Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání. Šikana v dívčích kolektivech na středních odborných školách Bakalářská práce

Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání Šikana v dívčích kolektivech na středních odborných školách Bakalářská práce Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D. Vypracovala: Tamara Dostálová Brno 2013

Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Šikana v dívčích kolektivech na středních odborných školách vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. Bakalářská práce je školním dílem a může být použita ke komerčním účelům jen se souhlasem vedoucího bakalářské práce a ředitelky vysokoškolského ústavu ICV Mendelovy univerzity v Brně. V Brně, dne:... Podpis studenta:...

Poděkování Ráda bych poděkovala PhDr. Petru Hlaďovi, Ph.D. za metodickou pomoc a cenné rady při vedení mé bakalářské práce.

ABSTRAKT V bakalářské práci je řešena šikana jako výchovný problém na školách. Teoretická část definuje a popisuje šikanu, její průběh, jak jí předcházet a následně řešit. Dále se zaměřuje na její výskyt v dívčích kolektivech a rozdíly mezi dívčí a chlapeckou agresí. Metodou v teoretické části je použití studia odborné literatury a zdrojů, jejich analýza, syntéza a srovnávání. Cílem praktické části je na základě nestandardizovaného, anonymního dotazníku, který je vyplněn žákyněmi střední školy v Brně, získat informace o výskytu nežádoucího chování na škole a jeho průběhu. Získaná data jsou slovně komentována a následně zaznamenána do grafů a tabulek. KLÍČOVÁ SLOVA Šikana, střední škola, gender ABSTRACT The work is designed as an educational problem of bullying in schools. The theoretical part defines and describes bullying its course, how to prevent and subsequently addressed. It also focuses on its incidence in girls collectives and differences between girls and boys aggression. Methods in theoretical studies of the use of literature and sources, analysis, synthesis and comparison. The practical part is based on non-standardized, anonymous questionnaire that is filled disciples secondary school in Brno, get information on the occurrence of aggressive behavior on the school and its progress. The data are verbally annotated and subsequently recorded in graphs and tables. KEY WORDS Bullying, secondary school, gender

OBSAH 1 ÚVOD... 6 2 CÍLE BAKALÁŘSKÉ PRÁCE... 7 3 MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ... 8 4 ŠIKANA... 9 4.1 Rozdíl mezi šikanou a škádlením... 9 4.2 Typologie projevů šikany... 10 4.3 Příčiny a vývoj šikany... 11 4.3.1 Členění příčin šikany... 11 4.3.2 Vývojová stádia šikany... 13 5 ŠKOLNÍ ŠIKANA... 15 5.1 Šikana z genderového hlediska... 16 6 PROTAGONISTÉ ŠIKANY... 18 6.1 Agresor... 18 6.1.1 Typologie agresivních žáků... 20 6.1.2 Metody agresorů... 21 6.2 Oběť... 22 6.2.1 Následky šikany u oběti... 24 7 PREVENCE ŠIKANY... 25 7.1 Primární prevence... 26 8 ŘEŠENÍ VZNIKU ŠIKANY... 29 9 LEGISLATIVA... 31 9.1 Legislativa ve vztahu k agresorovi šikany... 31 9.2 Legislativa ve vztahu k oběti šikany... 32 10 PRAKTICKÁ ČÁST... 33 11 DISKUSE... 51 12 ZÁVĚR... 53 13 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY... 54 14 SEZNAM PŘÍLOH... 56

1 ÚVOD Motto: Utrpení zraňuje nejen naši duši, ale deformuje i naše tělo a ničí naše zdraví. (Jonathan Godman) Šikana je velmi diskutované a aktuální téma dnešní doby. V reálném světě 21. století se s ní setkáváme stále častěji. Je to problém nejen ze školních lavic, ale může se s ní setkat, či se s ní již setkal, kdokoliv z nás. Naštěstí se o ní čím dál častěji hovoří a začínáme hledat různá řešení pro zabránění v jejím šíření. Toto téma jsem pro svou bakalářskou práci zvolila především proto, že je pro mě osobně tato problematika velice zajímavá a ráda bych přinesla poznatky o tom, co může potkat nás, či naše děti a především, abychom věděli jak se k tomuto problému postavit. S největší pravděpodobností, se každý z nás již se šikanou setkal, ať už v menší či větší míře a mohli jsme i my být jejím agresorem, aniž bychom si to uvědomili. Bakalářská práce se zaměřuje přesněji na šikanu u žáků středních škol a učilišť, kde může mít její průběh vzhledem k věku žáků a jejich rozdílnosti, jak po stránce sociální tak osobnostní, mnohdy až fatální následky. Teoretická část je rozdělena na čtyři kapitoly, přičemž první část se zabývá především rozdíly mezi těžkými agresivními útoky a nevinným škádlením, které však nemusí vždy přerůst ve vážnější problém. Dále definuje vývoj šikany, jak začíná a jakým způsobem postupuje dále, jak z pohledu oběti, tak agresora a samozřejmě neopomíjí ani téma školní šikany, které je v tomto případě zásadní, stejně jako genderové rozdíly, potřebné pro dotazníkové šetření v části praktické. Kapitola druhá je zaměřena na aktéry šikany, tedy kdo je oběť a kdo agresor, jaké nesou typické znaky, a především poukazuje na rizikové skupiny. Ve třetí a čtvrté kapitole, je práce soustředěna především na řešení těchto závažných problémů. Jaká je role učitele a rodičů a samozřejmě podstatnou částí je prevence a programy, které napomáhají jak žákům, tak učitelům jít správnou cestou. Praktická část je zaměřena konkrétně na výskyt šikany v dívčích kolektivech, na středních školách v Brně. Výzkum je proveden na základě nestandardizovaného dotazníkového šetření, následuje jeho vyhodnocení, které je dále zaznamenáno do příslušných grafů a tabulek. 6

2 CÍLE BAKALÁŘSKÉ PRÁCE Cílem bakalářské práce je zjistit informace o výskytu šikany na vybrané střední škole v Brně, konkrétně v dívčích kolektivech. Bakalářská práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. Cíl teoretické části je prostudováním odborné literatury a zdrojů, poskytnout potřebné informace o šikaně a jejích aspektech. Jaké jsou její příčiny a následky a jakými metodami bývá aplikována, především ve školním prostředí. Dále zjistit, jaký typ žáků v takovém chování figuruje, ať už na straně agresora, či oběti a zda se vyskytují rozdíly v agresivním chování u dívek a chlapců. V neposlední řadě je jejím cílem přinést poznatky o způsobu prevence a následném řešení šikany. Část praktická si klade za cíl, pomocí nestandardizovaných, anonymních dotazníků, zjistit výskyt šikany na dané škole a její možné způsoby. Je určen pouze pro dívčí kolektivy nejmenované střední školy v Brně a jeho obsahem je 13 otázek. V dotazníku jsou otázky zaměřeny především na třídní kolektiv a vztahy mezi žákyněmi, zda v jejich třídě forma agresivního chování probíhá či ne, popřípadě jak se projevuje. 7

3 MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ V teoretické části, byla využita pro získání potřebných informací metoda studia odborné literatury a jiných zdrojů, jejich analýza, syntéza a srovnávání, týkajících se konkrétně problematiky šikany a sociálně patologických jevů. Pro část praktickou byla využita kvantitativní metoda nestandardizovaného, anonymního dotazníku, který byl následně analyzován a vyhodnocen. Určen byl žákyním střední školy, konkrétně oborům určeným dívkám. Především tedy oborům odborným - kosmetička, kadeřnice, cukrářka a jiné. Dotazník byl rozdán stovce dívek, a to žákyním 1., 2., 3. a 4. ročníku. Návratnost dotazníků byla 75 kusů. Získaná data byla vyhodnocena základními statistickými postupy, graficky znázorněna a doplněna komentářem. 8

4 ŠIKANA Pojem šikana zavedl statečný pražský psychiatr Petr Příhoda, který jako první u nás před listopadem 1989 veřejně promluvil o tom, o čem mnozí věděli, ale mlčeli, protože to bylo tabu v socialistické armádě se existence něčeho takového nesměla přiznat (Říčan, 1995, s.25). Šikana je nebezpečný sociálně patologický jev, kdy je omezována především osobní svoboda člověka. Je ponižována jeho čest, důstojnost, mnohdy je oběti ubližováno na zdraví a majetku. Je to chování, jehož záměrem je ublížit jedinci, zastrašovat a ohrožovat ho. Zahrnuje jak fyzické útoky v podobě bití, kopání, vydírání, okrádání, či poškozování věcí, tak psychický nátlak v podobě nadávek, pomluv, vyhrožování, nebo ponižování (Lovasová, 2006). 4.1 Rozdíl mezi šikanou a škádlením Škádlení patří k rovnocenným, kamarádským nebo partnerským vztahům. Chápáno je jako projev přátelství. Za škádlení se považuje žertování (popichování, zlobení) za účelem dobré nálady a není v něm vítěz ani poražený. Záměrem je dobrá nálada a vzájemná legrace (Kolář, 2011, s. 65). Ve školním prostředí se projevuje například pošťuchováním ve frontě na oběd, schováváním pomůcek, nebo svačiny, vtipkováním, které probíhá mezi žáky základních i středních škol poměrně běžně. Jedná se o projev dospívání, dozrávání a proto se setkáváme s těmito problémy převážně ve vzdělávacích a výchovných institucích. Nejedná se však o cílené opakované ubližování a mučení druhé osoby, tedy o agresivní napadání. Obě strany se v tomto případě vzájemně respektují. Oběť škádlení má prostor pro sebeobranu, případně jej může zarazit. Nemá pocit ponížení, tedy agresor zachovává její důstojnost. Výsledkem škádlení je buď radost, nebo v opačném případě lehké naštvání, vzrušení ale nikoli pocit bezmoci, úzkosti, či strachu. (Kyriacou, 2005) Pojem šikana již definuje nemocné, patologické chování, kdy agresor užívá nevhodné agresivní projevy, a dochází přitom k cílenému psychickému, či fyzickému týrání oběti. 9

