MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky Bilingvální metoda ve vzdělávání sluchově postižených v České republice a ve Švédsku Diplomová práce Brno 2009 Vedoucí práce: PhDr. Lenka Doležalová Autor práce: Bc. Klára Kučerová

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracoval/a samostatně a použil/a jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby diplomová práce byůla uložena v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně a zpřístupněna ke studijním účelům. Brně dne 16. dubna 2009 Klára Kučerová. 2

Velké poděkování za cenné rady a trpělivost patří vedoucí mé diplomové práce PhDr. Lence Doležalové. Dále bych ráda poděkovala paní Mgr. Haně Abbodové a paní Marii Grundel za vstřícný přístup a poskytnutí informací o jejich škole. 3

Obsah ÚVOD... 6 1. UVEDENÍ DO TERMINOLOGIE SLUCHOVÉHO POSTIŽENÍ... 8 1.1 Anatomie a fyziologie sluchového analyzátoru...8 1.2 Klasifikace a diagnostika sluchových vad...10 1.3 Osobnost sluchově postižených.16 2. KOMUNIKACE SLUCHOVĚ POSTIŽENÝCH.19 2.1 Vymezení pojmu komunikace 19 2.2 Audioorální komunikační systémy.21 2.3 Vizuálněmotorické komunikační systémy..22 3 PŘÍSTUPY KE VZDĚLÁVÁNÍ SLUCHOVĚ POSTIŽENÝCH... 27 3.1 Orální metoda...27 3.2 Totální komunikace...28 3.3 Bilingvální metoda.29 4. SYSTÉM VZDĚLÁVÁNÍ SLUCHOVĚ POSTIŽENÝCH..33 4.1. Legislativní rámec vzdělávání...34 4.2 Výchova a vzdělávání sluchově postižených v ČR a ve Švédsku.....36 4.3 Bilingvální vzdělávání v ČR a ve Švédsku....43 4.4 Integrace osob se sluchovým postižením.....53 5. BILINGVÁLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ SLUCHOVĚ POSTIŽENÝCH.. 57 5.1 Cíle a metody výzkumného projektu....57 5.2 Kristinaskolan, Härnösänd, Švédsko....58 5.3 Mateřská škola a Základní škola pro sluchově postižené, Brno....61 5.4 Závěry šetření...62 ZÁVĚR... 65 SHRNUTÍ... 66 RESUME... 67 4

POUŽITÁ LITERATURA... 68 5

Úvod Téma své diplomové práce jsem si vybrala na základě svého studijního pobytu v rámci programu Erasmus ve Švédsku ve městě Härnösand. Během studia jsem chodila na praxi do místní speciální školy pro neslyšící, která ve vzdělávání uplatňuje metodu bilingvální. Skandinávské země obecně patří mezi první, které bilingvální metodu začaly ve vzdělávání sluchově postižených aplikovat. Vzhledem k tomu, že tato metoda nemá v našich školách pro sluchově postižené příliš dlouhou tradici, zajímalo mne, jaká je nyní oproti těmto zemím situace. Ve vzdělávání sluchově postižených se po celá staletí hledaly nejrůznější komunikační a vzdělávací modely, které by zpřístupnily vzdělání a informace. S vývojem medicíny, psychologie, výchovně vzdělávacích přístupů a hlavně s technickým pokrokem se v různých dobách využívaly a preferovaly různé přístupy. Od přístupu orálního, systému totální komunikace a v posledních letech především bilingvální vzdělávání. V zahraniční praxi se tato metoda objevila v šedesátých letech, kdy se začalo s výzkumy znakového jazyka. Do škol se dostala až v letech osmdesátých a to zejména ve skandinávských zemích. V české republice se o bilingvální metodě začalo hovořit až v devadesátých letech v souvislosti se vzdělávání těžce sluchově postižených a na základě lingvistických výzkumů českého znakového jazyka. Ty uznaly znakový jazyk jako rovnoprávný a přirozený jazyk sluchově postižených. V úvodní kapitole se budu věnovat uvedení do problematiky sluchového postižení, naznačení terminologie, anatomie a fyziologie sluchového analyzátoru, diagnostiky a základní dělení sluchových vad, které je z hlediska uvažování o problematice výchovy a vzdělávání osob se sluchovým postižením zásadní a které má rozhodující vliv na výběr vhodného výchovně vzdělávacího přístupu pro konkrétního žáka nebo studenta. Ve druhé kapitole se budu zabývat komunikací obecně, dále pak jednotlivými komunikačními systémy, jejich dělením a užitím ve výchovně vzdělávacím procesu. Ve třetí kapitole představím jednotlivé metody, které se ve vzdělávání neslyšících uplatňují, jejich historii a proces přijetí do vzdělávání. Čtvrtá kapitola je zaměřena na zmapování současného stavu ve vzdělávání sluchově postižených v České republice a ve Švédsku. Přiblíží systém předškolních a 6

