MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra občanské výchovy Etická výchova Diplomová práce Brno 2009 Autor práce: Bc. Lucie Sumová Vedoucí práce: PhDr. Milan Valach, PhD.
Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracoval/a samostatně a použil/a jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům V Brně dne 1. dubna 2009 Bc. Lucie Sumová 2
Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala PhDr. Milanu Valachovi za vedení práce a své rodině a přátelům za podporu při studiu. 3
Motto Má-li zlo triumfovat, potřebuje jediné aby slušní lidé nedělali nic. (E. Burke) 4
Obsah ÚVOD... 8 I. TEORIE... 10 1. OBHAJOBA VÝZNAMU ETICKÉ VÝCHOVY... 10 1.1. Charakteristika věku respondentů... 10 1.1.1. Skupina 12 13 let... 10 1.1.2. Skupina 15-16 let... 11 1.2. Teorie morálního vývoje L. Kohlberga... 12 1.3. Zpracování výzkumu... 14 1.3.1. Jací jsou tedy dnešní dospívající a mladí lidé?... 15 1.3.1.1. Skupina 12 13 let... 16 1.3.1.2. Skupina 15 16 let... 16 1.3.1.3. Závěr z výzkumu... 17 1.4. K čemu tedy Etická výchova?... 17 2. KONCEPTY ETICKÉ VÝCHOVY... 18 2.1. Koncept Ladislava Lencze... 18 2.1.1. Etická výchova I.... 18 2.1.2. Etická výchova II.... 22 2.1.3. Etická výchova III.... 25 2.2. Další koncepty?... 28 3. ETICKÁ VÝCHOVA JAKO PRŮŘEZOVÉ TÉMA aneb teoretické vymezení mé koncepce... 29 3.1. Charakteristika průřezového tématu... 29 3.2. Přínos průřezového tématu k rozvoji osobnosti žáka... 31 3.3. Tematické kruhy průřezového tématu... 31 3.4. Realizace Etické výchovy... 33 4. TEORETICKÉ VYMEZENÍ REALIZACE ETICKÉ VÝCHOVY... 34 4.1. Teoretické vymezení hlavních pojmů... 34 4.1.1. Etická výchova... 34 4.1.2. Pozitivní hodnoty... 34 5
4.2. Vysvětlení některých použitých metod a forem výuky... 34 4.2.1. I.N.S.E.R.T.... 34 4.2.2. Podvojný denník... 35 4.2.3. Volné psaní... 35 4.2.4. Metoda sněhové koule... 35 4.2.5. Pětilístek... 35 II. PRAXE... 36 5. ÚVOD... 36 6. MANUÁL PRO PRÁCI S KONCEPTEM ETICKÉ VÝCHOVY... 38 1. tematický okruh Jsem morální?... 40 Lekce 1 Hodnoty... 40 2. tematický okruh Mezilidské vztahy... 46 Lekce 2 Mravní kodex... 46 Lekce 3 Rodina a přátelství... 48 Lekce 4 Jak se cítím mezi druhými, když... 52 Lekce 5 Sebeprosazení... 54 3. tematický okruh Úcta k životu... 58 Lekce 6 Jakou hodnotu má život?... 58 Lekce 7 Zvířecí morálka... 61 Lekce 8 Jakou mám v přírodě roli?... 69 4. tematický okruh Demokracie... 71 Lekce 9 Demokracie přímá a nepřímá... 71 Lekce 10 Na co volby?... 74 Lekce 11 Volby, referendum... 77 Lekce 12 Totalita... 81 5. tematický okruh Majetek... 113 Lekce 13 Co je majetek?... 113 Lekce 14 Co chci vlastnit?... 115 Lekce 15 Co je podstatné... 118 6
6. tematický okruh Já versus společnost... 120 Lekce 16 Co se děje, když slušní mlčí... 120 Lekce 17 Konference o společenských problémech... 122 Lekce 18 Co mohu udělat jako občan... 124 Lekce 19 Já a společnost... 126 1. tematický okruh Jsem morální?... 127 Lekce 20 Hodnoty... 127 ZÁVĚR... 129 POZNÁMKY... 131 RESUMÉ... 135 SUMMARY... 135 POUŽITÁ LITERATURA... 136 7
Úvod Morálka upadá, vzrůstá bezohlednost mezi lidmi, mizí altruismus a vzájemná empatie, mizí humánnost. Toto jsou problémy, které se v dnešní době skloňují ve všech pádech, problémy všem známé, avšak rozhodně ne nové. Snad každá doba v sobě viděla úpadek dřívějších mravů, každá starší generace byla zděšena tou novou, nastupující. Tak co se tedy v naší době zlomilo? Jsou úvahy o masivním úpadku morálky vážně opodstatněné, nebo jde jen o pravidelný povzdech doby? Naše doba je však něčím výjimečná, něčím, co získalo svou tradici již v období První republiky a něčím, na co však nejsme schopni v určitých ohledech morálně navázat. Jde o demokracii coby zřízení v nejnovějších dějinách České republiky (potažmo Československé republiky) teprve necelých 20 let staré či spíše mladé. Demokracie jako politický systém je výjimečná, ale