Pojetí estetické výchovy Estetickovýchovovné vyučovací předměty mnohdy bývají považovány spíše za oddychovou, okrajovou a méně významnou součást výuky. Jako vyučovací předměty, které nejsou tolik důležité, jako např. Matematika či Chemie (případně jiné předměty, ve kterých se pracuje s milimetrovou přesností, případně životu nebezpečnými látkami při laboratorních pokusech) nebo Český jazyk (nedostatek talentu při malování není tolik katastrofální, jako když napíšeme vítvarná výchova ). Ačkoliv estetické výchově nelze upřít jisté aspekty relaxačního charakteru, je třeba také podtrhnout její důležitost a dnes tolik potřebnou užitečnost (např. při rozvíjení dnes tolik potřebných a diskutovaných soft-skills, jemných dovedností nebo kompetencí). Právě na tyto (na první pohled málo zjevné) vlastnosti estetické výchovy poukazují některá z následujících pojetí. Estetická výchova zdánlivě postrádá jasnost a ukázněnost exaktních věd. To může vést k tomu, že její učitel bude svými pedagogickými kolegy pokládán jen za méněcenného výtvarkáře či hudebkáře, který si ve svých hodinách může dělat, co se mu zlíbí. To je však velmi krátkozraké. Obsah estetické výchovy je natolik široký (jak jsme si ukázali v článku Obsah estetické výchovy ), že záleží na osobnosti pedagoga, jak jej uchopí. Přitom právě
široké možnosti vlastního uchopení estetické výchovy před pedagoga staví řadu výzev, jak se obsahu zhostit, jak jej ukáznit a jakými didaktickými metodami jej předat. Ne nadarmo se říká: Tam, kde je svoboda, musí být i řád. Učitel estetické výchovy by tak měl být kreativní nejen po stránce umělecké, ale především pak po stránce pedagogické a didaktické. K tomu, jaký obsah estetické výchově pedagog dá, mu pak slouží konkrétní pojetí estetické výchovy. Ukažme si nyní pomocí dvou různých rozdělení možných pojetí a jednoho specifického pojetí artefiletiky, kterak je možné estetickou výchovu konkrétně uchopit, pojímat. U většiny z těchto pojetí se zamyslíme nad tím, jak se v estetické výchově uplatňují v praxi, případně jaký je jejich potenciál. Zmiňujeme se o těchto rozdílných pojetích nikoliv proto, abychom snad v obsahu estetické výchovy učinili ještě větší nejasnosti. Právě naopak. Tato rozdílná pojetí jsou důkazem toho, že lze zvolit konkrétní přístup, případně kombinaci některých z nich, a z takto zvoleného pojetí estetické výchovy při výuce vycházet. Učitel estetické výchovy není bezbranný. Má se jistě čím inspirovat. Estetická výchova se tak v rukou zkušeného pedagoga nebude chovat neposedně, bude ukočírována a získá potřebné hranice a řád. Pojetí estetické výchovy podle autorek Hamblen a Galanes První možné dělení je od amerických autorek Hamblen a Galanes (1991) (odkaz vyžaduje přihlášení do ISu, Informačního systému Masarykovy univerzity pozn. autora), ovšem může být inspirativní i pro nás v českém prostředí. Zrovna tak nám ukazuje, že různost pojetí estetické výchovy není vlastní jenom nám. Autorky hovoří o šesti možných přístupech. 1. Prvním pojetím je Historical-Philosofical Aesthetics, tedy přístup historickofilozofický a odpovídá dějinám estetických teorií. Jako takový se ve výuce na střední škole příliš neuplatňuje, spíše je předmětem vysokoškolského studia estetiky nebo uměnovědných oborů. Pokud by toto pojetí chtěli pedagogové do (např. gymnaziálního) vzdělávání v rámci estetické výchovy přeci jen zařadit, nabízí se jim k tomu vhodná učebnice Estetika na dlani (Ptáčková, Stibral 2002). 2. Druhým pojetím je Aesthetic for Cultural Literacy. To se zaměřuje na rozvoj kulturní gramotnosti. Jedná se vlastně o výklad dějin umění (tedy o naplnění materiálního cíle viz článek Cíle estetické výchovy), které jsou mnohdy na našich školách v rámci předmětu estetické výchovy vyučovány. 3. Třetí přístup Aesthetic Inquiry usiluje o to, aby žák nad uměním racionálně přemýšlel, hledal vazby mezi jednotlivými druhy a formami umění. Jde vlastně o jakési estetické bádání, nalézání souvislostí. Právě dovednost hledání souvislostí žákům, nezřídka i poté co jsou seznámeni s dějinami umění, chybí. Z tohoto důvodu by bylo vhodné klást na tento přístup v kombinaci s druhým pojetím větší důraz. Z dějin umění se tak nestanou ve vzduchoprázdnu neuchopená data a mnohdy nic
