme věnovat především využití e-learnigu pro vzdělávání "na dálku" - bez přítomnosti učitele a žáka v jedné chvíli na jednom místě. Cíle Po absolvování této kapitoly budete umět vysvětlit základní pojmy z oblasti distančního vzdělávání vhodně koncipovat e-learningové materiály pro distanční studium rozvíjet individualizovaný přístup k žákům prostřednictvím e-learningu navrhnout a vytvořit ucelený soubor e-learningových aktivit (výukovou jednotku) pro vaše žáky E-learning jako nástroj distančního vzdělávání E-learning je v současnosti jednou z nejběžnějších forem distančního vzdělávání. Moderní technologie výrazně zatraktivňují a rozšiřují možnosti vzdělávání "na dálku". Pojďme si o tom chvíli trochu povídat... Cíle Umět vysvětlit základní pojmy a principy distančního vzdělávání. Distanční vzdělávání Distanční vzdělávání je taková forma studia, kde "učitel a studující nejsou v přímém kontaktu". (Dvořáková, 1999) Přídavné jméno distanční je odvozeno od slova distance, což znamená vzdálenost či odstup. Pokusme se ale nevnímat distanční vzdělávání jako "školu", která je někde daleko v nedohlednu. Naopak. Distanční vzdělávání spočívá v tom, že se škola snaží studujícím co nejvíce přiblížit, aby mohli studovat doma nebo na jiném oblíbeném místě a nemuseli se kvůli studiu nikam trmácet :-) V zemích s velkou rozlohou nebo problematickou dopravou je distanční vzdělávání obvyklým způsobem vzdělávání a velkou tradicí i v základním školství. A mnohdy je i jedinou možností. Příkladem může být například vzdělávání dětí v odlehlých částech Kanady. Strana 20

V našich podmínkách malé země učíme děti základní školy na dálku spíše výjimečně a v distančním vzdělávání spatřujeme spíše zajímavý doplněk běžné výuky. Větší význam má distanční vzdělávání na střední škole, kde i v České republice je poměrně velká poptávka po distančním (dálkovém) studiu při zaměstnání a školy programy distanční nebo kombinované formy studia nabízí. V tomto studijním článku se nyní podíváme na problematiku distančního vzdělávání v obecné rovině. Uvažujme takovou výuku, kdy učitel a studující (žák, student, dospělý účastník kurzu celoživotního vzdělávání apod.) nejsou v jednu chvíli na stejném místě (ve stejné místnosti). Nástin historie distančního vzdělávání Předchůdcem distančního vzdělávání bylo vzdělávání korespondenční, které vzniká v Evropě v polovině 19. století díky rozvoji poštovních služeb. První záznamy o korespondenční formě studia se datují kolem roku 1840, kdy Angličan sir Izaac Pitman inicioval vyučování stenografie korespondenční formou. Koncem 19. století se korespondenční vzdělávání začalo šířit do Ameriky, Kanady a Austrálie. V Evropě největší rozvoj zaznamenalo v Anglii, Německu a ve skandinávských zemích. Po první světové válce přestává být korespondenční vzdělávání pouze soukromou záležitostí, některé země (zejména státy s velkou rozlohou a řídkým osídlením) se začínají korespondenčním vzděláváním zabývat i na vládní úrovni. V roce 1938 byl založen International Council for Correspondence Education (ICCE), později přejmenovaný na International Council for Distance Education (ICDE). Nové možnosti pro distanční vzdělávání se objevují ve dvacátých a třicátých letech 20. století s rozvojem kinematografie, rozhlasového a později televizního vysílání. První vzdělávací rozhlasové pořady byly vysílány ve Francii už v roce 1926. Rozhlasové univerzitní kurzy zahajuje v roce 1937 Radio Sorbonne. Už v letech 1932 až 1939 byly Strana 21