žádá si svým způsobem i výjimečné lidi. Musí to být občané, kteří jsou schopni (antagonisticky k dnešnímu stavu) vcítit se do problému druhých, chovat se v zájmu celku i sebe sama, ale hlavně nezapomínat, že demokracie znamená i záruku osobní svobody, ale že ta končí tam, kde začíná svoboda toho druhého. Obávám se, že v naší liberální demokracii se na tento princip pozapomnělo. Že současná vládnoucí generace chápe spíše svobodu jako možnost tzv. dělat si co chci a prosadit se na úkor jiných, slabších, kteří ještě nepochopili pravidla této hry. Vyčítáme pak dětem bezohlednost, neúctu k autoritám, surovost apod. a divíme se, kde se to v nich bere. Sama stojím někde mezi těmito dvěma zmíněnými generacemi a musím bohužel podotknout, že ani my na tom nejsme po morální stránce lépe. Mám se jako budoucí učitelka postavit před žáky a mladé lidi a snažit se jim vštěpovat hodnoty a mravní ideály, které kolem sebe v realitě nevidí, které připadají mnohým z nás směšné a slabošské. Naše chování se zrcadlí v chování dětí a dospívajících, ať už chceme nebo ne, celá společnost na ně působí a oni dokáží velmi ostře vnímat, i když často neuvědomovaně, s jakým chováním potažmo s jakým hodnotovým žebříčkem, ve společnosti nejen přežijí, ale lépe i obstojí. A mnohdy onen pohled do zrcadla může být pro mnohé z nás výrazně frustrující. 8
Pokud si pak s rozporem mravního svědomí a nutného chování ve společnosti neví rady dospělý člověk, o to hůře je na tom dítě, které si potom často vybírá logicky tu nejjednodušší variantu, která v dnešní době a společnosti znamená onen egocentrismus a pocit absolutní svobody. A na to všechno samozřejmě musí reagovat škola, lépe řečeno konkrétní učitel, který je navíc často nucen suplovat výchovný vliv rodiny. A v této chvíli je více než kdy jindy zásadní role jeho osobnosti. Učitel by najednou měl být ten dokonalý ideál, který mladé lidi strhne zpátky k humánnější a altruistické společnosti. Dokonalý, avšak imaginární stejně jako každý ideální typ. V mé diplomové práci bych ale spíše chtěla opustit tento skeptický přístup a nastínit zde nejen svou nadějnou vizi, ale také konkrétní cestu, jak by učitel mohl na žáky působit co se týče rozvoje jejich etického myšlení či hodnot. Rozhodně popírám tvrzení, že by jakýkoli koncept výchovy honosně nazvaný např. Etická výchova mohl být ten jediný správný a přinést univerzální řešení společenských problémů, avšak každý člověk, který pracuje s mladou generací musí být tak trošku snílek a idealista, aby vůbec mohl věřit, že jeho práce má smysl. Proto bych zde chtěla nabídnout svůj koncept Etické výchovy zpracovaný jako nové průřezové téma do Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání i ve formě konkrétních lekcí coby pomoc všem idealistům, kteří se budou snažit prosadit do naší společnosti hodnoty a myšlenky humanity. 9
I. TEORIE 1. OHJAJOBA VÝZNAMU ETICKÉ VÝCHOVY V mé bakalářské práci jsem se věnovala výzkumu hodnot mladých lidí ve věku odpovídajícímu mj. žákům 6. a 9. třídy základní školy. V rámci výzkumu jsem oslovila více než 130 mladých lidí ve věku 12 13 let, 15 16 let a 21 23 let. Rozhodně si nekladu cíle sociologického výzkumu a je zřejmé, že ani mnou vybraní respondenti netvoří reprezentativní vzorek, nicméně poslouží dostatečně k tomu, abych měla svá tvrzení ohledně hodnot žáků o co opřít. Pro potřebu této práce budu však reflektovat jen výsledky dvou mladších skupin. Pozn. V kapitolách 1.1. - 1.3.1.3. čerpám ze své bakalářské práce. (1) 1.1. Charakteristika věku respondentů Pro zpracování výsledků výzkumu je také nezbytná charakteristika vybraných vývojových období z hlediska psychologie, ze které vyplývají možnosti respondentů co se týče vytvoření vlastního názoru, jeho trvalosti a závislosti na okolí a schopnosti vcítění se do společnosti jako takové. 