školských zařízení a zaměří se také na možnosti integrovaného vzdělávání. Stručně bude uveden také legislativní rámec vzdělávání. Blíže bude charakterizována bilingvální metoda v obou státech. Praktická část bude věnovaná komparaci bilingvální metody ve vzdělávání sluchově postižených v České Republice a ve Švédsku na konkrétním příkladě škol pro sluchově postižené. 7

1 Uvedení do terminologie sluchového postižení Za normálních podmínek se mezilidská komunikace realizuje slovní řečí. K jejímu rozvoji je nezbytnou potřebou dobrá funkce sluchu. Každá porucha sluchu způsobuje nedokonalé vnímání hlasité řeči a v důsledku toho komunikační potíže, které pak více či méně negativně ovlivňují psychiku člověka jeho společenské vztahy. Pokud se zabýváme výchovou a vzděláváním sluchově postižených, je třeba, abychom znali základní informace o sluchovém ústrojí člověka a jeho funkci. A nejde jen o poznatky ze základů anatomie a fyziologie, je dobré znát i základní terminologii z oblasti vyšetření sluchu. 1.1 Anatomie a fyziologie sluchového analyzátoru Lidské ucho je komplikovaný orgán pro vnímání zvuků okolního prostředí, které obsahuje zároveň i analyzátor pro vnímání rovnováhy a polohy těla v prostoru. Je příjemcem informací, které jsou kódovány v akustické formě a slouží jako jeden z nejdůležitějších informačních kanálů člověka s okolím. Nezbytným předpokladem k vytvoření řeči, na základě které se pak tvoří a formulují myšlenky, je normální funkce sluchového analyzátoru (Šlapák, Floriánová, 1999). Sluch se vyvíjí již v prenatální fázi a nejcitlivější vůči atakům z okolí, zejména infekcím a chemickým vlivům, je v prvním trimestru. (Potměšil, 2003, s. 17) Ucho (auris) je receptorem sluchového analyzátoru a slouží k rozlišování sluchových vln. Z anatomického i funkčního hlediska ho můžeme rozdělit na čtyři části: 1.vnější ucho, 2. střední, 3.vnitřní, 4. sluchové dráhy a sluchová kůra (Lejska, 2003). Vnější ucho (auris externa) je tvořeno boltcem a vnějším zvukovodem, který je od středoušní dutiny oddělen bubínkem. Boltec (auricula) je tvořen chrupavkou, jen lalůček chrupavčitou kostru nemá. Slouží k zachycování zvukových vln, jeho velikost a tvar však přímý vliv na sluch nemá. Vnější zvukovod je chrupavčitě kostěný kanál, který vede a současně koncentruje akustickou energii k dalším částem ucha. Velikost a tvar vnějšího zvukovodu má vliv na množství akustické energie (Machová, 1993). 8

