KOMUNIKAČNÍ A SLOHOVÁ VÝCHOVA NA ZŠ

OSTRAVSKÁ UNIVERZITA V OSTRAVĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA ČESKÉHO JAZYKA A LITERATURY S DIDAKTIKOU KOMUNIKAČNÍ A SLOHOVÁ VÝCHOVA NA ZŠ Radana Metelková Svobodová Ostrava 2006

Název: Autor: Komunikační a slohová výchova na ZŠ Mgr. Radana Metelková Svobodová Vydání: první, 2006 Počet stran: 71 Text neprošel jazykovou korekturou, za jazykovou stránku odpovídá autorka. Mgr. Radana Metelková Svobodová Ostravská univerzita v Ostravě

Obsah OBSAH... 3 ÚVODNÍ SLOVO... 4 POZNÁMKY PRO PRÁCI S VÝUKOVÝM TEXTEM... 5 VYSVĚTLIVKY K POUŽÍVANÝM SYMBOLŮM... 6 1 NÁSTIN VÝVOJE SLOHOVÉ A KOMUNIKAČNÍ VÝCHOVY... 7 1.1 POČÁTKY VYUČOVÁNÍ SLOHU V ČESKÉ ŠKOLE... 7 1.2 SOUČASNÁ KONCEPCE KOMUNIKAČNÍ A SLOHOVÉ VÝCHOVY... 11 1.3 POJETÍ SLOHOVÉ A KOMUNIKAČNÍ VÝCHOVY V RÁMCOVÉM VZDĚLÁVACÍM PROGRAMU PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ... 13 1.4 KOMPLEXNOST V PŘÍSTUPU K MATEŘŠTINĚ JAKO ZÁKLADNÍ PRINCIP... 18 1.4.1 Mezipředmětové vztahy a jejich využití při výuce mateřštiny... 29 1.5 ŘEŠENÍ ÚKOLŮ Z 1. KAPITOLY... 30 2 KOMUNIKAČNÍ VÝCHOVA NA ZŠ JAKO SLOŽKA PŘEDMĚTU ČESKÝ JAZYK A LITERATURA... 32 2.1 KOMUNIKACE V PŘEDMĚTU ČESKÝ JAZYK A LITERATURA... 32 2.2 UČITEL JAKO KOMUNIKAČNÍ VZOR... 34 2.3 PRAVIDLA PEDAGOGICKÉ KOMUNIKACE... 35 2.4 K DIALOGU VE VÝUCE MATEŘŠTINY... 35 2.4.1 Podíl učitele a žáka na výukovém dialogu... 36 2.4.2 Kladení otázek ve výukovém dialogu... 39 2.4.3 Komunikační aspekty výukového dialogu... 40 2.5 ŘEŠENÍ ÚKOLŮ Z 2. KAPITOLY... 43 3 KOMUNIKAČNÍ A SLOHOVÁ VÝCHOVA NA ZŠ... 45 3.1 KOMUNIKAČNÍ A SLOHOVÁ VÝCHOVA NA 1. STUPNI ZŠ... 48 3.1.1 Metody a formy práce při výuce slohu na 1. stupni ZŠ... 52 3.2 MLUVENÝ A PSANÝ PROJEV ŽÁKŮ 1. STUPNĚ ZŠ... 63 3.2.1 Oprava a hodnocení ústních a písemných projevů... 67 3.3 KOMUNIKAČNÍ A SLOHOVÁ VÝCHOVA NA 2. STUPNI ZŠ... 69 3.4 ŘEŠENÍ ÚKOLŮ ZE 3. KAPITOLY... 69 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY... 71

Úvodní slovo Studijní text Komunikační a slohová výchova na ZŠ je určen především studentům magisterského studia programu Učitelství pro 1. stupeň základních škol jak v kombinované, tak v prezenční formě studia. Jeho cílem je zejména poskytnout stávajícím i budoucím pedagogům potřebné informace o pojetí i realizaci komunikační a slohové výuky na základní škole. Značné změny v této oblasti přináší v platnost vstupující Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, který klade důraz právě na rozvoj komunikačních dovedností a vymezuje rovnocenné postavení slohové a komunikační výchovy v rámci výuky mateřštiny. Příručka vychází z dosavadních pohledů na slohovou výchovu a vede studenty k zamyšlení nad jeho klady a zápory. Postupně jsou přiblíženy současné didaktické pohledy vztahující se k této problematice a metodické postupy, které napomáhají formovat komunikační kompetence žáků 1. stupně ZŠ. Vše je dokládáno příklady z aktuálních výukových materiálů a doplňkových publikací, což napomůže vytvořit lepší vhled do problematiky. Autorka si přeje, aby uživatelé distančního textu nalezli to, co bude pro jejich studium a profesní dráhu užitečné. Mgr. Radana Metelková Svobodová