1.1.1. Skupina 12 13 let Nejmladší věk je obdobím přechodu od středního do staršího školního věku, neboli do pubescence.(2) Pubescence je časově ohraničena 11. a 15. rokem a je charakteristická celkovou změnou osobnosti dospívajícího, a to jak z hlediska psychického tak i fyzického. V rámci celkového vývoje dochází i ke změně způsobu myšlení, dospívající je schopen uvažovat abstraktně, např. o různých alternativách, které zatím reálně nenastaly. Pubescent se začíná osamostatňovat z vázanosti na rodiče, značný význam pro něho mají vrstevníci (3) Podle E. Eriksona je dospívání charakteristické hledáním vlastní identity, bojem s nejistotou a pochybnostmi o sobě samém, o své pozici ve společnosti. (4) 10
Co se týče morální vyspělosti pubescenta, už se nesoustředí jen na hodnoty dané mu tzv. zvenčí (rodinou, školou, jednoduše autoritou).(5) Pro jednotlivce je to období emancipace, tj. odpoutávání od hodnotového systému rodiny, alespoň na proklamativní úrovni. Mnohdy jde pubescentovi skutečně víc o to, co hlásá, než co skutečně dělá. (6) Pohled na hodnoty či normy mladého člověka v tomto věku je značně variabilní, často ovlivněný názory vrstevníků, které jsou pro něj podstatnější než názory rodiny, školy či souhrnně většinové společnosti.(7) 1.1.2. Skupina 15 16 let Ve věku 15 16 let se mladý člověk dostává do druhého stádia dospívání a to do tzv. adolescence. Ta trvá přibližně od 15 do 20 let. Adolescence je především dobou komplexnější psychosociální proměny, mění se osobnost dospívajícího i jeho sociální pozice. Mladý člověk získává nové role spojené s vyšší sociální prestiží. Emancipace z vázanosti na rodinu je obvykle dokončena, vztahy s rodiči se stabilizují a zklidňují. Vrstevníci jsou ještě významnější, než byli dříve. (8) Uznávání určitých hodnot či norem je více subjektivní. Adolescenti je nepřijímají jen pro jejich danost, ale začínají nad nimi uvažovat. adolescenti si sami vybírají hodnoty a normy, k nimž chtějí být loajální a nepřijímají automaticky to, co jim rodiče či společnost nabízejí. (9) To tedy znamená, že už definitivně skončila fáze mechanického přejímání hodnot. Adolescent má potřebu se sám rozhodovat, v souladu s osobními morálními principy, které mohou být občas dost radikální a nekompromisní, nicméně v běžném životě se stále uplatňuje především určitý stereotyp konvenční morálky, který se v průběhu života zafixoval. (10) Problémem tohoto věku může být ale také tendence absolutizovat své hodnoty, postoje a vyžadovat jejich dodržování až velmi tvrdě a nekompromisně. S tím také souvisí relativně jednoduchá manipulace s dospívajícím.(10) Problémem adolescentů nebývá nedostatek hodnot, ale spíš jejich množství a hlavně neujasněnost jejich priorit. Adolescent stále ještě potřebuje ve větší míře než dospělí stabilní hodnoty, které by mu poskytovaly určitou jistotu. (10) 11
1.2. Teorie morálního vývoje L. Kohlberga Morální uvažování jedince se však nepojí vždy s věkem. Předchozí charakteristiky ukazují ideální stav tj. jak by se jedinec měl ve svém uvažování o hodnotách vyvíjet. Problematikou stupňů individuálního vývoje vnímání morálky se zabýval např. L. Kohlberg. Kohlbergovy pokusné osoby měly za úkol řešit morální dilemata, z nichž mnohá byla značně obtížná. Například žena je smrtelně nemocná, její manžel žádá od lékárníka účinný lék, ten je však tak drahý, že ho rodina nemůže zaplatit. Má muž využít příležitost a lék ukrást, nebo se má dodržet přikázání Nepokradeš? (11) Na základě toho pak rozdělil L. Kohlberg tři hlavní etapy morálního vývoje: I. předkonvenční úroveň, kdy se dítě chová bez ohledu na druhé, morální normu dodržuje jen pod tlakem odměn a trestů; II. konvenční úroveň, kdy se dítě přizpůsobilo tlaku výchovy a společnosti, řídí se konvencí, tím, co se od něj očekává; III. postkonvenční úroveň (autonomní morálka), kdy se mladistvý řídí svými vnitřními principy, které pochopil a převzal za své. Uvedené tři stupně