Střední ucho (auris media) je malý štěrbinovitý prostor v kosti spánkové. Je tvořeno systémem vzdušných prostorů a dutin, které jsou vystlány sliznicí. S nosohltanem je spojeno Eustachovou trubicí. Ta se při polykání otevírá, vpouští do dutiny středoušní vzduchovou bublinu a tím vyrovnává tlak vzduchu před bubínkem a za ním. Bubínek (membrana tympani) je vazivová blanka, která je zasazena do kostěného žlábku. Tvoří rozhraní mezi vnějším a středním uchem. Má průměr asi 10 mm a tloušťku 0,1mm. Za normálních okolností je šedé barvy a lesklého povrchu a velmi pružný. Na zevní stranu bubínku přechází tenká kůže zvukovodu, střední vrstva je vazivová a vnitřní vrstva je pokračováním slizniční výstelky bubínkové dutiny. Zvukové vlny, které přicházejí zvukovodem, narážejí na bubínek a rozkmitávají jej. Energie se zde mění z akustické na kinetickou. Tato energie pak rozechvívá řetězec navzájem kloubně spojených kůstek. Těmito kůstkami jsou: kladívko, které je přirostlé přímo na bubínek, kovadlinka a třmínek. Třmínek přenáší mechanické chvění na tekutiny vnitřního ucha. Na tyto kůstky jsou přirostlé velmi drobné středoušní svaly sval třmínkový a napínač bubínku. Oba mají především funkci ochrannou. Svým stahem a zpevněním chrání řetězec kůstek před silnou akustickou energií (Lejska, 2003). Vnitřní ucho (auris interna) je uloženo v kosti skalní, která je částí kosti spánkové, nejtvrdší kosti lidského těla, čímž je chráněno proti otřesům a poranění. Tvoří jej dvě části nesoucí název podle tvaru. Hlemýžď (kochlea) tvoří část sluchovou. Trubice kostěného hlemýždě je vyplněna blanitým hlemýžděm. Ten obsahuje vlastní sluchové ústrojí Cortiho orgán. Nacházejí se zde sluchové buňky, k nimž se větví sluchový nerv. Tři polokruhovité kanálky a předsíň (labyrint) - zde se nachází rovnovážné ústrojí. Kostěný labyrint je vyplněn perilymfou, v níž se vznáší smyslový orgán - blanitý labyrint. Tím je zajistěna ochrana proti otřesům hlavy. Blanitý labyrint je vyplněn endolymfou (Bytešníková, Horáková, Klenková 2007). Těmto tekutinám předává ploténka třmínku mechanické kmity, které se touto tekutinou šíří a přenášejí vlnění až k vlastním sluchovým buňkám. Sluchové buňky jako jediné buňky v lidském těle dokáží převádět mechanickou energii zvuku na bioelektrickou a prostřednictvím sluchových nervů a drah vyvolávají v mozku akustický vjem. V hlemýždi jsou uloženy v podélných řadách (Lejska, 2003). Za hlemýžděm následuje oblast sluchových drah. Jedná se o sluchový nerv, kterým je veden bioelektrický impulz vzniklý ve vnitřním uchu na sluchové buňce do centrální mozkové části sluchového orgánu. V mozkovém kmeni dochází ke křížení 9

nervů z pravé a levé strany. Stimul pokračuje přes podkorovou oblast šedé hmoty do korových oblastí spánkových laloků, tzv. Heschlových záviů, která jsou hlavním centrem sluchu. Obecné zvuky a zvuky bez pojmového významu (smích, pláč, kašel) jsou poznávány v podkorové oblasti. Rozumění řeči se odehrává v kůře mozkové (ibid.). 1.2 Klasifikace a diagnostika sluchových vad Klasifikace sluchových vad V oblasti poruch komunikačního procesu způsobených poškozením sluchu je nezbytné objasnit některé pojmy. Termín nedoslýchavost je třeba chápat tak, že vyjadřuje určitý příznak, není samo o sobě onemocněním. Může být projevem onemocnění zevního zvukovodu, bubínku, středního ucha nebo sluchové trubice. Můžeme mluvit o nedoslýchavosti převodní i percepční. Poškození kterékoliv části sluchového orgánu může mít za následek vznik sluchové vady. Termínem sluchová vada rozumíme stav, kdy jsou příznaky nedoslýchavosti trvalé, nemají tendenci ke zlepšení, pouze se zhoršují. Může jít o lehkou nedoslýchavost až hluchotu. Zatímco porucha sluchu je stavem přechodným, po vhodné léčbě a po vyléčení má jedinec je na rozdíl od sluchové poruchy, u které je onemocnění sluchového orgánu jakékoliv etiologie doprovázeno nedoslýchavosti, je však přechodný stavem trvalým, který se nedá léčbou změnit (Novák, 1994). Sluchové vady se mohou dělit podle více kritérií, tomu odpovídá i množství různých klasifikací. Pro vymezení jednotlivých skupin sluchového postižení slouží tato hlediska (Bytešníková, Horáková, Klenková, 2007, s. 91): 1. místo vzniku postižení 2. období vzniku postižení 3. stupeň postižení Z hlediska lokalizace rozlišujeme dvě základní skupiny sluchových vad: Vady periferní se dále dělí na vady převodní a percepční. 10