Poznámky pro práci s výukovým textem Studijní opora obsahuje různé typy otázek a úkolů: kontrolní otázky a úkoly = K; úkoly k zamyšlení = Z. Otázky a úkoly jsou vždy opatřeny číslem kapitoly a postupně číslovány: K 1/1 kontrolní otázka či úkol je první v pořadí úkol je součástí 1. kapitoly kontrolní otázka nebo úkol

Vysvětlivky k používaným symbolům Průvodce studiem vstup autora do textu, specifický způsob, kterým se studentem komunikuje, povzbuzuje jej, doplňuje text o další informace Příklad objasnění nebo konkretizování problematiky na příkladu ze života, z praxe, ze společenské reality, apod. Pojmy k zapamatování. Literatura použitá ve studijním materiálu, pro doplnění a rozšíření poznatků. Úkoly k zamyšlení. Řešené úkoly a otázky úkoly, ke kterým řešení a odpovědi najdou studující v rámci studijní opory na konci příslušné kapitoly. Řešení a odpovědi vážou se na konkrétní úkoly a zadání. Patří-li řešení k úkolu k zamyšlení, následuje ihned za daným úkolem. Část pro zájemce přináší látku a úkoly rozšiřující úroveň základního kurzu. Pasáže a úkoly jsou dobrovolné.

1 Nástin vývoje slohové a komunikační výchovy Cíl: Cílem úvodní kapitoly je stručné seznámení s pojetím vyučování slohu v průběhu historie českého školství, přiblížení vývoje a současného pojetí slohové a nově zavedené komunikační výchovy v souladu s Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání (RVP ZV). Pozornost bude zaměřena také na komunikační a slohovou výchovu z pohledu soudobé didaktiky češtiny jak z hlediska komplexnosti výuky mateřštiny, což úzce souvisí s využitím vhodných výchozích textů pro práci ve vyučování, tak z hlediska mezipředmětových vztahů. Klíčová slova: Invence, kompozice, stylizace; komunikační kompetence, komunikační potřeba, komunikační funkce, slohový výcvik, systémový přístup; Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, Národní program vzdělávání, školní vzdělávací program, vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace, vzdělávací obor Český jazyk a literatura, klíčové kompetence, komunikační princip, vzdělávací obsah vzdělávacího oboru, očekávané výstupy, učivo; složky vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura, komplexní princip (vnitropředmětové vztahy); mezipředmětové vztahy a jejich využití při výuce mateřštiny. 1.1 Počátky vyučování slohu v české škole Název úvodní kapitoly se shoduje s názvem publikace Josefa Hubáčka z roku 1980 Počátky vyučování slohu v české škole, kterou věnoval dějinám vyučování slohu. J. Hubáček datuje počátek novodobého vyučování slohu na základních školách do roku 1775, protože v tomto roce vstoupila v platnost tzv. tereziánská školská reforma. Na celém území habsburské monarchie byl vytvořen ucelený systém školního vzdělávání a jedním ze samostatných vyučovacích předmětů byl také sloh. Dobové názory na podstatu