L. Kohlberg ještě dále rozčlenil na šest dílčích stádií, která lze stručně vyjádřit zásadami: 1. vyhýbat se trestu a dosahovat odměny, za tím účelem se nekriticky podřizovat moci a autoritě; 2. účelově uspokojovat vlastní potřeby a někdy i potřeby druhých, podle principu něco za něco ; 3. plnit očekávání druhých; někdy je to hodný chlapec či hodná dívka, jindy mladiství s klackovitým chováním, provokujícím oblečením a účesem; 4. plnit svou povinnost a dodržovat zákony doslovně, i když to je v některých případech nehumánní; 5. chápat život a svobodu jako vyšší princip nad literou zákona; 6. řídit se univerzálními, všelidskými principy morálky (to je spíš ideál než reálná forma jednání, někteří slučují tento stupeň s předchozím pátým stupněm). (11) Dva první stupně patří pod předkonvenční stádium, třetí a čtvrtý pod konvenční a poslední dva pod postkonvenční.(12) 12
Určité množství lidí i přes vyšší věk zastaví svůj morální vývoj na některém z nižších stádií a na postkonvenční úroveň se nedostanou. Ne vždy následují uvedené stupně vývoje v daném pořadí. Také přesné určování, na kterém vývojovém stupni se určitý člověk nachází, bývá obtížné až problematické. (12) Pro spojení výzkumu L. Kohlberga a popisu vývojového období zkoumaných respondentů: podle M. Vágnerové by mělo být období pubescence charakteristické přechodem od - v tomto věku ještě převládajícího - konvenčního vnímání morálky k postkonvenčnímu(13), adolescence je pak spojována s opravdovým přechodem od konvenční úrovně do postkonvenční, nicméně ne ve všech životních situacích, v každodenním životě uplatňují adolescenti stereotyp konvenční morálky(14), období mladé dospělosti je pak charakteristické jako spíše postkonvenční, jinými slovy jako 4. až 5. stádium morálního vývoje.(15) 13
1.3. Zpracování výzkumu Výzkum je založen na dotazníku, který zkoumá nejen hodnoty daného respondenta, ale i jeho pohled na společnost jako takovou. Při odpovědích v druhé části dotazníku je tedy třeba dokázat se vcítit do ostatních lidí a posoudit, do jaké míry souhlasí osobní hodnoty s těmi ve společnosti. Pro respondenty v první části byla i možnost doplnit jiné subjektivně významné hodnoty, té ale využilo jen malé procento dotázaných, tj. 12 %, nejvíce ve věku 15 16 let. V dotazníku jsem použila pětibodovou stupnici, kde číslo 5 znamená největší význam dané skutečnosti, číslo 1 pak význam žádný a to v obou částech. Výsledek 1 2,5 pak beru jako známku nízkého významu dané hodnoty, 3,5 5 udává vysoký význam hodnoty v životě odpovídajícího a rozmezí 2,6 3,4 značí průměr a často nevyhraněný postoj respondenta co se týče názoru na danou hodnotu. Avšak teprve od výsledku 4 a výše můžeme brát danou hodnotu za skutečně zásadní. U některých hodnot jsou také podstatné rozdíly mezi věkovými skupinami. Pokud se rozdíl vyjádřený číselně pohybuje blízko hodnoty 1, znamená zásadnější rozdíl ve smýšlení daných věkových skupin. Výzkum byl anonymní a byl prováděn v rozmezí říjen až prosinec 2006. Respondenty ve věku 12 13 let byli žáci sekundy gymnázia Vídeňská a 7. třídy Základní školy Bučovice, ve věku 15 16 studenti 1. ročníku Střední zdravotnické školy Merhautova a ve věku 21 23 bývalí studenti osmiletého studia gymnázia Táborská a studenti Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. 14