Šikanování je agresivní jednání uskutečňované s cílem získat pocit převahy a určité výhody prostřednictvím fyzického a psychického týrání druhých lidí. Agresor se jím pokouší získat různé výhody, dále dominanci, uspokojení a zadostiučinění. Nelze vyloučit ani motiv odplaty za křivdy, které se mu přihodili v minulosti nebo za ty, které do oběti promítá a tak či onak ji za ně činí zodpovědnou. Jde o jednání agresivní, nezákonné a ponižující. Bývá buď podporováno, nebo alespoň mlčky trpěno skupinou, ve které se odehrává. Skupinu může na základě falešné solidarity stmelovat (Novák, Caponni, 1996, s. 45). Při šikaně může být také užíváno fyzického násilí i za pomocí zbraní a jiných předmětů, kterými agresor, či skupina agresorů ubližují oběti. Kolář (2011) a Šturma (2001) popisují toto chování jako nemoc, kterou šikana svým způsobem je, vzhledem k tomu, že na ní vzniká závislost jak ze strany agresora tak oběti. Porozumět šikanování - z psychodynamického pohledu - jako závislosti je důležité pro diagnostiku a léčbu tohoto fenoménu. Nějaká podoba závislosti mezi agresorem a obětí se u šikany vyskytuje velmi často. Rozpoznání její přítomnosti a odhad intenzity je jedním z rozhodujících kritérií pro výběr vhodných nástrojů diagnostiky a léčby (Kolář, 2011, s. 42). Říčan (1995) na ni nahlíží, ale také například jako na uvolňování napětí, či emocí. Potřeba nadřazenosti a dominance je dána i v přírodě, kdy spolu například dva lvi soupeří o postavení ve smečce. V lidské společnosti tomu není jinak a ve školách, především u žáků v citlivém věku může mít tato potřeba velice vážné následky. Nelze si neodnést z takové zkušenosti, kdy je člověk zesměšňován a ponižován různými jakkoliv drsnými praktikami traumatizující zážitek, jenž může ovlivňovat budoucí život oběti. 4.2 Typologie projevů šikany Šikanu lze rozdělit na několik typů. Členění je provedeno dle vnějších projevů a jde v podstatě o způsoby agresorů negativně ovlivnit oběť. Je důležité k určení projevů chování. Šikana může mít mnoho podob a je důležité především rozlišovat její fyzické a psychické projevy. (Bárta, 2007) Velice přehledně popisuje typologii šikany například Fieldová (2009) následovně: 10

1. Verbální násilí nadávky; posměšky, pokřikování, urážení; slovní hrozby; vydávání urážlivých zvuků k oběti. 2. Vyloučení ze skupiny ignorace jedince skupinou; vyloučení jedince ze skupiny vrstevníků, z rozhovoru, plánovaných činností, či her; zlomyslné pomluvy a zvěsti, které mají za cíl oběť očernit v kolektivu; vydírání a hrozby. 3. Fyzické napadání strkání, vrážení, kopání, štípání, bouchání, fackování, tahání za vlasy, použití zbraní; poškozování věcí oběti; zavírání oběti v místnosti, strkání hlavy do toaletní mísy. 4. Obtěžování napadání oběti sexuálními gesty; nevítané sexuální nabídky a návrhy; pronásledování ve škole, či mimo školu. 4.3 Příčiny a vývoj šikany 4.3.1 Členění příčin šikany Říčan (1995) rozděluje příčiny šikany následovně: tlak kolektivu - jedinec je nucen, aby se choval, jak se očekává; 11

touha po moci přání ovládat druhého ať už za účelem prospěchu z vlastní pozice (nabytí hmotné věci, peněz ) či uspokojení vlastního ega; motiv krutosti - vidět někoho trpět působí jedinci potěšení; zvědavost, experiment - týrání funguje jako pokus: Jak bude druhý jedinec reagovat na ponížení a bolest, jak se projeví jeho strach a kam až mohou vést hranice ponížení? Jak uvádí Říčan (1995), šikana má řadu příčin. Některé jsou patrné ihned, jiné je možné objevit teprve poté, co se zabýváme až hloubkou problému. Jedná se o důvody rasových rozdílů, přes sexuální pohnutky, až po potřeby samotného agresora - touha po moci, nuda, touha po silných a vzrušujících zážitcích. V dnešní společnosti, ve které je poměrně napjatá atmosféra, jsou rizika o to větší. V tomto ohledu může jakési nacionální cítění a jisté odlišnosti, ať už se to týká jazykové bariéry, či rasových rozdílů vyvolat mezi žáky potíže. Mnohdy se s negativními postoji setkávají například žáci romské populace. Vzhledem k nevalné pověsti, nebývají školním kolektivem vždy pozitivně přijímáni a to prohlubuje jejich odtažitost od třídního kolektivu. Už samotné vyčlenění ze skupiny je prvním krokem k dalším projevům šikany. Jinou možnou formou šikany je například degenerovaná forma tlaku k mužnosti, jak popisuje Říčan (1995), která je však daná společností. Mnohdy mohou tyto postoje vycházet například od učitele tělocviku, který považuje projev slabosti za zženštilý a požaduje po žácích potlačení bolesti v sobě, a aby svou ženskou část myšlení popřeli, což může vést právě k prvnímu impulsu, kdy agresor vycítí možnost se v tomto ohledu projevit. Mezi další obvyklé motivy, o kterých se zmiňuje Říčan (1995) a Kolář (1997), především proto, že se za ně dotyčný většinou stydí, a sám je nepovažuje za správné, je motiv krutosti, který vyplývá čistě z radosti utrpení druhého člověka, který není pouze doménou sexuálních deviantů, ale je zakořeněný například i v dětech školou povinných. Mezi další příčiny se řadí již výše zmíněný pocit moci. Přání ovládat a mít moc nad druhým člověkem, je pro některé jedince více než opojné. Moc sama o sobě lidskou společnost ovládá více než bychom si sami možná troufli připustit, ale pravda je taková, že nám dává kontrolu nad situací a pěstuje v nás pocit uspokojení potřeb, pocit 12

možné svobody. Když má člověk kontrolu a moc nad ostatními cítí se být neohrožený a dodává mu to sílu a sebevědomí. (Říčan, 1995) Fieldová (2009) je názoru, že většina lidí jsou společenští tvorové, kteří přežívají v kolektivu (svém kmeni), pokud se podřídí skupinovým normám. Jsou-li příslušníky tolerantního kmene, chovají se s respektem a citem. Pokud jsou nuceni být v kolektivu nepřátelském, mají tendence ztrácet své morální hodnoty. Většinu žáků v kolektivu ovlivňuje, ne kým jsou, ale spíše kde jsou. Tedy vliv prostředí je podstatnou složkou, která ovlivňuje chování žáků a nezřídka přispívá k projevům nežádoucího chování. 4.3.2 Vývojová stádia šikany Šikana není záležitost pouze agresora a oběti, ale týká se celé skupiny. Může být jednorázová, v tomto případě jde ale spíše o výjimky. Ve většině případů má svůj vývoj, svá stádia, která podrobněji popisuje Kolář (1997). Ostrakismus (vyčleňování jedince z kolektivu) první stádium, je velice složité jej vypozorovat a rozpoznat. Způsoby, kterými agresoři napadají oběť, nenesou takovou váhu, jako tomu bývá v dalších stádiích. Nedochází k fyzickému napadání a týrání. Počátky mívají spíše charakter škádlení a pošťuchování, není zatím vytvořena tzv. kohezní skupina, která má za úkol oběť týrat. Kolektiv vyloučí slabšího člena outsidera, kterého napadá různými vtípky, nevhodnými poznámkami, či pomluvami. Mnohdy tomuto vyřazení může nevědomky pomoci i učitel. Takoví žáci se nedokážou většinou účinně bránit a agresor postupně zvyšuje hranice šikany a zkouší, kam až může zajít. Podle Martínka (2009) je ostrakismus spíše doménou dívek. Psychická manipulace a fyzická agrese stádium, kdy vedle nepříjemných poznámek, čili psychického nátlaku dochází otevřeně k fyzickému napadání (kopání, bití, povyšování, strkání, aj.). Fáze, kdy agresor získal nad obětí moc a využívá její slabosti k vlastnímu uspokojení. Dochází k postupnému nabytí moci ve skupině a pokouší se získat moc nejen nad obětí, ale také nad ostatními členy kolektivu. 13