vyučování slohu zaznamenává Felbigrova didaktická příručka Kniha methodní z roku 1777; slohem rozumí způsob volit a užívat slova a myšlenky tak, aby to bylo přiměřené konečnému cíli věci, o kterém se vyjadřujeme. Felbiger kladl důraz na písemný způsob vyjadřování (písemný projev žáků), zejména pak na dopis a jednací písemnosti. Pro zajímavost uvádíme Felbigerovo dělení dopisů: uctivý listy, říditlivý listy, přátelský listy, štětující listy, outrplivý listy neb těšící listy, zůvicí listy, darovní listy, děkující listy, zpráva, prosba, poručenství, upomínání neb domluvy, očisty a vymluvy. Autor Knihy methodní si uvědomoval, že předpokladem pro vytvoření dobrého písemného projevu je znalost mluvnice a pravopisu, a proto jejich výuku zařadil do učebního plánu dříve než učivo slohové a úroveň vyučování slohu přizpůsobil této úrovni. V roce 1831 upozornil J. Filcík svou brožurou Písemnosti pro nejoutlejší mládež českou a moravskou na opomíjení zájmů dětí při výuce slohu a věnování přemíry pozornosti pouze praktickým potřebám dospělého člověka. V. D. Bíba v roce 1848 se svou příručkou Teoreticko-praktické navedení k písemnostem opět zaměřuje zejména na potřeby praxe, zavádí však nově slohové útvary dříve neužívané, a to popis a vypravování. Stejně jako Felbiger se pokoušel sblížit vyučování slohu a mluvnice, obohacuje výuku o rozličná stylizační a lexikálně-sémantická cvičení. V tomto i následujícím období byl souvislý projev žáků nacvičován jako reprodukce čítankových textů či napodobování různých vzorů, což vedlo ke stereotypnímu a nenápaditému způsobu výuky. Vyučování slohu nezaznamenalo žádný pokrok a stalo se nezajímavým jak pro žáky, tak pro učitele. Tento stav přetrvával také po vydání školského zákona v roce 1869, vydání tzv. normálních osnov v roce 1874 a po nich novelizovaných osnov v roce 1885. 8

Až na konci 19. století díky neutěšené situaci v této oblasti bylo možno pozorovat úsilí o změnu. Vyhranily se 3 názorové směry: 1. směr: projevoval se snahou setrvat v dosavadním pojetí výuky slohu (Bíbovo pojetí základem znalost mluvnice; snaha rozšiřovat slovní zásobu žáků; cvičení); 2. směr: zdůrazňoval nutnost názorného pojetí vyučování slohu a všímal si také mluveného projevu; ze slohových útvarů se zaměřoval především na popis, až pak na vypravování; teze: sloh neučí věcem, ale vyjadřovat se o věcech; opíral výuku slohu o čítankové texty, prosazoval práci s osnovou; 3. směr: měl nejvíce stoupenců; při výuce užíval výhradně čítankové texty; šlo však o práci mechanickou; po žácích byl vyžadován souvislý projev téměř bez předešlé přípravy. K 1/1 Posuďte, která z následujících tvrzení jsou nepravdivá. a) J. Hubáček datuje počátek novodobého vyučování slohu na základních školách do roku 1775; b) V. D. Bíba kladl důraz na písemný způsob vyjadřování (písemný projev žáků); c) J. Filcík nesouhlasil s opomíjením zájmů dětí při výuce slohu a při výuce slohu prosazoval zaměřit pozornost na jejich praktické potřeby. Na počátku 20. století Josef Műller se svou skupinou na poslední uvedený směr navázali metodou tzv. volného slohu. J. Műller ve Slohu v nových proudech školské práce vůbec a jazyka vyučovacího zvlášť (1904) zdůrazňuje myšlenku postupného zvyšování náročnosti úkolů, které rozlišoval na tři fáze slohového tvoření, a to: invenci; kompozici; stylizaci. 9

Tomuto rozfázování slohového učiva nelze nic vytknout, pouze J. Műller nedoceňoval dostatečně kompozici a chápal ji jen jako napodobení vzoru (čítankového textu nebo práce jiného žáka). Třicátá léta 20. století zaznamenala několik snah o změnu ve slohovém vyučování. Jak osnovy z roku 1933, tak Otokar Kádner se snažili prosazovat požadavek na výuku slohu osobitě zabarveného (až uměleckého), což vedlo v roce 1943 Františka Trávníčka k vydání spisku O vyučování slohu, kterým vyjádřil svůj odlišný názor. Domníval se, že by si žáci měli osvojit slohové dovednosti potřebné pro praktický život a že by se výuka slohu měla odvíjet od mluvnického vyučování (měla by být jeho nadstavbou). Období padesátých let 20. století podporovalo vyučování slohu, které se opíralo především o četbu žáků, z níž měli čerpat také vzory správného vyjadřování. Přílišná pozornost však byla věnována slohovým útvarům a stávalo se, že výuka slohu se omezovala na poučení o nich. Léta šedesátá opět pojala mluvnici a slohový výcvik jako aktivity probíhající současně; výuku slohu hlavně poznamenala snaha spojení školy se životem a následné oproštění od nadměrného teoretizování o slohových útvarech. Následující 70. léta 20. století zaznamenala změnu koncepce výuky slohu spočívající zejména v tom, že princip spojení školy se životem se projevil uváděním komunikačních prvků do slohové výuky. Komunikační způsob výuky se nemohl v tomto období zcela rozvinout, překážkou mu byla ideologizovaná výuka českého jazyka. Realizace komunikačního principu byla možná až po roce 1989. Nevýhodu však spatřujeme v neujasněné koncepci nově vzniklých učebnic a učebnicových řad (některé se jeví pouze jako zbavené dříve povinné ideologie). K současnému pojetí viz blíže v následující kapitole. K 1/2 Přiřaďte k sobě odpovídající dvojice (číslo a písmeno): (1) 30. léta 20. století 10