Vady převodní (conductiva) jsou poměrně časté, ale nikdy nevedou k úplné hluchotě, důsledkem je vždy jen nedoslýchavost. U této vady jsou sluchové buňky v pořádku, nedochází však ke stimulaci vzduchem díky přerušení vedené zvuku skrz zevní zvukovod a střední ucho. Příčinou převodní poruchy je každá překážka, která neumožňuje proniknutí zvuku z vnějšího prostoru k vlastním smyslovým buňkám (Bytešníková, Horáková, Klenková, 2007, s. 92). Nejčastější příčinou bývá ucpání vnějšího zvukovodu ušním mazem, což může způsobit zhoršení sluchu až o 30 40 db. Nápravu, která je poměrně snadná, zajistí lékař. Vrozenou převodní vadou mohou být různé deformity vnějšího či středního ucha, kdy není vytvořen boltec nebo vnější zvukovod. Bakterie, plísně a viry mohou způsobit zánět vnějšího zvukovodu, jež je také doprovázen ztrátou sluchu. Ta však bývá většinou jen přechodná. Zánět středního ucha, při kterém vzniká velké množství hnisu, jež svým tlakem způsobuje velkou bolest, se řeší propíchnutím bubínku (paracentézou). Ke zhoršení sluchu dochází v případě, kdy k zánětu středního ucha dochází opakovaně. Častou paracentézou totiž může dojít ke zjizvení bubínku nebo k narušení středoušních kůstek. Převodní vady lze velice dobře kompenzovat elektronickými sluchadly, je však možné i jejich operativní odstranění (Hrubý, 1998). Vady percepční (perceptiva) zahrnují všechny vady, při kterých je narušena funkce vnitřního ucha, sluchového nervu nebo mozkové kůry. U dětí jde o vrozené vady těchto částí sluchové dráhy. Ve vyšším věku dochází k poruchám funkce způsobeným arteriosklerózou, nedostatečným prokrvením, zánětem či úrazem. Příčin percepčních vad je mnoho. Může jimi být užívání antibiotik tzv. mycinové řady, která obsahují ototoxické látky. Ty mají zhoubný vliv na Cortiho orgán. Velké množství vrozených percepčních vad způsobují infekce matky v době těhotenství, patří mezi ně například zarděnky, viry a baktérie. Vadu sluchu způsobuje také toxoplasmóza. Příčinou náhle vzniklé úplné hluchoty bývá zánět mozkových blan, při kterém toxiny produkované infekčním virem či bakterií ničí vláskové buňky vnitřního ucha. K přetětí sluchového nervu může dojít při nejrůznějších úrazech hlavy. Ty pak mohou být zdrojem získaných úplných hluchot (Hrubý, 1998). Jednou z nejčastějších příčin zvýšeného poškození sluchových buněk vnitřního ucha však bývá dlouhodobé působení silné hlukové zátěže. Při častém přetěžování se buňky rychleji poškozují a objevuje se rychlejší progrese sluchové vady (Lejska, 2003). Centrální nedoslýchavost či hluchota zahrnuje komplikované defekty způsobené procesy, které postihují korový a podkorový systém sluchových drah. 11

Příznaky centrálních poruch jsou velmi rozmanité a mohou být způsobeny jak organickou, tak funkční změnou (Šlapák, Floriánová, 1999). Podle doby vzniku se sluchové vady dělí na: Vrozené vady sluchu k vrozeným vadám dochází na základě dědičnosti nebo v době intrauterinního vývoje dítěte, pokud matka prodělá v časných měsících těhotenství nějakou nemoc (nejčastěji zarděnky, spalničky, toxoplasmóza), v důsledku RTG záření, Rh inkompatibility, nízké porodní hmotnosti, asfyxie nebo poporodní žloutenky (Lejska, 2003). Získané vady sluchu pokud dojde k narušení sluchu po narození, záleží na období, kdy k tomuto narušení dojde a kdy je sluchová vada objevena. Pokud nastane mezi 0 3 roky, dochází i přes intensivní rehabilitaci k narušení komunikační procesu ve stejné míře, jako je tomu u dětí s vrozenou hluchotou. Při ohluchnutí ve věku mezi 3 6 rokem lze díky rehabilitaci zabránit rozpadu řeči. Řeč často jeví známky těžké poruchy sluchu Dojde-li ke ztrátě sluchu ve věku, kdy byl vývoj řeči již dokončen, tedy postlingválně, a jedinec se již naučil číst a psát, zůstává řeč díky intenzivní rehabilitaci zachována. Po čase se však mohou objevit poruchy melodie a dynamiky (Novák, 1994). Příčinou prelingválně vzniklých sluchových vad mohou být infekční choroby, traumata, úrazy hlavy, mechanické poškození, opakované hnisavé záněty středního ucha. U dospělých dochází k náhlému ohluchnutí nejčastěji po meningitidě, v důsledku poranění v oblasti hlavy a vnitřního ucha. Poškození sluchových buněk je následkem dlouhodobého působení silné hlukové zátěže (od 85 db výše). Ve stáří dochází k nenávratnému odumírání sluchových buněk, tzv. presbyakusii (Horáková in Pipeková, 2006). Dle stupně postižení klasifikujeme sluchové vady na: Nedoslýchavost rozlišujeme typ převodní, kdy jedinec slyší málo, ale dokáže rozeznat zvuky lidské řeči a percepční, která se projevuje zkresleným vnímáním řeči (Bulová in Pipeková, 1998). Dle světové zdravotnické organizace jsou stanoveny tyto kategorie dle ztráty v db (Novák, 1994): - normální sluch (0 25 db ) - lehká nedoslýchavost (26 40 db) - střední nedoslýchavost (41 55 db) středně těžká 12