na univerzitě v Iowě (USA) učiněny první pokusy se vzděláváním prostřednictvím televize - byly vysílány nafilmované přednášky. V roce 1939 bylo ve Francii založeno Národní centrum distančního vzdělávání Centre national d'enseignement à distance (CNED), které mělo řešit problém základního a středního vzdělání dětí v okupovaných částech Francie. CNED využíval zejména korespondenční formy studia, částečně rozhlasového vysílání. Po 2. světové válce dochází k velkému rozvoji korespondenčního vzdělávání také v Anglii a Německu, počet studujících rychle roste. V souvislosti s prudkým vývojem technologií a zvýšenými požadavky na kvalifikaci pracovníků zájem o otevřené distanční vzdělávání vzrůstá. Ve Velké Británii byl v roce 1967 ustaven vládní výbor, který navrhl organizační strukturu a pracovní náplň nové instituce - distanční univerzity. Královskou listinou byla pak v roce 1969 oficiálně založena Open university v Milton Keynes. První distanční studijní programy zde byly otevřeny v roce 1971. Distančně vzdělávací instituce vznikají následně v mnoha dalších zemích v Evropě i ve světě. V 70. letech řada zemí podpořila rozvoj dalšího profesního vzdělávání legislativou - Francie (1971), Belgie, Itálie (1973), Holandsko, Německo, Švédsko (1974). Distanční vzdělávání a e-learning V 80. a 90. letech díky překotnému vývoji techniky získává distanční vzdělávání na významu (zejména v oblasti dalšího profesního vzdělávání) a stává se důležitou součástí vzdělávacího systému v mnoha zemích. Nové informační a komunikační technologie nové "lepší" distanční vzdělávání Novým pojmem a specifickou formou distančního vzdělávání se stal e-learning (forma samostudia řízeného prostřednictvím počítačového systému). Osobní počítač způsobil v distančním vzdělávání skutečnou revoluci, protože nabídl řešení řady dosavadních problémů. V současné době se distanční vzdělávání v České republice v podstatě neobejde bez e- learningu. Počítač je účinným pomocníkem pro komunikaci studujících s tutorem (učitelem), pro prezentaci učiva, sdílení materiálů, zadávání i vyhodnocování úkolů a testů a také pro monitoring práce studujících a archivaci procesu výuky. Strana 22

Základní principy distančního vzdělávání princip sebevzdělávání (vlastní volba, kdy, kde a co studovat, didakticky zpracované učivo, důraz na samostatnost studujícího) princip individualizace (individuální plán studia, individuální tempo, komunikace studující-tutor, psychologická pomoc, motivace a remotivace) princip interaktivity (malé dávky učiva a možnost rychlé zpětné vazby, kontrolní otázky, testy s okamžitým vyhodnocením) princip využití multimédií (různé způsoby a prostředky prezentace učiva, zapojení smyslů, zprostředkování efektivní komunikace) Studující (žák, student nebo dospělý účastník kurzu) pracuje samostatně podle individuálních potřeb a zájmů a na základě individuálního plánu, a to v interaktivním systému s podporou tutora, který využívá multimediální prezentační a komunikační prostředky. Pedagogická komunikace v distančním vzdělávání Pedagogická komunikace zprostředkovává vzájemné působení lidí, jejich vztahy, společnou činnost a sama je zprostředkována slovy, gesty, pohledy, odstínem hlasu. Obvykle jde o přímý osobní styk lidí ve stejném čase a na stejném místě. Pedagogická komunikace může také probíhat oddáleně v prostoru a čase, mezi mluvčím a adresátem se pak objeví nějaký prostředník, nějaký mezičlánek. (Mareš, Křivohlavý, 1995) Distanční vzdělávání může mít řadu podob, vždy však zahrnuje dvě základní