(2) 20. léta 20. století (3) 70. léta 20. století (4) 60. léta 20. století (5) 50. léta 20 století a) tři fáze slohového tvoření (J. Műller); b) snaha o změnu ve slohovém vyučování (O. Kádner); c) Vyučování slohu se opíralo především o četbu žáků; d) Výuka mluvnice a slohu se prolínala; e) Princip spojení školy se životem se projevil uváděním komunikačních prvků do slohové výuky. 1.2 Současná koncepce komunikační a slohové výchovy Nejprve zaměříme pozornost na zásady M. Čechové prezentované v publikaci Vyučování slohu (1985, s. 208), k nimž došla při analýze zpracování slohového učiva v učebnicích před více než dvaceti lety. Poukázala na to, že v učebnicích: převládá zaměření na komunikační praxi; texty ukázek, cvičení a témata samostatných žákovských prací vycházejí z přirozených komunikačních situací; namísto monologických výkladů slohového učiva prosazuje problémový přístup s využíváním systému otázek zaměřených k vlastnostem určitého typu jazykových projevů a předpokládajícího dialog učitele a žáků. Dále M. Čechová (1999, s. 38) rozborem učebních osnov pro základní školy z konce 70. let dospěla k závěru, že systém tehdejší slohové výuky byl postaven na dvou principech: na principu komunikačním; na slohových útvarech. Učebnice českého jazyka pro základní školy této doby se při shrnutí učiva pokoušely o syntézu obou přístupů a přičlenily vždy určitý druh projevu 11

pouze k jedné stylové oblasti, aniž by připustily možnost užití určitého druhu projevu v několika stylových oblastech, což M. Čechová kritizuje. K 1/3 Vyberte správnou odpověď. Marie Čechová: a) kritizuje pojetí slohové výuky 70. let v učebních osnovách; b) kritizuje přístup učebnic českého jazyka pro ZŠ k výuce slohu v 70. letech. V 70. a 80. letech 20. století důsledkem rozčlenění řady učebnic na část jazykovou a slohovou byly slohové hodiny opomíjeny. Cílevědomý rozvoj žákovských komunikačních a slohových dovedností upadal. Avšak s nástupem 90. let někteří autoři nově vzniklých učebnic toto rozčlenění zrušili a opětovná tendence zaměřit výuku českého jazyka na rozvíjení komunikačních kompetencí prosazovala formy výuky založené na mluvní aktivitě žáků, tj. debatu, diskusi, dramatizaci aj. Bohužel docházelo zároveň k podceňování systémového přístupu jak v oblasti jazykové, tak ve slohové. Výsledkem byla nejen nekoncepčnost a chaotičnost ve výuce, ale i v učebnicích, které neměly propracovány vztahy mezi komunikační a jazykovou složkou. Pokud by byl výcvik v rámci komunikační a slohové výchovy zaměřen pouze na komunikaci bez jasně stanovených cílů a ochuzen o uvědomování si teoretických poznatků, nebude žákům umožněno cílené vzdělávání a následně by mohlo dojít k oslabení jejich komunikačních kompetencí. Důvody kladení důrazu na komunikační zřetel při výuce mateřštiny a nevyhnutelnosti zařazování teoretického poučení o jazyce budou blíže objasněny v kapitole 1.4. Slohový výcvik, tj. osvojování určitých způsobů vyjadřování podle stanoveného modelu, chápe M. Čechová (1999, s. 39) v širším smyslu jako výcvik v užívání forem, výrazů, obratů bez vědomého hledání prostředku se zřetelem k jeho funkci. Takto pojatý slohový výcvik představuje jeden z prostředků komunikační a slohové výchovy. Především zdůrazněme nutnost upřednostnit komunikační potřebu a funkci před schematickým 12