1.3.1. Jací jsou tedy dnešní dospívající a mladí lidé? Nejdříve se podíváme na zprůměrované hodnoty. Z nich nám vyplývá jasně to, že za hodnoty dnešní mladé generace se rozhodně stydět nemusíme. Úplně nejvýše stojí hodnota lidského života. Tak vysoké číslo patří jen jí. Avšak hodnot, které mají pro mladé lidi zásadní význam, je mnohem více z 19 celkově v dotazníku uvedených je jich zásadních 13, tj. 68 %. Pravdou je, že abychom zjistili, co má zásadní vliv na život mladých lidí, není asi ani třeba dělat dalekosáhlé výzkumy. Myslím si, že i v opravdu reprezentativním vzorku mladých lidí bychom také došli k závěru z dotazníku, tedy že je pro ně nezbytné mít v životě přátele, lásku a rodinu, být svobodný a moci se svobodně projevovat, samostatně myslet, vzdělávat se, udržet si své soukromí a do popředí se dostávají i hodnota věrnosti, spravedlnosti a pravdy. Avšak pokud mluvíme o mladé generaci, žádný výčet podstatných hodnot by nebyl úplný bez možnosti užívat si života. O této hodnotě nemůžeme zcela říci, zda je pozitivní či negativní a záleží také na každém jedinci, jak ji chápe. U nejmladší skupiny, tj. 12 13 let, která tuto hodnotu staví nejvýše vzhledem k ostatním skupinám, nemůžeme chtít, aby byla vždy spojena jen s kladnými aspekty, avšak vzhledem k ostatním vyzdviženým hodnotám by tomu tak být mohlo. Asi všechny autority by byly zklamány (a vlastně ty kritické ne) významem přírody pro život mladých. Nespadá sice ještě do průměru, ale také ji nemůžeme zařadit mezi zásadní hodnoty, což je poměrně překvapivé. Na tomto údaji se shodly všechny tři věkové skupiny, ale zároveň je zvláštní, že vztah k přírodě nejčastěji uváděly jako zásadní rozdíl mezi sebou a okolím. Na zcela opačné straně spektra - tedy jako velmi málo podstatné hodnoty - stojí sláva a těsně na okraji průměrnosti pak víra. Víra byla v dotazníku specifikována jako osobní i náboženská, což dává velký prostor i těm, kteří věří v něco, co nelze zařadit do světových náboženství, avšak co je pro ně osobně důležité. I přesto stojí víra na okraji zájmu mladých lidí, níže než peníze, média či fyzická krása, které respondenti zařadili do průměru. Avšak vzhledem k věku nejsou všechny skupiny názorově jednotné. 15
1.3.1.1. Skupina 12 13 let Pokud se podíváme na odpovědi 12 13letých, najdeme zde nejvíce nejnižších hodnot ze všech tří skupin, ačkoliv i tak většina uvedených hodnot (mimo víry a slávy, médií a fyzické krásy) dosáhla čísla 3,5, což značí vysoký význam. Absolutně nejvýše stojí hodnota lidského života a přátelství, jen o jeden stupínek pod nimi rodina, ale také užívání si života. Pořád ale výše ohodnocení zásadních vlivů nedosahuje k číslům, kterými ocenily ostatní skupiny své nejpodstatnější hodnoty, i když se jim samozřejmě velmi blíží. Na hodnoty dospívajících ve 12 13 letech se dá ale také pohlédnout jinak ve srovnání s ostatními. Co se týče tohoto porovnání, důležitější než pro ostatní dvě skupiny je pro 12 13leté fyzická krása, sláva, mít hodně peněz, užívat si života a mít osobní svobodu. Ačkoli u prvních dvou jmenovaných hodnot nalezneme číselné údaje odpovídající průměru, přesto se jedná o nejvyšší hodnoty ze všech věkových skupin. Absolutně nejníže, a to už v pásmu nízké priority, stojí víra, která patrně v raném věku dospívání tedy nehraje důležitou roli, což se ale evidentně s přibývajícími roky postupně mění. 1.3.1.2. Skupina 15 16 let Ve druhé skupině, tedy věku 15 16 let najdeme zase nejvíce nejvyšších ohodnocení ve srovnání s ostatními dvěma skupinami je pro tento věk více nezbytná nadpoloviční většina hodnot uvedených v dotazníku. Na druhém pólu pak nalezneme hodnoty, které mají pro tuto skupinu ve srovnání naopak význam nejmenší, a to je vlastnění velkého množství peněz a také příroda, avšak ta je řazena stále do hodnot důležitých a rozdíl od ostatních skupin je zanedbatelný. Obecně je pro tento věk zcela zásadní rodina a přátelství, následovaná hodnotami lidského života, lásky a samostatného myšlení. Absolutně nejníže pak stojí pro 15 16leté sláva a na hranici nízké důležitosti a průměru pak opět víra. 16