Vytváření jádra klíčové stádium, kdy se v podstatě rozhoduje o síle kohezní skupiny nad obětí. Pokud kolektiv nevznese námitek proti chování agresora, dochází k vytvoření tzv. úderného jádra, které je přesvědčeno o správnosti svého jednání a vytváří tak atmosféru strachu. Neutrální jedinci se proto v rámci pudu sebezáchovy přidají spíše na stranu agresorů a oběť zůstává zcela sama. Vytváření norem v této fázi už je kolektiv zcela přeorientovaný na politiku agresorů. Manipulativní a agresivní chování se stává normou ve skupině. Oběť ventil napění = jakákoliv napjatá situace ve skupině se sveze po oběti. Slabší jedinci skupiny se přidávají k šikaně, v rámci sebezáchrany. Šikanovaný již nemá sílu vzdoru a stává se na ubližování svým způsobem lehce závislý. U agresora je již rozvinuta plná závislost. Totalita dokonalá šikana poslední fáze, kdy nemá ani učitel ani škola nad agresivní skupinou žádný vliv. Ve skupině jsou již jasně dané role (vůdce, kdo hlídá, kdo vymýšlí, ) skupina kooperuje a postupně oběť využívá a systematicky trápí. V této fázi se outsider dostává do způsobu myšlení, že si takové chování zasluhuje a že agresor má pravdu při vyšetřování agresora hájí. Trpí pocity méněcennosti a viny. Kromě silné závislosti hlavních agresorů na šikaně, se dostává do lehké závislosti i zbytek skupiny. 14

5 ŠKOLNÍ ŠIKANA Šikanování je mimořádně nebezpečná forma násilí, která ohrožuje základní výchovné a vzdělávací cíle školy. V místech jejího výskytu dochází ke ztrátě pocitu bezpečí žáků, který je nezbytný pro harmonický rozvoj osobnosti a efektivní výuku (Metodický, 2003). Její prvotní projevy se vyskytují prakticky na všech školách. Školy samy o sobě poskytují pro výskyt šikany ideální podmínky. Je zde vysoká koncentrace žáků, velký výběr obětí ve škole existuje řada prostor a možností, kde není snadné konání agresora odhalit (Šikana, 2013). Ve většině případů škola nereaguje odpovídajícím způsobem. Šikanu si její pracovníci nepřipouštějí, nebo nedokážou přesněji problém definovat. Problém šikany bývá často bagatelizován, současné školy však nejsou připravené odborně tuto problematiku řešit, jak uvádí Bendl (2003). Je tomu tak především proto, že dosavadní pedagogické vzdělání neposkytuje ucelené poznatky o problematice šikanování a o zákonitostech skupinového života. V přípravě pedagogů citelně chybí systematický zážitkový výcvik v práci se skupinovou dynamikou. Je také nutné uvést, že názory na šikanování, a to i názory odborníků, jsou zatíženy neznalostí, mýty a bagatelizací, a to jak o povaze, závažnosti a rozšířenosti šikanování, tak i o možnostech jeho odhalení a nápravy (Kolář, 1997, s. 15). Podle Koláře (1997) se učitelé proto dozvídají o šikaně spíše ojediněle, většinou až se jedná o závažnější formu, která je patrná navenek. Následující kroky pokusu o nápravu bývají spíše chybné a neúčinné. Kyriacou (2005) uvádí, že školy mají tvořit bezpečné, motivující a klidné prostředí, ve kterém jsou učitelé i žáci schopni pohodlně pracovat, včetně těch, kteří se nějakým způsobem odlišují od kolektivu. Úspěch závisí především na celoškolním přístupu, vzájemném respektu a odhodlání dlouhodobé spolupráce, vzhledem k tomu, že problém šikany škola není schopna vymítit do jednoho týdne. 15

5.1 Šikana z genderového hlediska Kolář (2011) a Kolář (2005) uvádí, že co se množství výskytu šikany týče, není příliš velký rozdíl mezi dívčím a chlapeckým kolektivem. U obou pohlaví, můžeme dojít k podobným výsledkům, tedy výskyt šikany u dívek je totožný s výskytem šikany u chlapců, avšak v projevu jsou značné rozdíly. V chlapeckých skupinách dochází častěji k fyzickým atakům, přičemž dívky mají v oblibě spíše psychické projevy teroru. Není však vyloučeno, že by dívka s dobrými fyzickými předpoklady nemohla být zodpovědná za fyzická muka jak spolužaček, tak spolužáků. Důležitý je však fakt, že děvčata jsou častějšími oběťmi šikany. Bývají terčem jak dívčích, tak chlapeckých agresorů, kteří zneužívají své fyzické převahy, jak tvrdí Říčan (1995). Obraz dívčí šikany má oproti chlapecké několik odlišností. Jak je již uvedeno výše, je spíše psychické úrovně, tedy dochází k verbálnímu napadání a izolaci oběti od kolektivu. Postupným zvyšováním sociálního tlaku dochází k absolutnímu osamostatnění a odstranění kamarádů oběti, která zůstává zcela sama. Velice dobře se tento typ šikany maskuje a obtížně se tedy učiteli dokazuje. Probíhá v jakési přetvářce agresorky, která za milým úsměvem schovává velmi špatné úmysly. Užívané metody jsou rafinované, sofistikované a působí nevinně. Dívčí šikana často probíhá v rámci blízkých kamarádských vztahů. Šikanované dívky bývají nezřídka na svých trýznitelkách citově závislé a považují je za přítelkyně. Oběť tak iniciátorce vykládá karty na stůl a dává jí tím jistou výhodu. U dívčí šikany se tedy i častěji vyskytuje závislost mezi obětí a iniciátorkou, která ji i přes veškeré tresty, považuje za přítelkyni. Hra na přátelství se zde stává nedílnou součástí šikany. Tyranka své praktiky a postupy stále zdokonaluje a oběť se čím dál méně brání a vydává se na milost trýznění. Dívčí šikana na rozdíl od té chlapecké probíhá spíše ve skupině chlapci šikanují své oběti samostatně i v kolektivu. (Kolář 2011) Kyriacou (2005) dodává, že u dívek ve věku 8-16 let na rozdíl od chlapců šikana mírně ubývá. U dívek výrazně převládá psychická šikana nad fyzickou. Ta se projevuje jako verbální agrese, a to přímá (například nadávání nebo zastrašování) i nepřímá (neodpovídání na pozdrav či různé výhružné kresby jako projevy symbolické agresivity). A pak zde bývá přítomna také izolace, která je buď taková, že šikanovanou dívku agresorky ignorují, nebo naopak může jít o izolaci agresivní - dívku s ekzémem postaví doprostřed třídy na 16

lavici a ostatním řeknou, že se s ní nesmí bavit, protože má prašivinu. Šikana u dívek je záludnější a ještě více skrytá než u chlapců (Šikana, 2013). 17

6 PROTAGONISTÉ ŠIKANY 6.1 Agresor Podle Lovasové (2006), je jedním z hlavních majoritních znaků agresora potřeba dominovat a ovládat své okolí. Ve většině případů jsou to fyzicky zdatní jedinci, obzvláště v případech kdy jde o chlapce, již mají sympatie k projevům násilí, či agresi. Často u nich můžeme zaznamenat nedostatečné, či žádné morální cítění, absenci pocitů viny, lítosti, nedostatek sebereflexe, díky němuž považují jakýkoliv trest na jejich osobu jako křivdu. Říčan (1995) uvádí, že se mohou u těchto jedinců vyskytovat dva protipóly nadprůměrná inteligence, která v kombinaci s krutostí a bezohledností může být velice nebezpečná, či právě naopak primitivismus a omezenost, sklony k sadismu (nejedná se však o sadismus jak jej chápou sexuologové krutost jako prostředek k sexuálnímu uspokojení), sobectví a sebestřednosti. Většina agresorů vykazuje poměrně silné sebevědomí, které u ostatních žáků v kolektivu nezřídka vyvolává obdiv a uznání. V tomto případě je však nutno poukázat na fakt, že ne vždy může být iniciátor šikany, žák s těmito vlastnostmi. Po fyzické stránce jde většinou o nadprůměrně fyzicky zdatné jedince, silné a obratné, a to zvláště pokud jde o chlapce. Nemusí tomu tak ovšem být vždycky. Inteligence spojená s bezohledností a krutostí může vyvážit nedostatek tělesné síly. Agresor může pro svůj záměr získat skupinu, proti které je oběť bezmocná (Říčan, 1995, s. 31-32). Říčan (1995) dále vyvrací dosti rozšířený omyl, ohledně psychických vlastností agresora, a to ten, že si iniciátor agresivním chováním kompenzuje mindrák. Takových agresorů je nanejvýš pětina (Britové Stephenson a Smith mluví o zvláštním typu úzkostného agresora ). Výzkumy opakovaně ukázaly, že agresor má sice v průměru o něco horší prospěch, než ostatní žáci, nebývá to však příčinou jeho násilnictví. Šikany se dopouštějí většinou sebejistí, neúzkostní chlapci a děvčata (Říčan, 1995, s. 32). Nezřídka jak uvádí Lovasová (2006) se v rodinách těchto jedinců vyskytují projevy fyzického a psychického násilí, především však ve vztahu mezi rodiči. Zde je 18

