Učitelova příprava a realizace výuky Mgr. Kateřina Korcová Ústav pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně Anotace: Příspěvek komentuje možnost využití konstruktivistických přístupů ve výuce na pozadí transformace českého školství a zároveň prezentuje probíhající empirický výzkum věnovaný vlivu učitelovy přípravy a realizace výuky na dětská pojetí skutečnosti. Klíčová slova: Role učitele v dnešním českém školství, konstruktivistické pojetí vzdělávacího procesu, výzkumný záměr. Didaktika stojí po roce 1989 před výzvou zásadně změnit přístup k vzdělávacímu procesu. Přestože i před tímto historickým mezníkem existovala jistá možnost poučit se z koncepcí vzdělávání uplatňovaných v zahraničí, jsme na tom dnes, co se informovanosti týče, podstatně lépe. Do našeho školství pronikají různé alternativy a inovace založené na dlouholetých zkušenostech v zahraničí, které nemalou měrou inspirovaly i zákonodárce při tvorbě nového školského zákona. Novinkou v tomto směru jsou nejen změny v definování obsahu vzdělávání, respektive jeho formy, ale i požadavek na modifikaci vyučovacích metod, který tyto změny provází. Učitelé, zdá se, stojí před úkolem změnit svůj pohled na žáky. Žák již není ten, který nic neví a do školy přichází proto, aby se od učitelů vše dověděl. Žák je inteligentní bytost s určitými poznatky (nemusí nutně odpovídat poznatkům vědy), které jsou za pomoci učitele a skupiny spolužáků ověřovány, případně doplňovány (Štech podle Tonucciho 1992). Vedle tradičního pojetí didaktiky se prosazuje didaktika konstruktivistická, která je založena na konstrukci, respektive rekonstrukci žákova vědění (Mareš, Ouhrabka, 1992). Cílem učitelova snažení by mělo být pomoci žákům rekonstruovat obsahy vědeckého poznání na základě vytvoření vztahu mezi poznáním příslušného vědního oboru, interdisciplinárním poznáním a světem každodenních zkušeností žáka. (Jelemenská, Sander, Kattmann, 2003). Podle Novotného (2002) by měl učitel realizující konstruktivistické ideje především uspořádat učební materiál, koordinovat činnost žáků a aktivně se účastnit jejich učebního procesu.
Úspěšný vyučovací proces by měl navazovat na předchozí životní zkušenosti žáků, které jsou determinantou jejich pojetí skutečnosti. Učitel by pak měl nejdříve poznat žákovo pojetí obsahu výuky, aby mohl v další fázi vzdělávacího procesu vytvářet příležitosti pro ověřování jeho pojetí určitých fenoménů. Žáci tak mnohdy objevují rozpor mezi vlastními interpretacemi jevů a skutečným stavem věcí, který podněcuje změnu jejich pojetí reality. Měli by dostat příležitost nové poznatky vyzkoušet, aby se sami přesvědčili o své nové pravdě (Libarkin, Kurdziel, 2001). Učitel v takto koncipovaném pojetí procesu výuky ztrácí roli zprostředkovatele hotových pravd a nabízí místo toho relativitu pravdy jako sociální konstrukce. Kontext a vztahy mezi přirozenými jevy se stávají důležitější než jejich obsah, který žáci dříve přebírali od učitele. Učitel jako ten, kdo má na všechno správnou odpověď a vždy ví, jaké je správné řešení, se stává minulostí. Měl by být osobností respektovanou pro své vzdělání, která neuplatňuje svoji moc autoritativně, ale vystupuje jako partner s lepším vědeckým základem. Prostá prezentace obsahu vzdělávání a jeho následné procvičování se nezdá být nejúčinnější metodou předávání poznatků. Nechť se tedy učitel stane spíše moderátorem nebo animátorem vzdělávacích situací a nechá žáky, aby se sami chopili příležitosti změnit stav svého dosavadního poznání. Předmětem hodnocení úspěšnosti vzdělávacího procesu se pak stane změna pojetí reality založená na subjektivním přesvědčení a ne naučený obsah, se kterým se žáci jen obtížně ztotožňují (Reich 1998). Takto pojaté vyučování není nijak jednoduché na přípravu. Obecně záleží na učiteli a jeho vůli, kolik úsilí