neříkající informace. Jen na základě nalézání takových souvislostí můžeme hovořit o kulturní gramotnosti žáka. Tento přístup úzce souvisí s rozvojem čtenářské gramotnosti a kritického myšlení. 4. Čtvrtým pojetím je Aesthetics for Social-Critical Consiousness, což je pojetí, ve kterém nejde primárně o umění. Umění je zde spíše prostředkem vedoucím k pochopení jiných kulturních a společenských jevů a procesů. Toto pojetí úzce spolupracuje se sociálními teoriemi a v našem školství tento přístup není příliš běžný, ačkoliv by se mohl vhodně uplatnit při naplňování průřezových témat Osobnostní a sociální výchova, Multikulturní výchova a Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech. 5. Podobné charakteristiky bychom mohli přiřknout i pátému pojetí Cross-Cultural and Multi-Cultural Aesthetics, které sleduje kulturní a uměleckou rozmanitost (např. jedno téma napříč rozdílnými kulturami a časem). 6. Poslední šesté pojetí Aesthetic Perception And Experience klade důraz na vnímání umění (ve výčtu Cíle estetické výchovy se jedná o cíl formativní) a prožitek z umění, případně estetický zážitek mimo uměleckou oblast. Často se jedná o vlastní tvorbu, tedy rozvoj tvořivosti. I toto pojetí je výuce estetické výchovy u nás blízké. Pojetí estetické výchovy jako stavby Jiné možnosti pojetí estetické výchovy nám nabízí Karla Brücknerová (2011: 17-29). Ukážeme si však, že v některých základních bodech si jsou oba systémy dělení spíše bližší, nežli zásadně od sebe odlišné. Autorka metaforicky pojímá estetickou výchovu jako čtyři různé stavby, kdy každé pojetí má rozdílná východiska, cíle a priority. 1. Estetická výchova jako chrám zprostředkovává a prohlubuje vědomí velikých hodnot. Toto zmíněné pojetí klade zesílený důraz na vztah mezi výchovou estetickou a výchovou mravní. Obě výchovy mají provázaná východiska (hodnoty Krásy a Dobra) a obsah (spirituální témata nebo antické či biblické příběhy byly mnohdy zobrazovány na obrazech velkých mistrů). Obdobně jako některá z pojetí amerických autorek (čtvrté a páté) slouží jako prostředek jiným cílům, tak i v případě chrámu může estetická výchova sloužit jako prostředek k realizaci výchovy mravní. Takto pojatá estetická výchova nemusí být pojímána vyloženě z náboženských východisek (tento dojem by byl velmi zavádějící), avšak pouze odkazuje k vyšším hodnotám, které se z dnešního světa nebo respektive z našeho vnímání tohoto světa vytrácejí. V tomto lze spatřovat aktuálnost a význam pojetí estetické výchovy jako chrámu. Toto pojetí estetické výchovy jako chrámu je, podle svých zastánců, cestou, jak překonat utilitarismus dnešního kurikula, jak si ve světě kompetencí a neustálé přípravy na život zachovat přemýšlivý odstup a prožívat plnost být na místo (a nebo alespoň vedle) podmaňující touhy mít (Brücknerová 2011: 18). Tímto autorka jakoby odkazovala na název knihy Mít, nebo být? od Ericha
Fromma, který v knize srovnává dva diametrálně odlišné přístupy k životu a k životním hodnotám bez ohledu na náboženské vyznání. 2. Druhé pojetí hovoří o estetické výchově jako galerii. Zaměřuje se především na vnímání umění, poznávání uměleckých děl. Takto pojímaná estetická výchova se příliš nezabývá estetikou mimouměleckého světa. Tak jako každé pojetí estetické výchovy, tak i galerie přináší svůj jistý přínos, ale hrozí tu riziko, že se estetická výchova stane memorováním faktografických dat. Toto pojetí je blízké druhému a třetímu pojetí autorek Hamblen a Galenos. 