nutno poukázat, že agresorem může být žák, jenž se s těmito sklony rodí, ale většina se takovému násilnickému a agresivnímu chování učí od své rodiny, či vrstevníků. Vyrůstají a jsou vychováváni v dysfunkčních a neúplných rodinách, kde jsou pojmy jako láska, úcta a cit skryté. Podle Fieldové (2009) je možné, že mnozí se s násilím a šikanou na sobě setkali a je pro ně tedy takové chování zcela normální, vzhledem k tomu, že rodiče neočekávají, že budou cítit s ostatními. Postrádají respekt k odlišným, handicapovaným, či nadaným vrstevníkům. Stávají se z nich tak rasističtí, diskriminující, šovinističtí a homofobní jedinci. Šikanující se vzájemně velmi liší, na rozdíl však od průměrných žáků, často pocházejí z rodin, kde je výchova nedůsledná, nebo naopak přehnaně přísná, kde rodinné vztahy postrádají dostatek citu a kde se děti chovají agresivně vůči ostatním, včetně dospělých (Kyriacou, 2005, s. 29). V tomto ohledu je důležitý také sociální status žáků v kolektivu. Dle starších výzkumů jak uvádí Říčan (1995) bylo poukázáno na to, že tzv. socioekonomický status, čili sociální rozdíly mezi žáky, neovlivňují jejich jednání. Poslední roky, především v oblastech USA a Velké Británie, kde se vyskytují velké rozdíly mezi chudými a bohatými, tato tvrzení vyvracejí. Bylo prokázáno, že většina agresorů pochází z rodin bohatších vrstev. Takoví jedinci pocházejí často z podnikatelských rodin. Rodiče takových žáků jsou ve většině případů zcela pohlcení svou prací, a tedy zájem o dítě vynahrazují například vysokým kapesným. Tito žáci jsou velice citově nestabilní a především se cítí být mocní a nadřazení nad ostatními. Podle Kyriacou (2005) aktér šikany může být i obětí. Ne, že by byl sám trýzněn, ale může mít například osobní problémy plynoucí z domácího prostředí. Je možné, že přišel o rodiče, či trpí vážnými psychickými problémy, které vyžadují odbornou péči. Vždy si je ale svého agresivního jednání vůči druhým žákům vědom, stejně jako následků, které jim svým chováním přináší. 19

6.1.1 Typologie agresivních žáků Kolář (2011) popisuje několik druhů agresorů a to především proto, že díky znalosti typologie můžeme snáz nalézt vhodná řešení a zvolit příslušnou léčbu takového chování. 1. Typ ''Drsňák" Je hrubý, impulsivní, projevuje se u něj primitivní způsob myšlení. Potýká se silným nadbytkem energie, kázeňskými problémy a postrádá respekt k autoritám. Může páchat trestnou činnost, či být příslušníkem gangu. Forma šikanování: bývá velice krutý a nelítostný. Vyžaduje od oběti i kolektivu absolutní poslušnost. Specifika rodinné výchovy: případ, kdy se v rodině vyskytuje agrese a fyzické násilí. Iniciátor tak své trápení v rodině vrací okolí. 2. Typ ''Slušňák" - Kultivovaný, narcistický, projevuje se u něj zvýšená úzkost, v některých případech se u těchto typů vyskytují sadistické tendence v sexuálním smyslu. Forma šikanování: Je velmi rafinovaný, vše probíhá skrytě bez očitých svědků. Specifika rodinné výchovy: Tyto typy agresorů pocházejí mnohdy z velice přísných rodinných poměrů. Někdy můžeme mluvit až o vojenském drilu, bez absolutního projevu citu a lásky. 3. Typ ''Srandista"- Optimista, dobrodružný se značnou dávkou sebedůvěry. V kolektivu oblíbený a nezřídka vlivný. Forma šikanování: Trýznění druhých mu slouží jako druh zábavy jak pro sebe samého, tak pro pobavení ostatních. Snaží se ve svých činech poukázat na humorné a zábavné stránky. Specifika rodinné výchovy: V tomto případě nejsou zaznamenána žádná specifika. U těchto jedinců je však zřejmá absence mravních a duchovních hodnot v rodině, či výskyt subdeprivace. 20

6.1.2 Metody agresorů Podle Koláře (2011), iniciátoři šikany využívají ke zvrácení skupinové dynamiky ve svůj prospěch kombinaci metod, kterými je tzv. vymývání mozku, v kombinaci s psychickou manipulací. Toto spojení zjevných a skrytých metod má veliký efekt. Pokud na druhé straně nestojí zkušená osoba, například pedagog, často dochází velice rychle ke zlomení samostatného odporu a myšlení ostatních žáků. Následně dochází k přijetí norem šikanování. 6.1.2.1 Brainwashing Především vyhrožování a fyzické násilí v tomto případě slouží iniciátorovi jako nástroj ke zlomení a podřízení spolužáků. Oběť je vystavena systematickým násilným atakům agresora, což vede postupně k somatickým poruchám a problémům se spánkem (bolesti hlavy, břicha, aj.) u šikanovaného žáka. Dochází tak k tzv. vymývání mozku, kdy aktér často prostřednictvím násilí vnutí oběti způsob myšlení, postoje a jednání, které by sama za jiných okolností nepřijala. Oběti vypovídají zcela proti pravdě, brání agresora v jeho jednání. (Kolář, 2011) Systematické násilí vede u oběti k rozpadu její původní identity a nastolení nové, alternativní identity, plně poplatné vůdcům šikanování. Změna je stvrzena nezřídka novým jménem v rámci totalitní ideologie (Kolář, 2011, s. 133). 6.1.2.2 Psychická manipulace Podle Koláře (2005), agresor zde využívá, tzv. myšlenkovou převýchovu. Na pohled nenásilně přesvědčuje a manipuluje spolužáky k nesvobodnému jednání. Žákům považovaným za kořist je odejmuta svobodná volba rozhodování, ale nejsou si toho absolutně vědomi. Následkem manipulace je paralyzování samostatného myšlení, prohlubování závislosti a upevňování souhlasu s agresory. Iniciátoři jsou touto mocí opojeni a jejich potřeba ovládat kolektiv stále narůstá. Díky tomuto silnému psychickému tlaku jsou agresoři většinou považováni za sympatické a často je i oběti vnímají jako přátele. Jsou citlivě napojeny na plnění byť jen naznačených přání. Rády dávají svým vyhladovělým kamarádům Svou svačinu, případně ji pro ně z vlastních peněz 21

zakoupí. Když si toho náhodou všimne učitel a zeptá se co se děje odpoví například: Já nemám hlad a Petr si zapomněl svačinu. Nebo: on je výborný kluk! Nesmím nic říct, měl bych peklo. Já to mám dobrý. Na mě jenom plive a pohlavkuje mě (Kolář, 2011 s. 133/134). Kolář (2011) dále uvádí, že kombinací vymývání mozku a psychické manipulace je hra dvou agresorů na hodného a zlého. Jeden systematicky trýzní oběť a druhý se jí zastává, ale oba se u aktu náležitě baví. V některých případech je činnost zpestřena tím, že si hodný agresor vyžádá od šikanovaného žáka finanční odměnu, za své zastání, přičemž je od oběti obdivován za svoji odvahu a laskavost. Oběť se v takových případech, pokud dojde k odhalení šikany, hodného agresora ochotně zastává, prezentuje ho jako bojovníka proti šikaně a nesouhlasí s jeho potrestáním. 6.2 Oběť Charakterizovat oběť je mnohem složitější než je tomu u agresora. Podle Koláře (1997) neexistuje žádný její univerzální profil. Téměř každá skupina je schopna si najít jistý typ žáka, kterého bude šikanovat. Kolář (2005) vytvořil poměrně povedenou charakteristiku obětí. Rozčlenil je na: Oběti slabé s tělesným a psychickým handicapem nejčastěji jde o typy žáků, kteří jsou pro agresory lákavější než jiní. Fyzicky slabší jedinci, očividně odlišní, handicapovaní, obézní, nově příchozí do zaběhnutého kolektivu, či rasově odlišní. Oběti silné a nahodilé žáci, kteří odmítají nadřazenost agresora. Na první pohled nepůsobí nějak zvláštně, nebyli vybráni do role oběti podle zvláštního pravidla, jejich výběr byl čistě náhodný. V některých případech se projeví jako oběti krajně nevhodné, a to tehdy kdy se agresorovi vzepřou. Oběti deviantní a nekonformní bývají například velice inteligentní jedinci, kteří vybočují z kolektivu, mají odlišné zájmy místo běhání po chodbách si raději čtou, jsou připravení na každou hodinu, mají snahu diskutovat o novém učivu. Šikanovaní žáci s životním scénářem oběti Lovasová (2006) a Říčan (1995) uvádí, že obětí šikany se může stát sociálně znevýhodněný žák (jedinec z chudších poměrů nemůže si dovolit oblečení módní značky, či nový typ telefonu) Šikana ze 22