složky: materiály a dialog (Ferguson, 1996). Problematika distanční pedagogické komunikace se dotýká obou těchto složek. Studijní materiály by měly být navrženy tak, aby usnadnily čtení a porozumění textu, otázky by měly stimulovat přemýšlení a úkoly by měly být příležitostí k oboustranné interakci. Dialog mezi studujícím a tutorem a mezi studujícími v rámci studijní skupiny je důležitý pro motivaci a podporu studujících, umožňuje využití nově získaných znalostí a dovedností a usnadňuje hodnocení pokroku studujících (Sadik, 2000). Distanční pedagogická komunikace má svá specifika, která jsou jednak obecného rázu (úskalí zprostředkované komunikace), jednak vyplývají z použití jednotlivých technických prostředků. Specifika distanční pedagogické komunikace Pedagogická komunikace je vzájemná výměna informací mezi účastníky výchovně vzdělávacího procesu, která slouží výchovně vzdělávacím cílům. Má stránku obsahovou, procesuální a vztahovou a informace se v ní zprostředkovávají jazykovými i nejazykovými prostředky (Gavora, 1988). Distanční pedagogická komunikace využívá Strana 23

různých typů komunikačních prostředků a technologií, což můžeme vnímat jako určité vybočení z tradičního schématu přímé prezenční pedagogické komunikace učitel - student. S ohledem na výchovně vzdělávací proces a jeho cíle přináší možnost realizovat pedagogickou komunikaci na dálku řadu výhod, ale i problémů. V čem se zejména liší distanční pedagogická komunikace od komunikace prezenční? chybí kontakt tváří v tvář Přestože je studující v kontaktu s tutorem a ostatními studujícími, často se neznají osobně, což do značné míry ovlivňuje jejich vzájemnou interakci. Individuální přístup ke každému ze studujících se zdá být samozřejmostí. Problémem však je, že tutor většinou nemá k dispozici podrobnější informace o studujícím. Každý studující je jiný, ale pro tutora je to v první fázi v podstatě jen jedno jméno ze seznamu. V prezenčním vzdělávání si ani neuvědomujeme, jak důležité je mít možnost poradit se, nechat se inspirovat spolužáky, sdílet úspěchy i neúspěchy a vidět sebe sama v porovnání s ostatními. Tíhu osamocení a izolace pociťuje většina distančních studujících. korespondenční komunikace V distančním vzdělávání je velmi častá písemná komunikace, která je asynchronní (mezi otázkou ze strany studujícího a odpovědí pedagoga je určitý časový posun). Nové komunikační technologie výrazně napomáhají větší pružnosti a dynamičnosti distanční komunikace, přesto z ryze praktického hlediska není většinou možné, aby odpověď přišla ihned (např. pedagog se věnuje čtení elektronické pošty a odpovídání na dotazy jen v určité dny a hodiny apod.). Pro některé studující může být také problémem písemný projev jako takový. Při písemné komunikaci je třeba více dbát na vyjadřování, na pravopis a celkově je písemná komunikace náročná na čas. Mnozí lidé, kteří nemají problémy s ústní komunikací, selhávají při komunikaci písemné a vyhýbají se jí. Naopak některým studujícím písemný projev problémy nečiní a kvitují s povděkem možnost v klidu si rozmyslet a naformulovat odpověď. komunikace prostřednictvím techniky Pomineme-li problém poruchovosti techniky, odpor některých studujících i pedagogů k technickým vymoženostem, prostou neschopnost některých z nás dostat techniku na svou stranu i problémů nedostatečného technického vybavení některých studujících, zůstává tu stále jistá těžkopádnost, strojenost a neosobnost zprostředkované komunikace. Na první pohled se může zdát, že v distančním