- středně těžká nedoslýchavost (56 70 db) těžká - těžká nedoslýchavost (71 90 db) praktická porucha - velmi těžká sluchová vada (91 a více db) úplná hluchota Hluchota představuje nejtěžší stupeň sluchové vady, znemožňuje vnímání mluvené řeči a její přirozený vývoj. Jedinec je tak zcela odkázán na vizuální způsob příjmu unformací (Souralová, Langer, in Renotiérová a kol., 2004). Diagnostika Obecně platí, že čím dříve je porucha sluchu zjištěna vhodně se zvolí následná rehabilitace, tím menší jsou pak škody na vývoji osobnosti dítěte. Vyšetření sluchové funkce se provádí pomocí různých vyšetřovacích metod. Některé vyžadují spolupráci pacienta, mluvíme tak o metodách subjektivních. Pokud nemůžeme získat přesnou odpověď, používáme metody, které spolupráci nepotřebují. Tyto metody se nazývají objektivní. Základním vyšetřením sluchu je klasická zkouška hlasitou řečí, šepotem a vyšetření pomocí ladiček. Klasická zkouška řeči podá orientační informaci o srozumitelnosti řeči a tím o možné přítomnosti centrální složky poruch sluchu. Z rozdílu mezi hlasitou řečí a šepotem můžeme usoudit, zda se jedná o poruchu sluchu způsobenou poškozením převodního nebo percepčního systému. Pokud je rozdíl mezi rozuměním hlasité řeči a šepotu velký, svědčí to o ztrátě sluchu ve vysokých tónech, tedy spíše o poruše percepční. Tento fakt je dán akustickými vlastnostmi hlásek. Akustická energie šeptané řeči je totiž mnohem menší, šepot však obsahuje větší množství vysokých tónů. Je však třeba zdůraznit, že tato zkouška je pouze orientační, protože intenzita konverzační řeči a šepotu může být u každého jiná. Speciální testy, při kterých používáme ladičku, nám napoví, zda se jedná o převodní či percepční vadu. Informují o tom, zda je u pacienta lepší vzdušné či kostní vedení. Jednotlivé zkoušky se liší umístěním ladičky, dle toho, jakou oblast vyšetřující zkoumá. Tyto testy jsou tak jedním z vodítek pro správný postup audiometrického vyšetření (Novák, 1994). Audiometrické vyšetření je metodou subjektivní. Při tomto vyšetření zjišťujeme vnímání čistých tónů. Zvuk je veden buď vzdušným vedením ze sluchátek do zevního zvukovodu, přes bubínek a středoušní systém do vnitřního ucha, kde je mechanický podnět měněn na nervový vzruch. Při vyšetření kostního vedení je využíván vibrátor, jímž je zvuk veden skeletem lebky až do vnitřního ucha. Vyšetření 13