sociálních důvodů nabývá stále většího významu. Dalšími faktory ovlivňující agresorův výběr bývají psychické odlišnosti, jako je například zvýšená bojácnost, sebekritičtí jedinci, žáci propadající snáz panice, se slabou reaktivitou v zátěžových situacích. V kolektivu jsou spíše outsideři, nedokážou zaujmout, pobavit, jedním z důvodů vymezení z kolektivu tyto jedince bývá také různá míra inteligence. Martínek (2009) uvádí navíc kategorii učitelských dětí, především když jsou tito jedinci přímo vyučováni svým rodičem. Nachází se v nevýhodě vůči třídnímu kolektivu ostatní žáci jim například nevěří, že jim rodič učitel, neposkytl informace o nadcházejícím testu, jsou terčem posměšků kvůli rodiči a podobně. Ve stejně nevýhodné pozici se nacházejí i ve vztahu k ostatním učitelům, vzhledem k tomu, že jsou prakticky stále pod dohledem a mají omezené možnosti projevu. U mentálně slabších žáků bývá provokující jejich přílišná naivita, těžkopádnost, vyšší sugestibilita a závislost. Někdy se obětí šikany stává i fyzicky velmi zdatný jedinec, který však nesnese jakýkoliv projev agrese, nedokáže se vzepřít ústrkům, jeho chování například k dospělým však nemusí působit bojácně, spíše snaživě až halasně, což u učitelů může vyvolat nepřiměřenou přísnost. Pravidlem ale je, jak uvádí Kyriacou (2005), že oběti nemívají v kolektivu příliš kamarádů. Poměrně značná část těchto jedinců pochází z rodinného prostředí, kde je péče mnohdy až přehnaně úzkostlivá. Někteří žáci jsou schopni využít své schopnosti a dovednosti k tomu, aby předešli další šikaně, a to tak, že se jednoduše naučí vyhýbat místům a situacím, ve kterých se mohou dostat do ohrožení. Nejjednodušší možná obrana je ale bezpochyby ta, že se oběť nerozčílí a nedá na sobě znát strach efektivní zvládnutí situace je využití asertivity a smyslu pro humor. Agresor, jak popisuje Říčan (1995) oběť trápí z důvodu, že mu činí radost, když trpí. V případě že mu oběť toto potěšení neumožní, nemá pro iniciátora význam se snažit o další ataky. Avšak ne každý jedinec je takového kroku schopen. V každém případě je v takových situacích vždy důležité požádat o pomoc. Zajímavé však je, že dle výzkumu Stuarta a McCullagha (1996), kdy byl předložen žákům základních i středních škol dotazník vztahující se k tématu šikany, na otázku co jste dělali po incidentu, týraní žáci odpověděli v 31 %, že neudělali vůbec nic, zatímco 22 % vyhledalo pomoc u 23

učitele. Je nutné poznamenat, že 32 % žáků, jež vyhledalo pomoc, bylo ze škol základních, zatímco 16 % žáků středních škol. 6.2.1 Následky šikany u oběti Následky šikany mohou být pro oběť velice vážné, jak po stránce psychické, zdravotní či sociální. Mohou mnohdy dovést žáka až k sebevražedným pokusům. Mezi psychické následky patří například frustrace sociálních potřeb oběti, snížená schopnost navazování a udržování mezilidských vztahů, nízké sebehodnocení, stálé napětí, špatný vztah k lidem a škole, smutek, trvale špatná nálada a jiné. Lovasová (2006) Závažnost poškození závisí na tom, jaké míry destruktivní síly šikanování dosáhlo a zda bylo krátkodobé, nebo dlouhodobé. Důležitá je i míra obranyschopnosti oběti. Tragické je, když dojde ke zlomení oběti, rozbití její identity a nastolení trvalého pocitu bezmoci, závislé otrocké poddajnosti a věrnosti agresorovi.(kolář, 2005, s. 68) Typickým znakem pro jedince, kteří byli v minulosti vystaveni šikaně, je ten, že sami neusilují o lepší společenskou pozici mají tendenci se stát outsidery i v kolektivu, kde se šikana nevyskytuje. Pokud se jedná o šikanu trvalého charakteru (oběť je trýzněna měsíce nebo roky) může dojít k naprostému vyčerpání organismu a následně onemocnění psychosomatického charakteru (astma, ekzémy, chronická únava, aj.) Neustálé zvyšování hormonů v krvi může později způsobit hypertenzi a vůbec navýšit rizika srdečních onemocnění. 24

7 PREVENCE ŠIKANY Říčan (1995) vysvětluje, že jako tomu bývá například u většiny nemocí, tak i u šikany, je mnohem účinnější, snadnější a levnější jí předcházet, než ji později léčit. Prevence šikany je potřebná především v místech, kde k ní nedochází, ale i tam, kde k ní již prokazatelně došlo. V první řadě je důležité, aby učitel sledoval strategii založenou na podporu outsiderů (aby byl především důsledný). Může záměrně více sledovat žáky handicapované, plaché, úzkostné, pomalejší, izolované, méně výřečné. Měl by využívat situace, kde takovým žákům může dodat více odvahy, či posílit jejich sebevědomí ujistit je jejich hodnotami, dát jim příležitost vyniknout, či se zapojit do společné činnosti, tedy zapadnout lépe do kolektivu. Učitel ale přitom nesmí čekat na vděčnost, či nějaké citové projevy náklonnosti od takových jedinců. Outsider je outsiderem z nějakého důvodu nedovede poskytovat citovou odezvu (proto bývají izolováni). Záleží, ale na druhé osobě, je-li jim poskytnuta potřebná citová podpora a důvěra, jsou schopni se změnit. Mohou se například postavit za učitele, pokud tomu bude potřeba, mohou se stát podporou jeho autority. Ale jít touto cestou je namáhavější a riskantnější, protože to je jeden ze zákonů sociální psychologie averze, které je vystaven outsider, se přenáší na toho, kdo se s ním sblíží, kdo ho podporuje. Proto se učitelé aniž si to uvědomují často distancují od outsiderů, aby neutrpěla jejich vlastní popularita.(říčan, 1995, s. 74) Ve školním prostředí je jedno dané každý zde má svůj zájem, ve většině případů se však tyto zájmy rozcházejí. Za prvé je zde zájem učitele, aby žáci věnovali pozornost učení, aby nerušili ostatní, aby poslouchali. Teoreticky je to zájem obou stran, slabé místo je však na straně žáků, jejichž zájem o školní práci kolísá, či klesá často převažuje potřeba bavit se po svém, mnohdy i na účet pedagoga. Dochází tak k problému s udržením kázně, vzniká napětí ve třídě, konflikty, učitel se přiklání ke kárání, trestům za rušení výuky, napomínání ke klidu, čímž zabírá značnou část hodiny a vyčerpává tak většinu své energie. Důležitým faktorem jsou ale především vztahy mezi žáky, kde stále vznikají větší či menší konflikty (vzájemně se škádlí, dostávají se do sporů, opakovaně se usmiřují, soupeří o prestiž a vliv, bojují o moc). Učitel zde má figurovat jako osobnost, jenž má při takových sporech poslední slovo bývá soudcem a 25

někdy i vykonavatelem rozsudku. Má prosazovat spravedlnost mezi žáky, respektive ochraňovat slabší a zranitelnější, před jedinci urostlejšími, inteligentnějšími, bohatšími, atd. Má-li udržet učitel kázeň a jakousi harmonii ve třídě, potřebuje přízeň davu. Měl by být žáky oblíbený, nebo jim být minimálně sympatický, imponovat jim potřebuje jejich respekt jako osobnost (Říčan, 1995). Doporučená opatření jsou věcná, vycházejí z výzkumů lidského chování a komunikace v sociálních institucích. Odrážejí zkušenosti s výcvikovými a výchovnými programy zaměřenými na zvyšování žákovských a kompetencí a sociálních dovedností.(šturma, 2001, s. 14) 7.1 Primární prevence Primární prevence sociálně patologických jevů u žáků je výchova ke zdravému životnímu stylu, k osvojení pozitivního sociálního chování a zachování integrity osobnosti. Má předcházet výskytu rizikového chování žáků. Vojtová (2008) uvádí, že se jedná jednoduše o zabránění vzniku problému. SPECIFICKÁ Aktivity, určené pro předcházení a omezování výskytu rizikového chování. Její snahou je předat cílové skupině znalosti, dovednosti a postoje podporující zdravý životní styl, a aby je dokázala použít jak v preventivním programu, tak v budoucnu. Všeobecná primární prevence, která se zaměřuje na běžnou populaci ve všech vývojových fázích, bez dělení na rizikové skupiny. Jedná se o programy, které jsou realizovány za pomocí nestátních neziskových organizací a pedagogickopsychologických poraden přímo ve školách programy se zpracovanou metodikou. Selektivní primární prevence, zaměřená na ohrožené skupiny (třídní kolektivy, rodiny a jiné), kde je vyšší pravděpodobnost že se jedinci začnou chovat rizikově. Jedná se o preventivní opatření na bázi poskytování specifických informací, individuální poradenství. Na úrovní školy se jedná o interaktivní programy, které se zaměřují na řešení problémových vztahů a situací v třídních kolektivech. Indikovaná primární prevence, která se zaměřuje přímo na jedince, u kterého se vyskytují zvýšené faktory rizikového chování sklony k závislostem, nefunkční rodina, psychické poruchy a jiné. 26