přípravě věnuje. Požadavek novosti, aktuálnosti a originality s sebou nese obtíže spojené s omezeným počtem zajímavých a přitažlivých metod. Je dobré vědět, kde se nechat inspirovat k modifikaci osvědčené metody, případně kde získat metodu novou. Přehledy metod můžeme nalézt v každé didaktické publikaci, a to s více či méně podrobným popisem jejich předností a úskalí. Pro učitele, kteří vládnou cizími jazyky, nebude jistě problém čerpat inspiraci ze zahraničních zdrojů na internetu. Existuje několik poměrně ucelených a dobře strukturovaných zásobníků vyučovacích metod, které jsou neustále doplňovány. 1 Konstruktivistické metody (Reich, 2005) podporující vysokou účinnost vyučování i učení jsou založeny na třech základních principech konstrukce, rekonstrukce a 1 Autorem jednoho z nich je prof. Kersten Reich z univerzity v německém Kolíně, který se dlouhodobě věnuje fenoménu konstruktivistického vyučování a metodám na této koncepci založeným. Má zpracovanou bohatou e- learningovou podporu (Reich, 2005) zaměřenou na vyučovací metody a vydal na toto téma i několik publikací.
dekonstrukce. Konstrukcí se rozumí objevování skutečnosti pomocí vlastní zkušenosti, experimentu a možnosti vše si vyzkoušet, a to na základě individuálního zájmu a motivace. Rekonstrukce je vnímána jako zpracovávání poznatků vědy a jejich uchopování učícím se jedincem a dekonstrukce potom jako uvědomování si rozporů mezi realitou a žákovým pojetím reality. Reich (2004) neodsuzuje žádnou z tradičních metod 2 v jejich principu. Snaží se v nich najít to, co by se z nich v konstruktivistické didaktice dalo využít. Žákům vyhovují zajímavé, podnětné situace, rádi zkouší cokoli nového a nadchne je i frontální výklad učitele, když se stane neobvyklým, co se týče výskytu nebo doplnění o zajímavou techniku. Žáci jsou jím motivováni a zároveň je aktivována jejich vyšší nervová činnost, čímž se metoda stává žádoucí i pro naplnění cílů vzdělávacího procesu. Pro konstruktivismus je charakteristické množství rozmanitých metod a technik zaměřených na činnost žáků, které skýtá možnost různých kombinací, stejně jako prostředí, ve kterém vyučovací proces probíhá. Sociální prostředí by v rámci konstruktivisticky směrovaných škol mělo být založené na partnerství učitele a žáků, nikoli na direktivním přístupu. Co se materiálního prostření týče, rovněž učitelé vyučující podle tradičního modelu si uvědomují jeho nezastupitelnou úlohu a podle svých možností se snaží prostředí školy žákům zpříjemnit. Absence přirozeného prostředí, ve kterém se vyskytují probírané jevy, bývá nahrazována centry aktivit (Krejčová, Kargerová, 2003) zaměřenými na konkrétní oblasti vzdělávání. Žáci v nich nacházejí pomůcky potřebné k rekonstrukci dané vědní disciplíny. Konstruktivisté ale přesto doporučují vyměnit, alespoň někdy, umělé prostředí školy za setkání s přirozenou životní realitou, protože jedině na základě vlastního prožitku jsou žáci schopni úspěšně modifikovat svá naivní pojetí skutečnosti (Reich 2005). Výzkumy ukazují, že při modifikaci žákovských pojetí se často naráží na jejich podstatné vlastnosti relativní stabilita a silná fixovanost (Pupala, 2001). Žáci se často tváří, že se něco naučili, tedy že změnili svůj pohled na realitu, ale časem se vrací ke svým původním interpretacím, protože přesvědčení o správnosti nového pohledu na věc nebylo dokonalé. Je možné, že na trvalost změny žákovských pojetí skutečnosti může mít rozhodující vliv právě role učitele. Problému učitelovy přípravy a realizace výuky je věnována pozornost v započatém empirickém výzkumu. Jeho cílem je zjistit a popsat vliv učitelovy přípravy a realizace výuky 2 Frontální vyučování, metoda založená na otázkách učitele směrem k žákům, samostatná práce, práce ve dvojicích nebo skupinová práce se silně omezenou samostatností žáka.