vzdělávání (mimo osobní konzultace a prezenční setkání) téměř úplně chybí neverbální komunikace. Pokud se ale snažíme, jisté formy neverbální komunikace, případně tzv. komunikace činem (Vašutová, 2002), můžeme vysledovat i v distančním vzdělávání - grafická úprava odevzdaných úkolů, dodržení termínů, velmi časté nebo naopak vůbec žádné kontaktování tutora, pasivní nebo aktivní zapojení účastníka do diskusí apod. Pro diagnostické účely je možné využít i některé metody analýzy textu, paralingvistiky, eventuálně grafologie. Strana 24

Rozlišujeme komunikaci soukromou (mezi pedagogem a studujícím a mezi dvěma nebo několika studujícími) a veřejnou, hromadnou, kdy pedagog nebo studující komunikuje s celou studijní skupinou (Palán, 2003). Z hlediska účastníků a používaných prostředků můžeme identifikovat následující typy pedagogické komunikace v distančním vzdělávání: distanční synchronní komunikace (s okamžitou odezvou), distanční asynchronní komunikace (s časovou prodlevou), prezenční komunikace v rámci distančního vzdělávání. Mareš, Křivohlavý (1995) vymezují tři roviny pedagogické komunikace podle míry připravenosti komunikace: komunikace, která se dá detailně připravit a promyslet předem, komunikace, která se dá připravit jen rámcově, nepřipravená komunikace. V asynchronní komunikaci se jedná v podstatě vždy o komunikaci připravenou předem, která však (např. pokud je mluvčí v časové tísni) může nést rysy komunikace nepřipravené nebo připravené rámcově. Studující i tutoři distančních kurzů většinou vítají delší čas na rozmyšlení si odpovědi na zadanou otázku, ale zároveň postrádají okamžitou odezvu. Strana 25

Komunikace prostřednictvím studijních opor Žák (studující) čtením učebnice komunikuje s autorem, psaním do pracovního sešitu sděluje učiteli své řešení, posloucháním nahrávky na sebe nechává působit poselství skladatele, stisknutím klávesy sděluje autorovi vyučovacího programu svou odpověď... (Mareš, Křivohlavý, 1995) V distančním vzdělávání rozlišujeme různé typy distančních studijních opor: textové studijní opory (distanční studijní texty, průvodce studiem, cvičebnice atd.), audiovizuální studijní opory (audiokazety, videokazety, rozhlasové a televizní vysílání atd.), e-learningové nástroje (CD-ROM, on-line kurz atd.). Distanční studijní opory zahrnují vedle zprostředkování poznatků pedagogické impulsy, jejichž prostřednictvím je usměrňován učební proces studujícího. Zkuste si Jaké základní funkce by distanční studijní opory měly plnit? Zkuste si je nejdříve poznamenat a pak se v on-line kurzu podívejte na modelové řešení podle V. Bočkové (1996). H. P. Grice považuje za základ efektivní komunikace princip kooperace a dále stanovuje konverzační maxima kvantity, kvality, relevance a způsobu (Mareš, Křivohlavý, 1995). Pokud se na tyto obecně platné principy podíváme perspektivou distančního vzdělávání, můžeme v rámci jednotlivých principů zdůraznit některé zásady zvlášť významné v distanční pedagogické interakci. Strana 26