Jedná se o cílenou a dlouhodobou spolupráci se žáky, jejich rodinami a učiteli. (Prevence, 2013) Školy a školská zařízení při efektivní realizaci prevence šikanování usilují o vytváření bezpečného prostředí a za tím účelem: podporují solidaritu a toleranci; podporují vědomí sounáležitosti; posilují a vytváří podmínky pro zapojení všech žáků do aktivit třídy a školy; uplatňují spolupráci mezi dětmi a rozvíjí jejich vzájemný respekt; rozvíjí jednání v souladu s právními normami a s důrazem na právní odpovědnost jedince. Ředitelé škol a školských zařízení odpovídají za systémové aktivity školy v oblasti prevence šikanování a násilí. Vychází přitom z komplexního pojetí preventivní strategie, která je ve smyslu Metodického pokynu k primární prevenci sociálně patologických jevů u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních č. j. 20 006/2007-51součástí Minimálního preventivního programu školy (Metodický, 2013). Program proti šikanování, který popisuje článek metodického pokynu k prevenci a řešení šikanování mezi žáky, ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy je rozdělen do několika bodů. 1. Každá škola vytvoří interní program proti šikanování, který se stane součástí minimálního preventivního programu. 2. na jeho tvorbě se podílí všichni pedagogičtí pracovníci dané školy. Tato činnost spadá do standardů práce metodika prevence, který řídí jeho vznik, popřípadě spolupracuje s metodikem prevence v pedagogickopsychologické poradně. Za realizaci a hodnocení programu je zodpovědný ředitel školy. 3. Cílem programu je vytvořit ve škole bezpečné, respektující prostředí. Především se zaměřuje na oblast komunikaci mezi žáky ve třídách bez ohledu na to, zda již ve skupině k šikaně došlo, či ne. Je třeba stanovit smysluplnou strukturu programu. 27

4. Důležitou součástí programu je takzvaný krizový plán, který minimalizuje škody, v případě že k šikaně ve škole dojde. Obsahuje dva typy scénářů: zahrnuje situace, které je škola schopna řešit svépomoci. Patří sem postupy pro počáteční stádia šikany a rámcový třídní program pro řešení zárodečného stádia šikanování; zahrnuje situace, u kterých škola potřebuje pomoc od odborníků zvenčí, tedy kde je nutná spolupráce se specializovanými institucemi a policií. Jedná se o řešení případů pokročilé a nestandardní šikany skupinové násilí vůči oběti. Kolář (2011) uvádí, že nejlepší podmínky pro tvorbu preventivních programů mají školy, ve kterých se vyskytují přirozené součásti komunity (školní parlament, třídní spoluspráva, rada školy). Otevírají tak šanci pro účinnou obranu proti onemocnění šikanou, samy o sobě však již vzniklé šikaně nezabrání. Z tohoto důvodu je nutné do komunitní organizace výuky a výchovy integrovat speciální program proti šikanování, který dovede oslabovat možnost zrodu šikany, a hlavně dokáže případné onemocnění brzy detekovat a účinně léčit. Ve zkratce lze říci, že naše snaha minimalizovat šikanu na konkrétní škole vyžaduje, abychom vytvořili dobré sociální klima čili kamarádské a bezpečné vztahy a vybudovali speciální program proti šikanování.(kolář, 2011, s. 257) 28

8 ŘEŠENÍ VZNIKU ŠIKANY Odhalení šikany jak uvádí Kolář (1997), je někdy velmi obtížné i pro zkušeného pedagoga. Nejzávažnější negativní roli při jejím zjišťování hraje strach, a to nejen strach obětí, ale i pachatelů i dalších účastníků. Strach vytváří obvykle prostředí solidarity agresorů i postižených. Kolář (2011) rozděluje první pomoc při již vzniklé šikaně, dle závažnosti problému do 4 kategorií: počáteční šikana; pokročilá šikana; neobvyklá počáteční šikana; neobvyklá pokročilá šikana. Počáteční šikana je taktika, která neužívá náročnější neverbální techniky a praktiky výslechu. Pracovník užívající tento postup, s ním musí být zcela srozuměn. Je třeba nepodcenit sebemenší detaily jakmile by učitel způsobil chybu, hrozí poškození oběti. Všechny kroky musí být promyšlené. Pokročilá šikana se od počáteční šikany liší tím, že zde nebývá většinou ani jeden svědek. Všichni účastníci buď zapírají, nebo lžou. Učitel tedy nehledá vhodné svědky, ale slabší články v řetězu skupinové lži. Neměly by při vyšetřování uniknout tzv. bílé vrány, tedy žáci, kteří se nenechali strhnout davem a problém jsou schopni vnímat objektivně. Neobvyklá počáteční šikana patří sem formy šikany, které jsou obzvláště matoucí pro nespecializované pracovníky. Řešení spočívá jako u předešlých metod v základním scénáři, avšak je potřeba větších zkušeností, proto je někdy zapotřebí oslovit nezávislého odborníka. Je nutné promyšleně a profesionálně zorganizovat rozhovory se svědky, zachytit pokud možno všechny možné komplikace a především uvědomit si, co to znamená pro diagnostiku a následnou nápravu šikany. V případě neobvyklé pokročilé šikany je pomoc mimořádně obtížná a je zde zapotřebí odborné pomoci. Tato forma šikany je na rozdíl od předchozí s přítomností silné fyzické, mnohdy sexuální brutality. Potřebuje tedy zásadní formu strategie a 29

taktiky vyšetřování. Při prozrazení takového problému, je často příznačná bezmoc školy i policie. Následky bývají katastrofické, přesto se tato forma vyskytuje poměrně často. Dosavadní nepostižitelnost tohoto tzv. školního lynčování je dána mimořádnými nároky na diagnostiku a léčbu. Souvisí to nejen s jejím šokujícím efektem, ale i s faktem, že tato forma je součástí pokročilého stadia šikanování. V tomto případě však nelze čekat na odborníka-specialistu, protože oběti jde o život a později je většinou nemožné případ vyšetřit. Proto je nutné, aby každá škola měla svůj poplachový plán, jak jednat v takové krizové situaci. Garantem fungování,'poplachového plánu" v případě nouze je pracovník (školní metodik prevence nebo výchovný poradce), který prošel výcvikem úplného kurzu první pomoci při šikanování, spolu s ředitelem (Kolář, 2011 s. 210/211). Kolář (2011) sestavil a popisuje základní scénář pro řešení šikany na školách následovně: odhad závažnosti onemocnění skupiny a stanovení formy šikany; rozhovor s informátory a oběťmi; individuální rozhovory se svědky; ochrana oběti; předběžná diagnóza a volba ze dvou typů rozhovoru; rozhovor s oběťmi a rozhovor s agresory (směřování k metodě usmíření); rozhovor s agresory (směřování k metodě vnějšího nátlaku); realizace vhodné metody; metoda usmíření; metoda vnějšího nátlaku (výchovný pohovor nebo výchovná komise); třídní hodina; efekt metody usmíření; oznámení o potrestání agresorů; rozhovor s rodiči oběti; třídní schůzka; práce s celou třídou. 30