se provádí v tichých vyšetřovacích komorách pomocí audiometru. Provedením audiometrického vyšetření získáme audiogram písemný záznam individuálního stavu sluchu (Lejska, 2003). Objektivní audiometrie mezi objektivní metody vyšetření sluchu řadíme tympanometrii, BERA, OAE. Tympanometrie je metoda, která umožňuje vyšetřit funkce středního ucha. Principem je měření množství akustické energie ve vnějším zvukovodu, které se odráží od blanky bubínku. Ta závisí na tuhosti bubínku, řetězu kůstek a na obsahu středního ucha. Vyšetření se provádí vložením sondy tympanometru do ucha. Z té vychází trvalý tón zvuku. Citlivý mikrofon sondy měří množství odraženého zvuku od blanky bubínku (Lejska, 2003). BERA (Brainstem evoked response audiometry) vyšetření pomocí kmenových evokovaných potenciálů. Touto metodou můžeme měřit celou sluchovou dráhu od kochley až po korovou oblast. Vzhledem k tomu, že mozkový kmen je na rozdíl od kůry mozkové funkční i ve spánku, využívá se toto vyšetření u těch osob, které nejsou schopné vyšetření audiometrického (malé děti, mentálně postižení). Vyšetření se provádí v absolutním pohybovém klidu, téměř vždy ve spánku. Speciální elektrody se přilepí na oblast za oběma boltci, třetí elektroda na střed čela těsně u linie vlasů a pomocí káblíků se spojí s přístrojem. Na uši se položí sluchátka. Do vyšetřovaného ucha se pouští série akustických impulsů a evokované odpovědi jsou přístrojem automaticky sbírány (ibid.). OAE otoakustické emise. Toto vyšetření vychází ze zjištění, že ucho nejen zvuky přijímá a zpracovává, ale samo jistým zdrojem zvuku je. Původcem těchto zvuků jsou vláskové buňky vnitřního ucha. Pokud je do vnějšího zvukovodu puštěn stimulující zvuk a vnější vláskové buňky jsou nepoškozeny, můžeme citlivým mikrofonem zaznamenat zvuk. V tom případě jsou otoakustické emise výbavné a jsou tak důkazem o nepoškozené sluchové buňce vnitřního ucha. Tato metoda se využívá především jako screeningová metoda při vyšetření novorozenců. Provádí se speciální sondou zavedenou do vnějšího zvukovodu. Ta vysílá krátké zvukové impulzy. Stejná sonda obsahuje i mikrofon, který měří všechny přítomné zvuky v prostoru. Pokud je vysílaný zvuk slabší než přijímaný, jsou otoakustické emise výbavné (Lejska, 2003). 14

1.3 Osobnost sluchově postižených Sluch je pro člověka jedním z nejdůležitějších smyslů. Sluchové postižení představuje nejtěžší bariéru v komunikaci a odráží se do celého vývoje osobnosti. Nejvíce se sluchové postižení odráží v oblasti poznávací, v oblasti vztahů k prostředí a v oblasti osobnosti (Bulová in Pipeková, 1998). Z psychologického hlediska má sluchová vada za následek senzorickou deprivaci. Dítě totiž přichází na svět vybaveno smysly, jejichž pomocí se učí vnímat podněty a postupně chápat jejich význam. U sluchově postiženého dítěte je však chybí nebo je omezena ta část spektra, kterou představují podněty sluchové. Šedivá (2006) tak k oblasti psychosociální přidává ještě ovlivnění rozvoje dítěte v oblasti verbální inteligence a rozvoje řeči, které jsou následkem nedostatku vnímání a pochopení zvuků z okolí. Mezi důsledky sluchových vad nejčastěji patří impulzivní chování, nedostatek sebeúcty, nedostatky ve vývoji empatie. Problémy se objevují díky neschopnosti popsat momentální psychický stav, vysvětlit pocity. Narušení mezilidských vztahů a s tím související společenská izolace, nevyvíjí se vnitřní řeč a mluva je vždy do určité míry narušena, deformována. Nelze tvrdit, že neslyšící mají specifickou osobnost danou vadou sluchu, ale je možno uvádět a dokladovat, že vadou sluchu ztížená komunikace někdy negativně ovlivňuje výstavbu osobnosti neslyšících lidí a její celkový vývoj. Obecné hledisko říká, že neslyšící lidé jsou impulzivní, egocentričtí, mají jinou hierarchii hodnot, obtížně se podřizují. Je jisté, že toto konstatování je zkratkovité, neodborné, neprofesionální a vzhledem ke zjednodušení až troufalé (Potměšil, 1999). Nejčastější negativní pocity neslyšících dětí, které postupem času vedou k velmi zásadním konfliktům s okolím nebo s vlastní identitou popisuje Margaret Kennedy v příručce The Abused Deaf Child (ibid.): Sebeobviňování moje sluchové postižení je příčinou všech problémů v rodině, je to moje chyba Frustrace neslyším, nerozumím Hořkost neslyším, jsem odvrhován pro svoje sluchové postižení, jsem neúspěšný Strach, obavy ze sociálních situací, z hluchoty a jejích následků, z toho, že budu vypadat jako hloupý, z možných chyb, z neúspěchů 15