1.3.1.3. Závěr z výzkumu Shrneme-li postoje současné mladé generace, dostaneme se k výsledkům poměrně optimistickým. Osobní hodnoty mladých lidí by se daly považovat za společensky prospěšné a také často morálně vyspělé. Pokud opravdu vyrůstající a nastupující generace vyznává hodnoty lidského života, přátelství, rodiny a samostatnosti v různých aspektech života, mohla by se budoucnost jevit v poměrně příznivém světle. Jako negativní či varovný faktor by zde mohl sloužit výsledek hodnoty přírody. Dosavadní zmíněné hodnoty stojící nejvýše na žebříčku respondentů se týkají úzce lidské společnosti či jich samotných, ale nevypovídají nic o vztahu k okolní živé i neživé přírodě. Ta se sice dostala do nadprůměrných a tedy důležitých hodnot, ale ne do zásadních a k průměru jí také moc nechybí. 1.4. K čemu tedy Etická výchova? Z tohoto nám tedy jasně vyplývá, že - i přes bohužel mnohdy patrné rozdíly mezi proklamovanými hodnotami dětí a mladých lidí a jejich reálným jednáním a chováním - v jejich ideálech nalézáme celospolečensky vítané a prospěšné hodnoty. Jen proto jen na nás, zda je budeme dále rozvíjet, nebo necháme mladé lidi z jejich alespoň myšlených ideálů vystřízlivět v nárazu na náš rozhodně ne dokonalý a ne příliš morální svět. Jak jsem se zde již zmínila a patrně ještě zmíním, velkou úlohu v rozvoji hodnotové a morální orientace dětí a mladých lidí má v dnešní době škola, snad v některých případech mnohem více než rodina. Proto by se měla ve školách realizovat etická výchova ve formě ucelenější, než je tomu doposud, avšak stále dostatečně svobodné pro konkrétní rozpracování dle potřeb daných základních škol. Ještě před samotným návrhem Etické výchovy coby průřezového tématu je třeba se podívat na koncepty již existující. 17
2. KONCEPTY ETICKÉ VÝCHOVY Jelikož v našich podmínkách neexistuje jednotná koncepce Etické výchovy, obrátila jsem se na slovenské školství, kde velmi detailně rozpracovává tuto problematiku Ladislav Lencz, a to do takové míry, že se jeho koncept stal i základem Učebných osnov Etické výchovy pre 5. 9. ročník základné školy schválených Ministerstvom školstva Slovenskej republiky roku 1997. Nutno podotknout, že i v České republice jsou v rámci Etického fóra - organizovány kurzy, které seznamují učitele s Lenczovým konceptem a některé školy podle tohoto zapracovávají Etickou výchovu do svých Školních vzdělávacích programů. Jinak jsou koncepty Etické výchovy pro základní školy v České republice značně rozkolísané, bez jednotící oficiální formy, a školy pokud ji zařadí do svých osnov si ji realizují individuálně. 2.1. Koncept Ladislava Lencze 2.1.1. Etická výchova I. Etická výchova je dle Lence revolucí v pedagogice jednak ve svých výchovných cílech(16), kdy v centru pozornosti je tzv. prosociálnost a jednak ve svém obsahu, kde rozvíjí zejména dovednosti, také v partnerském vztahu k žákovi a konečně ve svých aktivizujících metodách(17). Vzhledem k pojetí výuky v dnešních kutikulárních dokumentech jde sice o přístup moderní a aktuální, nicméně již ne tak revoluční. To však nic nemění na faktu, že Lenczova Etická výchova je v mnohém směru inovativní, např. v prosazování pojmu prosociálnost (viz dále). Etická výchova obsahuje 4 základní složky(17): - Výchovný cíl - Obsah (pedagogický termín: program) - Výchovný styl (vztah, přístup k žákovi) - Výchovné metody (17) 18
1) Výchovný cíl Kromě pojmu zavedeného v pedagogické terminologii výchovný cíl užívá Lencz ještě termín vize, který by dle něj měl pojem cíl nahradit(18). Vize je výchovný cíl, umocněný na konkrétní, téměř viditelnou a v důsledku toho fascinující představu. (18) Nejsem si však jistá, zda je třeba mnohdy rozkolísanou pedagogickou terminologii obohacovat o další pojem, navíc definovaný spíše formou abstraktní představy než vědecky. 2) Program Etické výchovy V popředí zájmu etické výchovy jsou pozitivní hodnoty, nikoliv příkazy a ještě mnohem méně zákazy. (19) Etická výchova se nespokojuje s výzvou k etickému, tedy prosociálnímu chování, ale vytváří osobnostní podmínky, rozvíjí dispozice a způsobilosti, aby žák, student byl schopen chovat se prosociálně a eticky. (20) Takto vznikl následující program: 1. Komunikace 2. Pozitivní hodnocení sebe (self-esteem) 3. Pozitivní hodnocení druhých. Pochvala 4. Kreativita a iniciativita. Řešení problémů a úkolů. Přijetí rozhodnutí. 