tříděním a nevyhnutelnost začít chápat jak komunikační potřebu, tak komunikační funkci jako princip základní. Jinými slovy: nelze žákům klasifikovat výsledek jejich práce (mluveného či psaného projevu) známkou nedostatečnou, pokud poruší hranice určitého slohovém útvaru. Takové pojetí slohového výcviku je zastaralé, zkostnatělé a nežádoucí také vzhledem ke stanoveným požadavkům na žáky v očekávaných výstupech v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV viz blíže v následující kapitole). K 1/4 Vyhledejte nepravdivá tvrzení. a) Komunikační potřebu a funkci je nutno při slohovém výcviku upřednostnit před schematickým tříděním; b) Slohový výcvik M. Čechová chápe jako výcvik v užívání forem, výrazů, obratů bez vědomého hledání prostředku se zřetelem k jeho funkci; c) Některé nové učebnice z 90. let 20. století se při slohové výuce opět zaměřily na písemný projev žáků. 1.3 Pojetí slohové a komunikační výchovy v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV) přináší v současnosti zásadní změnu do základního školství. RVP ZV je součástí kurikulárních dokumentů Národního programu vzdělávání, které upravuje vzdělávání žáků od 3 do 19 let, tj. předškolní, základní, střední, vyšší odborné a jiné vzdělávání, na státní úrovni. Další úroveň, školní, je představována školními vzdělávacími programy (ŠVP). ŠVP jsou vytvářeny na jednotlivých základních školách tak, aby odpovídaly specifickým podmínkám škol a vzdělávání se uskutečňovalo v souladu se stanoveným vzdělávacím programem školy. Všechny uvedené dokumenty jsou veřejné a také přístupné pro pedagogickou i nepedagogickou veřejnost. Další aktuální informace jsou 13

k dispozici například na http://www.rpv.cz, což jsou webové stránky metodického portálu RVP, kde je možno najít řadu podnětných příspěvků. RVP ZV rozčleňuje obsah základního vzdělávání do devíti vzdělávacích oblastí. Oblast našeho zájmu se nazývá Jazyk a jazyková komunikace a řadíme sem nejen předmět Český jazyk a literatura (vzdělávací obor), ale i cizí jazyky. Autoři RVP ZV zdůrazňují stěžejní postavení vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace ve výchovně-vzdělávacím procesu, protože získané dovednosti jsou důležité pro další osvojování poznatků v ostatních vzdělávacích oblastech. Cílem všech devíti vzdělávacích oblastí RVP ZV je připravit žákům základ pro celoživotní učení a vybavit je na vstup do života prostřednictvím souboru vědomostí, dovedností, schopností a hodnot, tzv. klíčových kompetencí, které jsou důležité pro další život a uplatnění ve společnosti. V etapě základního vzdělávání jsou vymezeny tyto klíčové kompetence: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské a kompetence pracovní. Všechny kompetence jsou chápány nadpředmětově a vzájemně se prolínají, což znamená, že není nutné násilně zařazovat do výuky mateřštiny prvky s ní přímo nesouvisející. Tím bychom popřeli již zmiňovanou výsadní pozici této vzdělávací oblasti a následně vzdělávacího oboru, který by měl především sloužit jako nosný prvek či nástroj používaný v dalších vzdělávacích oblastech. K 1/5 Zvolte správnou odpověď. Klíčové kompetence jsou: a) kutikulární dokumenty; b) mezipředmětové vztahy; c) veřejné dokumenty přístupné pro pedagogickou i nepedagogickou veřejnost; d) nástroj používaný v dalších vzdělávacích oblastech. 14

Vyučující mateřštiny (a nejen oni) by si proto měli uvědomit, že kvalitní jazykové vzdělání je prvořadé. S touto myšlenkou se musíme dále zamyslet nad současným pojetím výuky češtiny, které v průběhu 20. století zaznamenalo změny. Snaha odstranit ze škol zmechanizované a drilové učení mluvnice i pravopisu vyvolávající u žáků negativní vztah k mateřskému jazyku je patrná také v RVP ZV. Ačkoli je zastaralý způsob výuky pro pedagogy velmi pohodlný, zajisté jsou schopni vidět jeho strnulost a nevhodnost. Pokud pracujeme v souladu s charakteristikou a cílovým zaměřením vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace (blíže viz dále), výuku mateřštiny musíme pojmout zejména komunikačně, čímž: vyvoláme u žáků větší zájem o výuku (bude poutavá, živá, zajímavá, tedy motivující); nabízí se možnost využít už nabyté komunikační dovednosti (zkušenosti) žáků k upoutání pozornosti na jazykový kód a k obohacení poznatků využitelných v každodenní praxi (vyhněme se zbytečnému ulpívání na okrajových jevech, které si žáci mají možnost vyhledat v rozličných příručkách). O motivačně-komunikačním principu se blíže zmiňuje J. Svobodová ve spisu Jazyková specifika školské komunikace a výuka mateřštiny vydaném Pedagogickou fakultou Ostravské univerzity v roce 2000. V charakteristice vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace a následně vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura je zdůrazněna potřeba naučit žáky využívat mateřštinu v mluvené i písemné podobě tak, aby: byli schopni vyjádřit své pocity; chápali svou roli v různých komunikačních situacích; aby dokázali vnímat okolní svět a také sebe sama. 15