Bezmocnost neschopnost či nemožnost ovlivnit vzdělávání nebo volbu jazyka Uzavřenost nemohu se společensky uplatnit, jsem potlačován Zamítnutost jsem nechtěný svými rodiči pro svoji hluchotu musím slyšet. Izolace nejsem jako každý jiný normální okolo mne, cítím se vyřazen. Deprese Jsem neužitečný, jsem hloupý, jsem defektní Nedůvěřivost nikdo mi nemůže pomoci Vyčerpanost z trvale zvýšeného soustředění, ze snahy co nejvíce porozumět mluvené řeči slyšením a odezíráním Myšlení Myšlení těžce sluchově postižených je více vázáno na konkrétní realitu a na skutečný svět, je pro ně obtížnější abstrahovat, vidět obecnější souvislosti a vztahy, uvažovat hypoteticky na úrovni pouhé možnosti. Rozvoj logických operací bývá pomalejší a dosahují jej pouze jedinci s dostatečnou inteligencí a s dobrým výchovným vedením. Vázanost na aktuální konkrétní skutečnosti se může projevovat i nechutí a obtížemi v plánování, tj. uvažování o budoucnosti i v hodnocení minulých zkušeností (Vágnerová, 1999). Socializace Těžká sluchová vada ovlivňuje i socializaci postižených. Specifika jejich chování jsou dána obtíženi ve sdělení a vysvětlení čehokoliv, včetně určitých norem chování. Může pro ně být těžké pochopit, jaké chování je žádoucí, co je povoleno a co zakázáno. Mohou se sice učit nápodobou od jiných lidí, ale v tom případě jim chybí porozumění podstaty takového projevu. Těžko chápou význam různých situací, hůře se sociálně orientují. Často přesně nerozumí tomu, co po nich ostatní chtějí. Mnohdy nevědí, co si o jejich chování ostatní myslí, a často je to ani nezajímá. Stejně tak mají problém s pochopením pocitů, názorů a postojů jiných lidí. Hůře se orientují i v mezilidských vztazích, takže se u nich postupem času může rozvinout negativistický a podezíravý postoj. Nevěří slyšícím lidem a raději se od nich izolují. Příčinou je často odlišná sociální zkušenost spojená s jazykovou bariérou. Vzhledem k tomu, že je 16

komunikace tak obtížná, omezuje se pouze na sdělení nejdůležitějších informací (Vágnerová, 1999). Řeč Tato oblast je sluchovým postižením nejvíce narušena. Dítě, které nemá sluchové funkce narušeny si postupně v průběhu prvních měsíců života vytváří zvukovou mapu a učí se rozumět zvukům, jež jej obklopují. Tato zvuková mapa je u sluchově postiženého dítěte v závislosti na hloubce poruchy omezena. Stejně tak se po prvních třech měsících života zmenšuje jeho předřečová produkce. Je narušen obsahový i zvukový význam řeči a motivace reagovat na sociální interakci pomocí hlasu je malá. V průběhu dalšího vývoje se problémy v této oblasti ještě zvětšují a způsobují značný deficit v rozvoji a ve využití vrozených schopností. Omezení se pak projevují jak v sociální, tak i ve vzdělávací oblasti (Šedivá, 2006). Neslyšící podle audiologické a kulturní definice V terminologii sluchového postižení se setkáváme s pojmem neslyšící (s malým písmenem), které podle audiologické definice značí člověka s určitou ztrátou sluchu. Oproti tomu Neslyšící (s velkým písmenem) je definice kulturní. Mnozí neslyšící se za postižené nepovažují. Cítí se být příslušníky jazykové a kulturní menšiny, která užívá svůj vlastní jazyk. Mají společné osudy, problémy i historii. Neslyšící jsou jednou z nejsoudržnějších menšin vůbec, protože je stmeluje velmi snadná vzájemná komunikace (Hrubý, 1999). V. Strnadová (1998, s. 53) charakterizuje pojem Neslyšící: "Velké písmeno symbolizuje, že hluchý člověk není posuzován podle stavu sluchu, ale jako příslušník menšinové společnosti. Nejde o etnickou, ale o jazykovou a kulturní menšinu." Pod pojmem Neslyšící jsou označováni ti neslyšící, kteří sdílejí stejné názory, hodnoty a normy a kteří se identifikují s ostatními Neslyšícími. Proces osvojování identity Neslyšícího je ovlivňován mnoha vnějšími faktory, jež působí různým stupněm. Mezi ty, které tento proces mohou brzdit patří například trvalé zapojení jedince do slyšícího prostředí, nedostatečný přístup k Neslyšící komunitě, k její sebereflexi, historii a k jejímu jazyku. Řadí se sem také nedostatek kontaktu s Neslyšícími vrstevníky a nedostatek pozitivních modelů interakce. Pro rozvíjení identity je proto dobré podporovat kontakt jak s vrstevníky, tak s dospělými Neslyšícími. Některé neslyšící děti, včetně dětí později ohluchlých se mohou ke 17

komunitě Neslyšících připojit až v pozdějším věku. Rozvíjení identity bývá často celoživotní proces (Gregory et al., 2001). 18