9 LEGISLATIVA Šikanu lze posuzovat jako přestupek, či trestný čin, agresorovi je však třeba dokázat, že jej spáchal, proto je důležité schovat veškerý důkazní materiál například lékařské zprávy, rozbité věci, které byly poškozeny v souladu se šikanou, fotografie, popřípadě znalecké posudky psychologa. Hlavní problém, který mnohdy brání vyšetřování šikany je však ten, že ne vždy po sobě zanechá nějaké fyzické stopy projeví se ale v psychice oběti, což může zkomplikovat samotné vyšetřování a dokazování šikany. 9.1 Legislativa ve vztahu agresorovi šikany Agresor se šikanou může dopustit trestných činů, dle paragrafů trestního zákona, jak jej uvádí Šíp (2002) : vydírání ( 235); omezování osobní svobody ( 231); útisk ( 237); ublížení na zdraví ( 221); loupež ( 234); krádež ( 247); poškozování cizí věci ( 257); znásilnění ( 241); kuplířství ( 204). U poškození cizího majetku je třeba, aby škoda přesáhla částku 5000 Kč, jinak se jedná o přestupek a čin bude posuzován v přestupkovém řízení (Šíp, 2002). Aby byl pachatel trestně odpovědný, musí být splněny tyto podmínky trestní odpovědnosti: musí se dopustit protiprávního jednání (trestného činu), jehož znaky jsou uvedeny v trestním zákoně a jež je společensky nebezpečné; 31

protiprávním jednáním musí být poškozen či ohrožen právem chráněný zájem; mezi protiprávním jednáním a poškozeným zájmem musí existovat příčinné souvislost (jednání musí přímo způsobit škodlivý následek); zavinění pachatele (úmysl, nedbalost); pachatel musí v době spáchání trestného činu dovršit minimálně 15 ti let. 9.2 Legislativa ve vztahu k oběti šikany Poškozený je ten, komu bylo ublíženo na zdraví, způsobena majetková, morální, či jiná škoda dle 43 trestního řádu. Poškozeným však není ten, kdo se cítí být morálně nebo jinak poškozený kdy její vznik není způsobený konkrétním pachatelem v souvislosti s trestným činem.(šíp, 2002) Práva a povinnosti poškozeného jsou uvedeny v 43 trestního řádu. Poškozený má právo: 1. uplatnit vůči obviněnému nárok na náhradu škody a navrhnout, aby soud v odsuzujícím rozsudku uložil obžalovanému povinnost nahradit tuto škodu; 2. činit návrhy na doplnění dokazování; 3. nahlížet do spisů ( 65); 4. zúčastnit se hlavního líčení a veřejného zasedání konaného o odvolání; 5. před koncem řízení se o věci vyjádřit (tzv. závěrečná řeč poškozeného); 6. možnost vzdát se procesních práv; 7. na doručování písemností na adresu, kterou uvede; 8. poškozený se též může nechat zastoupit zmocněncem ( 50), ten potom může za zastoupenou osobu podávat návrhy, stížnosti, opravné prostředky a zúčastnit se všech právních úkonů, které náleží poškozenému (Šíp, 2002). 32

10 PRAKTICKÁ ČÁST Hlavním cílem praktické části bylo zjistit, zda se mezi žákyněmi 1., 2., 3., a 4. ročníků střední odborné školy, vyskytuje nežádoucí, agresivní chování, či šikana a v jaké formě. Dotazníkové šetření (viz. Přílohy této práce) obsahovalo 13 otázek, u kterých měly za úkol žákyně buď označit hodící se odpověď, či se k otázce vyjádřit vlastními slovy. Úvodní otázka byla identifikační, tedy měla určit rozdělení žákyň podle ročníku. Dále následovaly již otázky týkající se agresivního, či nežádoucího chování. Počet vybraných dotazníků od respondentů byl 75 kusů. Získané výsledky byly poté vyhodnoceny standardními statistickými postupy, slovně okomentovány a zaznamenány v příslušných grafech a tabulkách. Dotazník byl rozdán žákyním všech ročníků dané školy, z toho největší počet respondentů jej vyplnilo, ze druhých (38) a třetích (31) ročníků. Dívek z prvních ročníků vyplnilo dotazník 5 a pouze jediná žákyně čtvrtého ročníku. Složení dotazovaných respondentů dle ročníků Ročník Absolutní četnost Relativní četnost 1. 5 6,7 2. 38 50,7 3. 31 41,3 4. 1 1,3 celkem 75 100,0 Tabulka č. 1: Složení respondentů dle ročníků 33

Složení respondentů dle ročníků 1% 7% 41% 1. ročník 51% 2. ročník 3. ročník 4. ročník Graf č. 1: Složení respondentů dle ročníků Zdroj: vlastní práce Otázka č. 1: Chodíš ráda do třídního kolektivu? Odpověď Absolutní četnost Relativní četnost Ano 57 76,0 Ne 18 24,0 Celkem 75 100,0 Tabulka č. 2: Oblíbenost kolektivu 34

Chodíš ráda do třídního kolektivu? 24% Ano 76% Ne Graf č. 2: Oblíbenost kolektivu Zdroj: vlastní práce Otázka byla vytvořena z důvodu, aby zjistila, jaká je oblíbenost třídního kolektivu u žákyň dané střední školy. Zda se mezi dívky ve třídě těší, či ne. Z výše uvedené tabulky a grafu 2 vyplývá, že 75 % žákyň (tj. 56) z dotazovaných 75, ráda chodí do svého třídního kolektivu. 25 % dívek (tj. 19) odpovědělo záporně, tedy že nenavštěvují třídu s chutí. 24 % nespokojených žákyň je poměrně vysoké číslo a není vyloučeno, že je znakem šikany na tyto dívky. Otázkou je, zda se jedná opravdu o šikanu, či jsou to následky právě netolerance daného kolektivu. Otázka č. 2: Byla jsi ve společnosti stejného kolektivu i loni? Odpověď Absolutní četnost Relativní četnost Ano 56 74,7 Ne 19 25,3 Celkem 75 100,0 Tabulka č. 3: Stejné složení kolektivu 35

Byla jsi ve společnosti stejného kolektivu i loni? 25% Ano 75% Ne Graf č. 3: Stejné složení kolektivu Zdroj: vlastní práce Otázka číslo 2 byla položena z důvodu zjištění, zda jsou mezi respondenty nováčci v třídním kolektivu, nebo se vyskytují již v delší dobu fungující třídní skupině. Více než 70 % žákyň nezměnilo, či nebylo nuceno změnit třídní kolektiv, oproti minulému roku. Výsledek je daný ve velké míře tím, že většina dotazovaných žákyň, byla z druhých a třetích ročníků dané školy. Dívek z prvních ročníků, od kterých se ve větší míře očekávala záporná odpověď, vyplnilo dotazník 7 %, jak vyplývá z tabulky a grafu č. 1. Otázka č. 3: Máš ve třídě dobré kamarádky? Odpověď Absolutní četnost Relativní četnost Ano 67 89,3 Ne 8 10,7 Celkem 75 100,0 Tabulka č. 4: Přátelé mezi spolužačkami 36

Máš ve třídě dobré kamarádky? 11% Ano Ne 89% Graf č. 4: Přátelé mezi spolužačkami Zdroj: vlastní práce Graf a tabulka 4 zobrazují, zda se mezi žákyněmi vyskytují silnější přátelské vazby, či nikoli. 89 % dívek, tj. 67 respondentů, zodpovědělo, že mají v třídním kolektivu velmi dobré přátele. 11 % tuto skutečnost nepotvrdilo, tedy nemají s žádnou žákyní ve třídě hlubší vztah. Otázka č. 3 podotázka: Pokud ano, trávíte spolu čas i mimo školu? Odpověď Absolutní četnost Relativní četnost Ano 47 70,1 Ne 20 29,9 Celkem 67 100,0 Tabulka č. 5: Mimoškolní aktivity se spolužačkami 37

Trávíte spolu čas i mimo školu? 30% Ano 70% Ne Graf č. 5: Mimoškolní aktivity se spolužačkami Zdroj: vlastní práce Podotázka byla určena respondentům, jejichž odpověď na předchozí otázku byla ano. Graf a tabulka číslo 5 znázorňují, v jaké četnosti žákyně tráví s přáteli ze školního kolektivu svůj volný čas, pokud tomu tak je. Z 89 % dívek, 70 % tráví s jinými žákyněmi z třídního kolektivu i svůj volný čas. U 30 % tomu tak není, tedy 20 dívek nepotvrdilo, že by vyhledávaly společnost třídních kamarádek i mimo školní prostředí. Otázka č. 4: Je ve vaší třídě nějaká parta? Odpověď Absolutní četnost Relativní četnost Ano 69 92,0 Ne 6 8,0 Celkem 75 100,0 Tabulka č. 6: Třídní parta 38

Je ve třídě nějaká parta? 8% Ano Ne 92% Graf č. 6: Třídní parta Zdroj: vlastní práce Cílem této otázky bylo zjistit, zda se v třídních kolektivech dotazovaných, vyskytuje snaha o vytvoření jakési koalice. Podle Šimíčkové Čížkové a kol. (2005) mají žáci v období adolescence, tendence vytvářet kolektivy to se děje pomocí různých rituálů, například podle úpravy zevnějšku, preference určitého druhu hudby a jiné. Tímto je naplněna potřeba adolescenta po jednoznačnosti a vymezení z širšího kolektivu. Existuje takzvaně svět uvnitř skupiny a svět mimo tuto skupinu. V období adolescence je velice důležitý vliv vrstevníků pro každého jedince, který má potřebu figurovat v nějaké společnosti. V tomto případě 92 % dívek potvrdilo, že se v jejich třídě tento jev vyskytuje, 8 % žákyň si této skutečnosti není vědoma. Otázka č. 4 podotázka: Patříš do ní? Odpověď Absolutní četnost Relativní četnost Ano 41 59,4 Ne 28 40,6 Celkem 69 100,0 Tabulka č. 7: Četnost respondentů v třídních partách 39