na proměnu žákova pojetí, chápaného jako prekonceptu 3, a na trvalost uchování modifikovaného prekonceptu v žákově paměti. Prezentovaný projekt je zaměřen na žáky primární školy, tzn. žáky 1. 5. třídy základní školy. Během období mladšího školního věku se rozvíjí žákovy poznávací procesy a formuje se teoretický vztah ke skutečnosti, který umožňuje zachycovat a poznávat její objektivní vlastnosti a zákonitosti. Vytváří se psychologické předpoklady pro rozvoj abstraktního myšlení a plánovitého jednání. Intenzivní rozvoj paměti umožňuje, aby začalo systematické vyučování (Opatřil, 1985). Jako výzkumný vzorek byli vybráni žáci 3. ročníku základní školy, tedy žáci ve věku 8 9 let, a jejich učitelé. Počet respondentů byl stanoven na 20 učitelů a 300 žáků. Mnozí autoři (viz např. Vágnerová, 2000) charakterizují období 3. ročníku základní školy jako období relativního klidu, protože problémy s adaptací na školní prostředí jsou již překonány a dítě neprochází žádnou významnou vývojovou změnou. Žák v tomto období je realista jeho způsob uvažování potvrzuje vazbu na skutečnost, jeho prožívání ovlivňují reálné podněty. Snaží se mít ve všem jasno, nejlépe na základě jednoznačných a konkrétních důkazů. Základními výzkumnými metodami jsou analýza žákovského produktu a pozorování ve své specifické podobě v rámci pedagogických metod hospitace. Hospitaci vymezuje Rys (1988) jako metodu získávání informací o práci, o jejích metodách, organizaci a pracovních výsledcích u jednotlivých učitelů. Cílem hospitací je poznání pedagogické situace ve výchovně vzdělávacím procesu v pedagogické činnosti učitele. Pomocí hospitace můžeme proniknout od jevové stránky k podstatě pedagogických situací. Pro prezentovaný projekt slouží jako pramen informací o učitelově přípravě a realizaci výuky. Hospitační protokol je posuzován podle způsobu práce s dětským pojetím vzdělávacího obsahu a zjištěné závěry se uvádí do souladu s výsledky činnosti žáků. Pro zjišťování stavu a proměny dětských pojetí je využita metoda analýzy žákovského produktu. V tomto případě je žákovským produktem kresba na zadané téma. Žákovské produkty jsou zařazeny do kategorií podle kvality prekonceptu. Žáci mají za úkol nakreslit svoji představu o objektu, o kterém se ještě neučili. Jako nejvhodnější pro výzkum byla určena jejich představa o trávicí soustavě, neboť se toto téma ve 3. ročníku probírá a není úplně jednoduché, takže to, jak soustavu žáci interpretují, zcela nekoresponduje se 3 Prekoncept je chápán jako primární žákova představa o daném pojmu (Doulík, Škoda, 2003).