5. Vyjadřování vlastních citů 6. Interpersonální a sociální empatie (vcítění se do myšlenek a pocitů druhých, respektive jiných společenských skupin) 7. Asertivita. Zvládnutí agresivity a kompetitivity (soutěživosti). Sebeovládání. Řešení konfliktů 8. Reálné a zobrazené vzory (např. literární) 9. Prosociální chování v osobních vztazích. Pomoc, darování, dělení se, spolupráce, přátelství 10. Prosociální chování ve veřejném životě, solidarita. Sociální problémy. Sociální kritika. Občanská neposlušnost. Násilí (20) Až dosud nelze Lenczovi z objektivního hlediska nic vytknout, avšak jeho tvrzení, kterým si obhajuje důraz na komunikaci ve svém programu Etická výchova je přinejmenším sporné. 19
Žáci (lidé obecně), kteří umí komunikovat, pozitivně hodnotí sebe, jsou kreativnější, iniciativnější, empatičtější atd., bývají prosociálnější než žáci (lidé), kteří jsou méně komunikativní, kreativní, empatičtí atd. (20) Nejsem si jistá, že by pro toto tvrzení existoval jediný podklad ve formě odborné studie a nesouhlasím s tvrzením, že by se lidé méně komunikativní chovali a jednali méně morálně. Co se týče empatie, ta je na prosociální chování vázána mnohem úžeji, avšak absolutně neopodstatněný mi připadá vztah kreativnosti a prosociálnosti. 3) Výchovné metody Ty by dle Lencze měly naplňovat dva základní požadavky, a to zaujmout žáky a podporovat výchovné cíle v souladu s programem výchovy.(21) Proto Lencz stanovuje i obecný průběh každé hodiny Etické výchovy: 1. Vnímání neboli senzibilace 2. Hodnotící reflexe 3. Nácvik v podmínkách třídy 4. Reálná zkušenost (v rodině, na ulici, mezi kamarády) (21) Lencz nám zde zdůrazňuje fázi reflexe, což i dle mého názoru je fáze nejdůležitější. Žák by si měl uvědomit, jaký smysl a význam měla daná lekce Etické výchovy (ale prakticky i jakákoli lekce), co jí získal, ať už v rovině vědomostní, dovednostní nebo postojové. Dále v této kapitole rozebírá konkrétní metody jak široce použitelné, tak ty, které se vztahují přímo na přenesení osvojených dovedností a postojů do praktického života. Není mým cílem je zde analyzovat, avšak posloužily mi jako inspirační zdroj při zpracovávání návrhů hodin v rámci mého konceptu Etické výchovy. V závěru první části své Etické výchovy rozebírá Lencz i samotnou osobnost učitele coby jeden z nejdůležitějších faktorů. Souhlasím s jeho názorem, že by měl učitel tvořivě uplatňovat metody Etické výchovy, osvojit si výchovný styl i nutnost přijmutí vize prosociální společnosti(22) (pro mě ve smyslu humánní společnosti), avšak nesouhlasím s tvrzením, že by měly postoje a chování učitele zcela odpovídat programu Etické výchovy(22). 20
Jak zde bude ještě rozvedeno, některé myšlenky Lenczovy Etické výchovy jsou orientované výrazně katolicky, proto by bylo těžké ztotožnit se s nimi pro člověka nekatolíka, navíc není možné, aby se všichni učitelé bez výhrad ztotožnili s jakýmkoli navrženým programem Etické výchovy. Zůstaňme tedy raději u požadavku učitelovy prosociálnosti či jinak řečeno humánnosti, empatie k cítění druhých. Potom totiž bude učitel předávat žákům pozitivní hodnoty ve smyslu dobrých mezilidských vztahů a fungování společnosti bez ohledu na konkrétní podání v konkrétních programech. 21