Závěr Na závěr pro Vás mám v kurzu bonbónek v podobě zvukového záznamu pořadu Českého rozhlasu z března 2008. Pořad byl věnován distančnímu vzdělávání a e- learningu. Hosty pořadu byli RNDr. Helena Zlámalová, t.č. ředitelka Národního centra distančního vzdělávání, a prorektor Vysoké školy ekonomické a managementu doc. Ing. Ivo Straka, CSc. Zdroje: Obr. 1-6 autor: L. Rohlíková Podcast, http://www.rozhlas.cz/radio_cesko/sc/_zprava/438914 AUTHIER, M.; SERRES, M. Apprendre à distance. Le Monde de l'education, de la Culture et de la Formation, numéro hors série, septembre 1998. BOČKOVÁ, V. Studijní opory v procesu distančního vzdělávání. Sborník semináře Distanční vzdělávání. Ostrava: VŠB-TU 1996. EGER, L. Jak tvořit distanční text. Plzeň: ZČU 2000. DENIS, B.; WATLAND, Ph.; PIROTTE, S., aj. Roles and Competencies of the e-tutor. [online] In Networked Learning Conference 2004: Conference proceeding. [cit. 2010-03-05] Dostupné na WWW:<http://www.shef.ac.uk/nlc2004/Proceedings/Symposia/Symposium6/Denis_e t_al.htm>. DVOŘÁKOVÁ, E. Několik poznámek o distančním vzdělávání. Liberec: TU 1999. GAVORA, P. a kol.: Pedagogická komunikácia v základnej škole. Bratislava: Veda 1988. CHAROUZEK, Z.; BOČKOVÁ, V.; PETŘKOVÁ, A. Glosář k distančnímu vzdělávání. Metodicko-odborná příručka. Praha: Akademie J.A.Komenského, 1993. JÉZÉGOU, A. La formation à distance: Enjeux, perspectives et limites de l'individualisation. Paris: L'Harmattan, 1998. KEEGAN, D. Distance training in the European Union. European Commission, 1996. KEEGAN, D. The foundations of distance education. London : Croom Helm, 1986. MAREŠ, J. - KŘIVOHLAVÝ, J.: Komunikace ve škole. Brno: MU 1995. Memorandum - Open Distance Learning in the European Community. COM(91)388 final, Brussels: European Commission, 12th November 1991. POULOVÁ, P. Transformace funkce učitele s příchodem virtuální školy. In Informační a komunikační technologie ve vzdělávání. Sborník příspěvků konference. Ostrava: ICTE 2001. ROBERTSHAW, M.: Supports Groups in Distance Education. The Commonwealth of Learning 2000. ROHLÍKOVÁ, L.; BOBÁK, R.; BUŠÍNOVÁ, H.; aj. Vysokoškolský učitel a virtuální komunikace. In Alternativní metody výuky: sborník příspěvků. Praha: UK, 2005. SADIK, A.: Tutor s and site facilitator s roles in Wired Class: A Web-based learning environment. In: Online Journal of Distance Learning Administration, State University of West Georgia, 2000. TRINDADE, A. R. Basics of distance education. EDEN, 1993. VAŠUTOVÁ, J.: Strategie výuky ve vysokoškolském vzdělávání. Praha: PedF UK 2002. ZLÁMALOVÁ, H. Příručka pro tutory distančního vzdělávání. Praha : NCDiV, 2000. Strana 27

E-learning jako podpora distančního studia na SŠ Distanční vzdělávání a e-learning je stále častějším tématem v prostředí středních škol. Budeme se mu věnovat i v tomto studijním článku. Cíle Reflektovat použití různých typů studijních opor v distančním vzdělávání na střední škole. Jak správně koncipovat, připravit a vést distanční studium s využitím e- learningu? Jak jsme již uvedli e-learning je velmi zajímavou možností rozšíření nabídky studia na středních školách o distanční nebo kombinované studium. E-learning zde opět zasadíme do širšího kontextu distančního vzdělávání. Ne vždy je totiž využití počítače tou jedinou a nejlepší možností, jak se učit na dálku. Bellier, S. (2001) uvádí, že distanční studující by měl mít následující předpoklady: mít chuť studovat, mít dostatečné sebevědomí (vnímat sebe sama jako schopného studenta), nebát se riskovat a pouštět se do velkých a dlouhodobých úkolů, být kreativní, chápat vzdělávání jako celoživotní proces, být iniciativní, být schopný sebereflexe, být ochotný převzít odpovědnost za své vzdělání. Je zřejmé, že řada studujících v distančním vzdělávání nemá všechny uvedené předpoklady. Úkolem pedagoga je individuálně přistupovat ke každému jednotlivci, motivovat a podporovat studující. Cílem distančního vzdělávání není přijmout do kurzu každého, kdo má zájem a pak jej vyhodit, protože vzdělávací