3. Zajímavějším se jeví pojetí estetické výchovy jako wellness centra. Estetická výchova je tu opět jakýmsi prostředkem (podobně jako v případě chrámu ) k dosažení mimoestetických cílů. Jednak je to dosažení relaxace, kdy skrze vlastní tvořivou činnost a vnímání (recepci) estetických kvalit můžeme zapomenout na každodenní starosti a dosáhnout uspokojivého pocitu. V druhé řadě toto pojetí nabízí možnost dosáhnout zlepšení v dovednostech, které s estetickou výchovou nesouvisejí, ale jsou pro život důležité. Tím se, z mnohými přehlíženého a podceňovaného či spíše nedoceněného vyučovacího předmětu, stává předmět velmi atraktivní a aktuální.takto pojímaná estetická výchova je užitečná díky svému obsahu. Zorientujeme se díky ní ve své vlastní kultuře a stáváme se kulturně gramotní, což je v dnešní době opět in. Být kulturně gramotný, orientovat se v dějinách umění i současném kulturním dění je atributem jakéhosi vyššího sociálního statusu. Také prokážeme-li, že nejsme na poli kultury totální analfabeti, v očích řady lidí tím vzroste naše prestiž (mezi slepými jednooký král). Takto pojatá estetická výchova je užitečná i díky svým metodám, s nimiž může velmi efektivně a účinně posloužit jako prostředek k řešení všech průřezových témat. A nakonec je užitečná díky transferu (např. osobnostní a sociální růst žáka se promítne i do celé řady jiných oblastí, zrovna tak i další získané dovednosti a schopnosti může žák pozitivně uplatnit byť nevědomě nejen v dalších předmětech, ale i v praktickém životě). Toto pojetí tak v sobě zahrnuje jak relaxační charakter, tak užitečnost a důležitost. Tedy charakteristiky, které jsme estetické výchově prorokovali v úvodu tohoto článku. 4. Čtvrté pojetí estetická výchova jako sanatorium plní spíše funkci arteterapie, kdy přispívá k našemu uzdravení a jako takové spadá do oblasti estetické výchovy pouze okrajově. Artefiletika Jedno z dalších možných a v našem přehledu poslední pojetí, jak lze estetickou výchovu pojímat, je pojetí artefiletiky. Jedná se o ryze český fenomén propagovaný zejména Janem Slavíkem. Slovo Artefiletika se skládá ze dvou slov. Arte- (latinsky Ars) poukazuje na přímou vazbu s uměním. Nemá se tím na mysli jen to, co si zasluhuje výsady být pojmem umění označováno (tedy to, co můžeme vidět v muzeích, galeriích či slyšet
v koncertních síních), ale i veškerá vlastní tvůrčí činnost a aktivity každodenního života. Slovo filetický pojmenovává takové pojetí výchovy, které propojuje emocionální a sociální rozvoj s rozvojem intelektuálním. Artefiletika je tedy název pro specifický přístup k uplatnění uměleckých aktivit ve všeobecném vzdělávání a ve výchově (Slavíková, Slavík, Eliášová 2007: 13). Artefiletika zachází s uměleckou tvorbou žáků, na kterou by měla navazovat reflexe a dialog mezi žáky. Právě na reflektivní dialog mezi žáky, který u nich rozvíjí komunikační a sociální dovednosti, klade artefiletika důraz a v případě artefiletického pojetí estetické výchovy je nutné si na reflexi vyhradit ve výuce časový prostor. V souhrnu tedy můžeme artefiletiku považovat za reflektivní, tvořivé a zážitkové pojetí vzdělávání, které vychází z umění a expresivních kulturních projevů (výtvarných, dramatických, hudebních apod.) a směřuje k poznávání i sebepoznávání prostřednictvím reflektivního dialogu o zážitcích z expresivní tvorby nebo vnímání (Slavíková, Slavík, Eliášová 2007: 15). Artefiletika právě skrze reflektivní dialog směřuje k poznávání a sebepoznávání žáka, čímž působí jako pozitivní prevence nebo i jako rehabilitace duševních či sociálních problémů. Nyní už nám nezbývá, než se k některému z uvedených pojetí estetické výchovy přiklonit, v ideálním případě si z nabídnutých odstínů na paletě estetické výchovy namíchat vlastní krásnou kompozici. Použitá literatura: BRÜCKNEROVÁ, Karla (2011). Skici ze současné estetické výchovy. Brno: Masarykova univerzita. HAMBLEN, Karen A., GALANES, Camille (1991). Instructional Optinions for Aesthetics: Exploring the Possibilities. Retrieved February 5, 2014 from <https://is.muni.cz/auth/el/1421/podzim2011/uevk_03/um/um/hamblen Gala nes>. PTÁČKOVÁ, Brigita, STIBRAL, Karel (2002). Estetika na dlani. Olomouc: Rubico. SLAVÍKOVÁ, Vladimíra, SLAVÍK, Jan, ELIÁŠOVÁ, Sylva (2007). Dívej se, tvoř a povídej! (artefiletika pro předškoláky a mladší školáky). Praha: Portál.