Už z názvu vzdělávací oblasti, kde nalézáme slovo komunikace, je zřejmé, že mluveným projevům je třeba věnovat patřičnou pozornost, nedopustit jejich odsouvání do pozadí a preferování pouze projevu psaného. Z toho vyplývá potřeba pojmout komunikaci jako východisko při výuce jazykových jevů, tzn. na vhodně navozené komunikační situaci lze žákům ukázat praktický přínos jazykových znalostí jak pro komunikaci mluvenou, tak pro komunikaci psanou. Komunikační přístup zatím postrádáme v koncepci většiny nově vzniklých učebnic základních škol a jejich textech. Z 1/6 Které z následujících témat by mohlo podle vašeho názoru být komunikačně motivující pro žáky 1. stupně ZŠ (zohledněte jak hledisko tematické, tak věkové). a) životní problémy starých lidí; b) vánoční tradice; c) lidé a jejich zvířecí kamarádi; d) můj pokoj; e) zážitky z prázdnin; f) co se mi podařilo, z čeho mám radost; e) můj nejhorší zlozvyk; f) co mě trápí; g) čeho si vážím, čeho se bojím; h) naše škola; i) kdo mi pomáhá/pomohl v nouzi, komu pomáhám/pomohl jsem já. Řešení Z 1/6 Zajisté jste si všimli, že jsou zkombinována některá tradiční témata s tématy méně obvyklými, která pravděpodobně mohou žáky motivovat ke komunikaci více. Důležitou součástí při volbě vhodné problematiky k diskusi je rozhodně učitelova znalost zálib, zájmů, hodnot či problémů dětí ve třídě, protože jednotlivé třídní kolektivy se mohou lišit a nelze jednoznačně vymezit témata vhodná a zcela nevhodná. 16

Komunikaci je možno využít nejen k motivaci dětí, ale také k objevování, vyvozování a procvičování učiva. Tímto způsobem lze zlepšit schopnost žáků domlouvat se. Uvědomováním si mluvnice a používáním mluvnických pravidel v komunikaci umožníme žákům získat nové zkušenosti, které povznesou jejich běžné, každodenní vyjadřování na vyšší úroveň. K otázce komunikace je nutno na závěr podotknout, že v žádném případě nemáme na mysli jen obecný motivační rozhovor, který je na školách rozšířený a který má zejména výchovný charakter. Zaměření pozornosti na jazykovou problematiku je velmi podstatné. Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura pro základní školy je vyjádřen v bodech, tzv. očekávanými výstupy, které vymezují praktické dovednosti žáků, a tematickými okruhy doporučeného učiva chápaného jako prostředek k dosažení očekávaných výstupů. Vzdělávací obsah je členěn v rámci 1. stupně na dvě období (viz dále očekávané výstupy komunikační a slohové výchovy). 2. stupeň není dělen a očekávaných výstupů žák musí závazně dosáhnout na konci 9. ročníku ZŠ. K 1/7 Vyberte správnou odpověď. Očekávané výstupy vymezují: a) doporučené učivo; b) praktické dovednosti žáků; c) tematické okruhy. K 1/8 Je následující tvrzení pravdivé? Při komunikaci se žáky v rámci slohového výcviku na 1. stupni ZŠ zlepšujeme nejen jejich schopnost dorozumívat se, ale zaměřujeme se také na uvědomování si mluvnice a používáním mluvnických pravidel v komunikaci. Z 1/9 Proč je důležité, aby žáci vědomě užívali mluvnická pravidla v komunikaci? 17