skutečností. Dalším hlediskem výběru tohoto tématu byla jeho použitelnost při zkoumání dětských pojetí. 4 S určitým časovým odstupem učitel zmíněné učivo probírá. Průběh hodiny je pozorován, zapisován do hospitačního protokolu a následně analyzován. Na závěr probíraného tématu jsou žáci požádáni o nakreslení obrázku, abychom mohli zjistit modifikaci jejich prekonceptu. Práce žáků jsou analyzovány a hodnoceny v závislosti na učitelově přípravě a realizaci výuky. S odstupem času budou žáci opět kreslit obrázek na stejné téma. Práce žáků budou opět analyzovány a kategorizovány, přičemž bude zjišťována kvalita představy po dané době v závislosti na učitelově přípravě a realizaci výuky. Metoda rozboru kresby má nesporné výhody. Jak zmiňuje Gavora (1992), kresba je v období mladšího školního věku přirozeným způsobem vyjadřování dítěte. Druhou výhodu spatřuje autor v možnosti zkoumat současně kognitivní i afektivní aspekt poznání, to znamená., že z kresby můžeme vyčíst nejen žákovu znalost daného pojmu, ale i jeho vztah k němu. Pro příklad uveďme alespoň možnost identifikace egocentrismu v dětské kresbě, neboť dítě v mladším školním věku se považuje za centrum veškerého dění a ze souborů vztahů a jevů v jeho okolí si vybírá pouze ty, které se mu právě hodí. (Štech, 1992). Zjištěné výsledky by mohly obohatit poznání o vlivu učitelovy přípravy a realizace výuky, ale i použitých metod na rekonstrukci vědeckých poznatků v žákově mysli. V období transformace českého školství a tendencí vyžadovat od učitelů jiný přístup k žákům než tradiční, jistě najdou své uplatnění. Literatura: DOULÍK, Pavel - ŠKODA, Jiří: Reflexe nad základními aspekty konstruktivistického pojetí výuky v přírodovědných předmětech. Pedagogická revue, 2003, č. 5, s. 470 482. ISSN 1335-1982. GAVORA, Peter: Žiak kreslí Európu. Pedagogická revue, 1992, č. 3, s. 196 207. ISSN 1335-1982. JELEMENSKÁ, Patrícia SANDER, Elke KATTMANN, Ulrich: Model didaktickej rekonštrukcie. Impulz pre výskum v oborových didaktikách. Pedagogika, 2003, č. 2, s. 190 201. ISSN 3330-3815. 4 Podle zkušeností z již realizovaných výzkumů např. Pupala, Osuská 1997.
KOLLÁRIKOVÁ, Zuzana - PUPALA, Branislav (eds.): Předškolní a primární pedagogika. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. LIBARKIN, Julie C. KURDZIEL, Josepha P.: Assessing Students Alternative Conceptions. Journal of Geoscience Education, 2001, č. 4, s. 378 383. MAREŠ, Jiří OUHRABKA, Miroslav: Žákovo pojetí učiva. Pedagogika, 1992, č. 1, s. 83 94. ISSN 3330-3815. NOVOTNÝ, Petr: Výukový proces z pohledu současné školní didaktiky. Novotný, P. - Pol, M. (eds.) Vybrané kapitoly ze školní didaktiky. Brno : Masarykova univerzita, 2002. s. 17 28. ISBN 80-210-3020-8. OPATŘIL, Stanislav a kol.: Pedagogika pro učitelství prvního stupně základní školy. Praha : SPN, 1985. PUPALA, Branislav OSUSKÁ Ľubica: Vývin detských koncepcií o tráviacej sústave a trávení. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 1997, č. 1, s. 35 46. ISSN 0555-5574. REICH, Kersten. Konstruktivistische Didaktik. Weinheim : BELTZ, 2004. ISBN 3-407- 25383-4. REICH, Kersten (Ed.): Methodenpool. [online]. Köln am Rein, 2005. [cit. 8. 11. 2005 ]. Dostupné na www <http://methodenpool.uni-koeln.de>. REICH, Kersten: Thesen zur konstruktivistischen Didaktik. Pädagogik, 1998, č. 7 8, s. 43 46. ISSN 0933-422X. RYS, Slavomír: Hospitace v pedagogické praxi. Praha : SPN, 1988. ŠTECH, Stanislav: Škola stále nová. Praha : Karolinum, 1992. ISBN 80-7066-673-0. VÁGNEROVÁ, Marie: Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha : Portál 2000. ISBN 80-7178-308-0.