Patříš do ní? 41% 59% Ano Ne Graf č. 7: Četnost respondentů v třídních partách Zdroj: vlastní práce Výsledky podotázky čísla 4 ukázaly, jak zobrazuje graf 7, že více než polovina dívek (tj. 59 %) je součástí třídní skupiny, která se nějakým způsobem vymezuje. 41 % žákyň do tohoto kolektivu nepatří. Otázka č. 5: Cítíš někdy mezi spolužačkami nepříjemné napětí? Odpověď Absolutní četnost Relativní četnost Ano 54 72,0 Ne 21 28,0 Celkem 75 100,0 Tabulka č. 8: Atmosféra v třídním kolektivu 40

Cítíš někdy mezi spolužačkami nepříjemné napětí? 28% Ano 72% Ne Graf č. 8: Atmosféra v třídním kolektivu Zdroj: vlastní práce Otázka byla položena z důvodu, aby žákyně potvrdili, či vyvrátili, zda se cítí být v třídním kolektivu pod tlakem ze strany jiných spolužaček. Zda je pro ně příjemná, či nepříjemná atmosféra ve třídě. Z výše uvedené (tab. 8) vyplývá, že 54 dívek, tj. 72 %, pociťuje napjatou atmosféru ve třídě, 28 % žákyň tuto skutečnost nepotvrdilo. Otázka č. 6: Má někdo ve třídě potíže s chováním? Odpověď Počet respondentů Vyjádření v procentech Ano 44 58,7 Ne 31 41,3 Celkem 75 100,0 Tabulka č. 9: Problémové chování 41

Má někdo ve třídě potíže s chováním? 41% 59% Ano Ne Graf č. 9: Problémové chování Zdroj: vlastní práce Výsledky uvedené v (tab. 9) a (graf 9) popisují, že 59 % žákyň si je vědoma, že je v jejich třídě osoba, která vyniká nepřístojným, či nevhodným chováním, vůči svým spolužačkám. 41 % (tj. 31) dívek nepotvrdilo, že by se v jejich třídním kolektivu projevovala nějaká žákyně špatným chováním. Otázku jsem do dotazníkového šetření zahrnula z důvodu, že podle předchozích zjištění, (viz 6.1 agresor) jedinci se sklony k šikaně, projevují známky agresivního chování, či se potýkají s psychickými potížemi. Otázka č. 7: Chovala se k tobě někdy nějaká spolužačka agresivně? Odpověď Absolutní četnost Relativní četnost Ano 17 22,7 Ne 58 77,3 Celkem 75 100,0 Tabulka č. 10: Agresivní chování ve třídě 42

Chovala se k tobě někdy nějaká spolužačka agresivně? 23% Ano 77% Ne Graf č. 10: Agresivní chování ve třídě Zdroj: vlastní práce Cíl otázky č. 7 bylo zjistit, zda se již dívky setkaly s agresivitou na jejich osobu, od jiných spolužaček. 77 % žákyň (tj. 58) uvedlo, že nikoli. 23 % (tj. 17) dívek potvrdilo, zkušenost s nežádoucím chováním vůči své osobě. Otázka č. 8: Bylo, či je ubližováno (psychicky, nebo fyzicky) jiné žákyni ve třídě? Odpověď Absolutní četnost Relativní četnost Ano 14 18,7 Ne 61 81,3 Celkem 75 100,0 Tabulka č. 11: Projevy šikany ve třídě 43

Bylo, či je ubližováno (psychicky, nebo fyzicky) jiné žákyni ve třídě? 19% 81% Ano Ne Graf č. 11: Projevy šikany ve třídě Zdroj: vlastní práce Z výše uvedených čísel vyplývá, že 19 % (tj. 14) dívek si je vědoma, že je v jejich třídě jiné spolužačce ubližováno. 81 % žákyň odpovědělo negativně, tedy že v jejich kolektivu se žádný takový jev nevyskytuje. Tato čísla již vypovídají o faktickém výskytu šikany ve třídě. Otázka č. 9: Jakým způsobem bylo tobě, či jiné osobě ubližováno? Respondenti tuto otázku vyplnily, pouze za předpokladů, že v otázce č. 7, nebo 8 zvolili odpověď ano. V dotazníku mohly žákyně vybrat více než jednu odpověď, vzhledem k tomu, že šikana se nemusí projevovat pouze jediným způsobem. Podle Koláře (2011) je v dívčích kolektivech přítomna především psychická forma šikany, která obsahuje formu pomluvy, ignorace, nebo například nadávek, které jsou často provázány. 44

Odpověď ANO NE Pomluvy 30 1 Ponižování 20 11 Nadávky 19 12 Ignorování 17 14 Posmívání 15 16 Bití 3 28 Fackování 3 28 Kopání 3 28 Jiné 1 30 Tabulka č. 12: Projevy šikany ve třídě V (tab. 12) jsou výše uvedeny výsledky otázky č. 9, na kterou odpovídalo 31 respondentů, vzhledem k zadání otázky v dotazníku. Nejpočetnější odpovědí byla podle očekávání, zvolena forma pomluvy, ponižování, nadávek, či ignorování, jak popisuje Kolář (2011), Říčan (1995) a Kyriacou (2005), tedy forma psychické šikany, která je u dívek častějším jevem než v kolektivech chlapeckých. Forma fyzické agrese byla potvrzena pouze ve třech případech. Jen jedna žákyně, zodpověděla doplňující otevřenou otázku, tedy aby uvedla do dané kolonky, jaké jiné formy nežádoucího chování se vyskytují v její třídě. V této odpovědi uvedla formu tak zvaných naschválů. Jakým způsobem bylo tobě, či jiné osobě ubližováno? 30 25 20 15 10 5 0 Ano Ne Graf č. 12: Projevy šikany ve třídě Zdroj: vlastní práce 45

Otázka č. 10: Jsi raději v dívčím kolektivu, nebo je ti příjemněji ve smíšené společnosti (ve třídě)? Odpověď Absolutní četnost Relativní četnost Ano preferuji dívčí společnost 10 13,3 Ne jsem raději ve smíšené společnosti 65 86,7 Celkem 75 100,0 Tabulka č. 13: Preference smíšených, či dívčích kolektivů Jsi raději v dívčím kolektivu, nebo je ti příjemněji ve smíšené společnosti (ve třídě)? 13% Ano, jsem raději sama 87% Ne, raději se bavím s kamarádkami Graf č. 13: Preference smíšených, či dívčích kolektivů Zdroj: vlastní práce Tato otázka byla kladena především z důvodu vývojové psychologie, jak poukazuje Šimíčková - Čížková a kol. (2005) na období adolescence, jako zásadní období pro socializaci jedince do kolektivu a následné navazování vztahů s druhým pohlavím. Čistě dívčí, či chlapecké kolektivy mohou působit v tomto životním období adolescentním jedincům problém, který může negativně ovlivnit jeho chování. Dle předpokladů, jak popisuje Šimíčková - Čížková a kol. (2005), většina dotazovaných 46

dívek, (tj. 87 %) zodpověděla, že preferuje kolektivy, kde se vyskytují i chlapci. 10 žákyň, (tj. 13 %) dává přednost ryze dívčím kolektivům. Otázka č. 11: Je ve třídě někdo, kdo se tě zastane nebo ti pomůže, když potřebuješ? Odpověď Absolutní četnost Relativní četnost Ano 71 94,7 Ne 4 5,3 Celkem 75 100,0 Tabulka č. 14: Pomoc v kolektivu Je ve třídě někdo, kdo se tě zastane nebo ti pomůže, když potřebuješ? Ano Ne 5% 95% Graf č. 14: Pomoc v kolektivu Zdroj: vlastní práce Dle výše uvedených hodnot v (tab. 14) a (graf. 14) potvrdilo 95 % (tj. 71) dívek, že je v jejich třídě osoba, na kterou se mohou obrátit, když potřebují pomoc, nebo zastání. Pouze 5 % dotazovaných žákyň uvedlo, že se takový jedinec v jejich třídě nevyskytuje. 47

Otázka č. 12 Jsi ráda o přestávce spíš sama, nebo se bavíš s kamarádkami? Odpověď Absolutní četnost Relativní četnost Ano (jsem raději sama) 16 21,3 Ne (bavím se raději s kamarádkami) 59 78,7 Celkem 75 100,0 Tabulka č. 15: Způsob trávení času o přestávkách Jsi ráda o přestávce spíš sama, nebo se bavíš s kamarádkami? 21% Ano, jsem raději sama 79% Ne, raději se bavím s kamarádkami Graf č. 15: Způsob trávení času o přestávkách Zdroj: vlastní práce Dívky v 16 ti případech zodpověděli, že jsou raději o přestávkách sami a nevyhledávají společnost spolužaček. Zbylých 79 % žákyň (tj. 59) tráví raději přestávky v kolektivu. Dle předchozích výsledků, je reálné že tyto dívky mohou být ve třídním kolektivu ignorovány, či na nich může být uplatňována jiná forma šikany. Zbylých 79 % dívek, tedy 59 žákyň uvedlo, že tráví čas raději ve společnosti spolužaček. 48