proces nezvládl. Cílem je pravý opak, a sice pomoci každému, kdo se chce vzdělávat, aby ve studiu uspěl. Tento fakt musí být základním prvkem činnosti vzdělávací instituce a motivací činnosti tutora/pedagoga (Zlámalová, H., 2000). V rámci evropského projektu SEEQUEL byl v roce 2004 vytvořen velmi zajímavý dokument, tzv. Listina práv (e)studujícího - (e)learners Bill of Rights, jako určitý souhrn charakteristik, které by měl splňovat e-learningový systém/materiál/servis, aby jej bylo možné považovat za kvalitní. Listina vymezuje 17 práv a částečně i povinností studujícího a předkládá jejich krátkou a rozšířenou formulaci. Dokument není zamýšlen jako závazné dogma, spíše jako výchozí bod pro diskusi kvality v e-learningu. Přehled Strana 28

základních práv je navíc velmi inspirujícím rámcem pro přípravu studijních programů a kurzů. Formulace mají obecnou platnost pro celou oblast distančního vzdělávání, netýkají se tedy pouze e-learningu, i když pro jeho potřeby byla listina především sestavena. V následujícím výčtu si můžete prohlédnout hlavní myšlenky, které se v listině objevují. Nejedná se o přesný překlad, pouze o volné formulace a vysvětlení jednotlivých základních práv. Dle (e)learners Bill of Rights tedy studující má právo: na otevřený a rovný přístup ke vzdělávání, na precizní, kompletní a ověřitelné informace o studiu, aby si mohl vybrat vhodný studijní program, na poradenské služby v oblasti celoživotního vzdělávání, na rychlé, efektivní a příjemné jednání s administrativními pracovníky, na podporu kvalifikovaného a kompetentního pedagoga, který aktivně pracuje na svém dalším profesionálním rozvoji, na vhodné, dostupné a špičkové (nejmodernější) vzdělávací prostředí umožňující snadnou podporu studujících, na eportfolio pro snadné plánování a řízení vzdělávání, ale také jako přehled předchozího vzdělání a podklad pro kariérní postup, na vzdělávání zaměřené na vlastní reálné potřeby a zájmy studujícího, zohledňující jeho předchozí zkušenosti a současné problémy, na dostatek profesionálně zpracovaných a stimulujících zdrojů usnadňujících sebevzdělávání, na vzdělávání a nácvik dovedností v souladu s přesně vymezenými platnými standardy uznávanými profesní komunitou, na aktivní spoluúčast při tvorbě studijního plánu a výběru konkrétních vzdělávacích aktivit, na uznání a ocenění předchozího vzdělávání příslušným počtem kreditů v daném kreditním systému, nebo v systému kariérního postupu, na kvalifikovanou metodickou podporu a pomoc v úvodu studia, na individuálně zvolené, vyvážené a efektivní výukové strategie, na využití efektivních metod pro snadnou sebekontrolu, na spravedlivý a transparentní proces hodnocení, na efektivní zpětnou vazbu a korektní postup v případě stížností a problémů. Potencionální studující v distančních studijních programech a e-learningových kurzech si nelze představovat jako neviditelné studenty ani jako studenty zprůměrované (Mareš, 2005). Studijní programy připravujeme pro celé spektrum studujících, různých typů osobností, různých studijních stylů, různých zájmů, potřeb a předchozích zkušeností. Studující je třeba vnímat jako osobnosti s právem na maximální kvalitu ve všech bodech vymezených výše, ale také s povinností aktivního přístupu a odpovědnosti za své celoživotní vzdělávání a sebevzdělávání. Typy studijních opor Při výběru technologií pro studijní program nebo jeho část bereme v úvahu zejména: pedagogické aspekty o vhodnost zvoleného média pro prezentaci konkrétního učebního obsahu Strana 29