Očekávané výstupy RVP ZV komunikační a slohové pro 1. stupeň ZŠ (jak pro první období, tj. 1. až 3. ročník, tak pro druhé období, tj. 4. až 5. ročník): 1.4 Komplexnost v přístupu k mateřštině jako základní princip Předchozí kapitola záměrně nevěnovala pozornost skutečnosti, že RVP ZV rozčleňuje vzdělávací obor Český jazyk a literatura do tří složek, a to jazykové výchovy, slohové a komunikační výchovy a literární výchovy. Je nutné upozornit na to, že v charakteristice vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace je také zmínka o zachování komplexního charakteru vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura. Jde o velmi podstatnou informaci, 18

která by mohla zůstat opomenuta, jelikož v dalším výkladu se autoři RVP ZV k této skutečnosti už nevracejí. Kritérium komplexnosti lépe objasní spis J. Svobodové Jazyková specifika školské komunikace a výuka mateřštiny (s. 102). Zde je prezentováno kritérium komplexnosti jako kritérium zásadní a určující pro výuku českého jazyka na základních školách. Komplexnost v přístupu při výuce mateřštiny J. Svobodová shledává v různých rovinách, a to: v jazykové výuce, která zajišťuje poznání jazykového kódu, a jazykové výchově, jež si klade za úkol využít jazykových znalostí při komunikaci mluvené a psané; v integrací jednotlivých složek předmětu v jedné vyučovací jednotce. Integrace jednotlivých složek předmětu znamená, že pedagog se v průběhu jedné vyučovací jednotky snaží propojit všechny složky předmětu, tj. gramaticko-pravopisnou, slohově-komunikační a literární (dělení podle RVP ZV, tj. jazyková výchova, komunikační a slohová výchova a literární výchova). Způsob výuky zajisté žáky zaujme a český jazyk se bude těšit větší oblibě, což může mít přínos nejen motivační, ale také praktický. Vzájemné prolínání složek předmětu je označováno také termínem vnitropředmětové vztahy. Totožný názor na problematiku vnitropředmětových vztahů zastává také slovenská didaktička J. Kupcová, která v publikaci Učíme slovenčinu komunikačne a zážitkovo (s. 13) svůj pohled objasňuje takto: Efektívne uplatnenie komunikačného princípu vyučovania podporuje aj integrácia jazykovej a slohovej zložky. Podstatu integrácie vidíme v zlúčení a prepojení jednotlivých zložiek predmetu slovenský jazyk so širším interdisciplinárnym zapojením vedomostí, zručností a návykov žiakov, získaných v ostatných predmetoch i v praktickom živote. Podpora integrácie a jej dôsledné, nie náhodné presadzovanie vo vyučovacom procese vedie aj k efektívnemu uplatneniu komunikačního princípu. 19

Shrneme-li veškeré výše uvedené informace docházíme k závěru, že základním a nejdůležitějším principem při výuce mateřštiny ve všech ročnících ZŠ je komunikační přístup, jinak řečeno komunikace či v širším pojetí slohová a komunikační výchova. Komunikační přístup by měl být považován za pojítko mezi jazykovou, tj. mluvnickou a pravopisnou, slohovou a literární výchovou, ale hlavně za náročný úkol stojící před všemi pedagogy, který nelze dále opomíjet. Přínos komunikační výchovy je nesporný pro další život žáků, pomůže jim, aby začlenění do lidské společnosti bylo rychlejší a méně problematické. Zjednodušeně řečeno: komunikační přístup lze považovat za prostředek (nástroj) umožňující uplatnění komplexního principu ve výuce češtiny. Cílové zaměření vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace a návazně pak vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura je splnitelné zejména prostřednictvím komunikačního přístupu k žákům a vhodným a zároveň funkčním propojováním všech tří složek předmětu. K 1/10 Co je kritérium komplexnosti? K 1/11 Vysvětlete pojem vnitropředmětové vztahy. Z 1/12 Zamyslete se nad tím, jestli v následujících ukázkách z učebnic českého jazyka pro 2. a 3. ročník ZŠ pozorujete propojování literární, jazykové, slohové a komunikační výchovy. Zvažte, zda jsou úkoly k výchozí básničce pro děti motivující a zda je zaujmou. Jak hodnotíte tematickou vhodnost výchozího textu? 20

1) Ukázka z učebnice Čeština s maňáskem Hláskem pro 2. ročník základní školy (s. 117) nakladatelství Scientia: 2) Ukázka z učebnice Čeština s maňáskem Hláskem pro 3. ročník základní školy (s. 118) nakladatelství Scientia: 21