2.1.2. Etická výchova II. V této části rozebírá Lencz detailně svých základních 10 témat Etické výchovy, mezi něž patří komunikace, sebeoceňování a lidská důstojnost, pozitivní hodnocení druhých, tvořivost a iniciativa, vyjádření citů, empatie, asertivita, reálné a zobrazené vzory, prosociální chování, komplexní prosociálnost.(23) Jednoznačně nejvíce prostoru zde věnuje tématu komunikace, kterou zde rozebírá z psychologického hlediska a kterou bere jako stěžejní pro svou Etickou výchovu. Nejzásadnější částí každého rozpracování témat co se týče praktického využití je formulování výchovných cílů. V rámci tématu Komunikace jde o: 1. Základní komunikační způsobilosti (pozdrav, úsměv, prosba, poděkování, omluva) 2. Umět začít, udržovat a ukončit rozhovor 3. Znát a uplatňovat způsoby neverbální komunikace 4. Otevřeně ale ohleduplně komunikovat 5. Aktivně naslouchat (24) Jak tyto cíle zapadají do programu očekávaného od Etické výchovy nechám na vlastním posouzení, avšak já je vidím jako příliš obecné a rozvláčné a myslím si, že pokud by byly cíle v ostatních tématech takto velmi široce vymezeny, etická výchova by se stala příliš nespecifickou a rozmělnila by se do podoby jakéhosi všeshrnujícího předmětu a ztratila by svůj jedinečný cíl. V rámci tématu Sebeoceňování a lidská důstojnost jsou však již cíle o něco více specifické: 1. Rozvíjet poznání svých silných a slabých stránek 2. Posilňovat sebehodnocení dítěte 3. Rozvíjet úctu k důstojnosti lidské osoby (25) Stále však by z daných cílů nezúčastněnému pozorovateli nedošlo, že zde hovoří o Etické výchově a ne např. slovy Rámcového vzdělávacího programu o Osobnostní a sociální výchově. 22
V tématu Tvořivost a iniciativa (téma Pozitivní hodnocení prakticky podřazuje pod předchozí) jde o 1. Rozvíjet iniciativu a tvořivost žáků 2. Podporovat tvořivost v mezilidských vztazích 3. Řešení problému se zaměřením na osobní, eticky relevantní problémy a problémy mezilidských vztahů (26) Částečně až na poslední bod výchovných cílů se Lencz při své specifikaci Etické výchovy stále drží jen velmi obecných formulací. Ve výchovných cílech tématu Vyjádření citů se dle mého názoru dostáváme na zcela jinou půdu než do Etické výchovy: 1. Identifikace a vyjádření citů 2. Učit se nenásilným způsobem usměrňovat svoje city 3. Učit se častěji vyjadřovat vyšší city (27) Stejně tak v tématu Empatie (s cíly 1. Pochopit podstatu a význam empatie, 2. Rozvíjet empatické pochopení myšlenek a citů druhého, které právě prožívá, 3. Vžít se do celkové situace druhého, 4. Rozvíjet sociální empatii (28)) a v tématu Asertivita (s cíly 1. Asertivní, pasovní a agresivní chování, asertivní práva, 2. Asertivní techniky, 3. Asertivní chování v soutěživých situacích, 4. Uplatnění asertivity při jednání (29)) není autor ve svém bližším určení obsahu Etické výchovy o nic dál a stále ani čtenář netuší, jakým směrem by se tedy měla Etická výchova ubírat, co je její základní kostrou, čím se odlišuje a v čem je tedy tak specifická. Více konkrétněji je pak rozpracováno téma Reálné a zobrazené vzory, kde jsou výchovnými cíly 1. Podporovat orientaci žáků na pozitivní vzory 2. Ve v vztahu k médiím, zejména televizi, vychovat z žáků kritické diváky 3. Podporovat aktivní působení televize a médií 4. Uvědomit si zodpovědnost za svoje chování jako modelu pro druhé (30) Zde už totiž Lencz naráží na praktické úkoly Etické výchovy a konkrétní morální či amorální činy, např. v médiích, které je třeba kriticky rozebrat. 23
Téma Prosociální chování pak ve svých cílech definuje sám pojem prosociálnost, ale také jsou zde už rozvíjeny praktické hodnoty: 1. Rozvíjení ochoty a schopnosti spolupracovat 2. Prosociální chování všeobecně: dávání, pomoc, dělení se, přátelství 3. Prosociální chování ve ztížených podmínkách (31) Nejvyšší míru konkrétnosti a naplnění obecných představ o Etické výchově ve smyslu nasměrování k morálnímu jednání nalézáme v závěrečném tématu Komplexní prosociálnost. Zde se výchovné cíle týkají: 1. Senzibilace pro otázky sociální etiky, příklady komplexní prosociálnosti 2. Rozvíjení porozumění ve vztahu k etnickým skupinám a národnostním menšinám, k osobám na okraji společnosti (bezdomovci, drogově závislí), prevence nebo oslabení negativních postojů k nim 3. Aktivní účast na prosociálních akcích nestátních organizací, obce anebo města, návštěva, zhotovení a odevzdání darů v dětském domově důchodců (32) 24