Řešení Z 1/12 Jak v ukázce z učebnice pro 2. ročník ZŠ, tak v ukázce pro 3. ročník ZŠ pozorujeme vhodné a nenásilné skloubení všech tří složek českého jazyka, tj. literární výchovy, jazykové výchovy a slohové a komunikační výchovy. U první ukázky se je výchozím textem básnička J. Vodňanského (tj. literární výchova), kde se žáci zároveň mohou zopakovat problematiku psaní ů (tj. jazyková výchova). Navíc kladně můžeme hodnotit problémový přístup zadání daného úkolu (žáci sami určí, jaké písmeno budou doplňovat). Dále následuje komunikační a slohová výchova v podobě udílení rad nemocnému slůněti. Toto téma shledáváme jako vhodné pro komunikaci se žáky 22

2. ročníku. Obdobným způsobem lze pohlížet také na druhou ukázku z učebnice pro 3. ročník ZŠ. Z 1/13 Následující ukázky z učebnic pro 1. stupeň ZŠ srovnejte. Zaměřte pozornost zejména na uplatňování komunikačního a komplexního principu. 1) Ukázka z učebnice Český jazyk pro 3. ročník ZŠ (s. 124) nakladatelství Dialog: 23

2) Ukázka z učebnice Čeština s maňáskem Hláskem pro 2. ročník ZŠ (s. 63 65) nakladatelství Scientia: 24

25

Z 1/14 Pokuste se zpracovat svůj vlastní návrh části učebnice, která by žákům umožnila zvládnout následující očekávaný výstup: žák vede správně dialog, telefonický rozhovor, zanechá vzkaz na záznamníku. Snažte se o vhodné propojení všech složek předmětu český jazyka a literatura, tj. o uplatnění principu komplexnosti. Postačí, když si zvolíte pouze jednu z požadovaných aktivit. Pro inspiraci přikládáme odlišná zpracování telefonického rozhovoru ve dvou učebnicích 3. ročníku a dvou učebnicích 4. ročníku. Učebnice Čeština s maňáskem Hláskem pro 3. ročník ZŠ (s. 84) nakladatelství Scientia: 26

Učebnice Český jazyk pro 3. ročník (s. 166) nakladatelství Dialog: 27

Učebnice Český jazyk 4 (1. díl) nakladatelství Prodos: Učebnice Čeština s překvapením pro 4. ročník ZŠ (s. 182 183) nakladatelství Scientia: 28

1.4.1 Mezipředmětové vztahy a jejich využití při výuce mateřštiny Nepopíráme možnost upozornění žáků na vztahy mezi jednotlivými skutečnostmi, událostmi, jevy a příčinnými souvislostmi, obáváme se však přílišného věnování pozornosti záležitostem nesouvisejícím s výukou samotné mateřštiny a následně odváděním od jazykové problematiky. V této souvislosti je nutno o tomto vyučovacím předmětu stále uvažovat jako o klíči k dalšímu vzdělání a poznávání a v žádném případě by nebylo možno souhlasit s upřednostňováním vztahů mezipředmětových před vnitropředmětovými. Dále musíme vnímat také výrazně vyšší časovou náročnost při uplatňování mezipředmětových vztahů ve výuce. 29

1.5 Řešení úkolů z 1. kapitoly Řešení K 1/1 Tvrzení a), c) jsou pravdivá, b) je nepravdivé (Felbiger kladl důraz na písemný způsob vyjadřování (písemný projev žáků), zejména pak na dopis a jednací písemnosti.). Řešení K 1/2 (1) + b); (2) + a); (3) + e); (4) + d); (5) + c). Řešení K 1/3 Správná odpověď je b). (Učebnice českého jazyka pro základní školy této doby se při shrnutí učiva pokoušely o syntézu obou přístupů a přičlenily vždy určitý druh projevu pouze k jedné stylové oblasti, aniž by připustily možnost užití určitého druhu projevu v několika stylových oblastech, což M. Čechová kritizuje.) Řešení K 1/4 Nepravdivé tvrzení je c), jeho správnou podobu naleznete v 1.2. Řešení 1/5 Ani jedna z nabízených možností není správná (Jde o soubor vědomostí, dovedností, schopností a hodnot, tzv. klíčových kompetencí, které jsou důležité pro další život a uplatnění ve společnosti.) Řešení 1/7 Správná odpověď je b). Řešení K 1/8 Ano. Řešení K 1/10 Kritérium komplexnosti shledává J. Svobodová v různých rovinách, a to: 30