2 Komunikace sluchově postižených Vytvoření funkčního dorozumívacího prostředku, jehož prostřednictvím lze u jedinců se sluchovým postižením realizovat sociální interakci, jejíž součástí je i pedagogická komunikace, je jednou z hlavních priorit vzdělávání sluchově postižených. Ve vzdělávání jedinců se sluchovým postižením se uplatňuje audioorální a vizuálněmotorický komunikační systém. Oba tyto systémy mají ve výchovněvzdělávacím procesu své místo a míra jejich partnerství závisí na volbě přístupu k edukaci sluchově postižených. Pro dosažení funkční komunikace je důležitá volba takového způsobu dorozumívání, který je srozumitelný oběma komunikačním partnerům a který zajistí co nejvyšší míru pochopení. Cílem komunikativního chování člověka je nejen vzájemné dorozumívání, ale především vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů. 2.1 Komunikace Termín komunikace je používán v mnoha vědních disciplínách jako je pedagogika, psychologie, lingvistika, sociologie, antropologie, doprava atd., proto je velmi obtížné najít jednotnou definici. Obecné pojetí uvádí Klenková (2006, s. 25): Komunikace (z lat. communicatio, které lze chápat ve významu spojování, sdělování, ale také přenos, společenství, participace) znamená obecně lidskou schopnost užívat výrazové prostředky k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů. Komunikace významně ovlivňuje rozvoj osobnosti, je důležitá v mezilidských vztazích, je prostředkem vzájemných vztahů. V nejširším slova smyslu lze komunikaci chápat jako symbolický výraz interakce, tj. vzájemné a oboustranné ovlivňování mezi dvěma nebo více systémy. Znamená současně i přenos informací, které jsou prostředkem ovlivňování subjektů na komunikaci se podílejících. Komunikaci, neboli dorozumívání, lze v obecné rovině chápat jako složitý proces výměny informací. Lejska (2003) komunikaci charakterizuje jako složitý děj, při němž informace ve srozumitelné podobě vydáváme a přijímáme, dekódujeme a rozumíme jim. Komunikace slouží k přenosu informací pomocí specifických informačních kanálů 19

optického, akustického, pachového adt. Komunikace je vrozená a lze ji počítat mezi instinkty, tedy schopnosti, se kterými se živočich rodí. Potřeba komunikace je jednou z nejsilnějších potřeb. Není proto ponecháno na vůli dítěte, zda bude či nebude mluvit. Každé zdravé dítě mluvit začíná. Tím se spontánně manifestuje vrozený komunikační instinkt. Novák (1994) charakterizuje tři složky, které u člověka zajišťují komunikační proces: hlas, řeč a sluch. Základem komunikace jsou čtyři vzájemně se ovlivňující prvky. Patří sem komunikátor, kterým je osoba sdělující něco nového, zdroj informace. Dále komunikant, čímž rozumíme příjemce informace, který na ni reaguje, komuniké nová informace, obsah sdělení a komunikační kanál, který je nezbytnou podmínkou pro úspěšnou výměnu informace, aby si obě strany rozuměly, proto je potřeba používat předem dohodnutý kód (Klenková, 2006). Lidskou komunikací však není jen zvuk a řeč. Obecně se typy lidské komunikace dělí na následující (Klenková, 2007): Verbální komunikace neboli slovní komunikace, spadají sem všechny komunikační procesy, které jsou realizovány pomocí mluvené nebo psané řeči Nonverbální komunikace sem spadají všechny dorozumívací prostředky neslovní podstaty, které slovné komunikaci často doprovází. Patří sem: - gesta, - pohyby hlavy a těla, - postoj těla, - mimika, - pohledy očí, - vzdálenost a zaujímání prostorových pozic, - tělesný kontakt, - tón hlasu, - oblečení, zdobnost, fyzické a jiné aspekty vlastního zjevu. V rámci nonverbální komunikace můžeme rozlišovat také vokální (paralingvistické) fenomény, které zahrnují kvalitu a způsob mluvení. A nonvokální (extralingvistické) fenomény, mezi které spadá mimika, testíka, haptáky, držení těla a zrakový kontakt (Klenková, 2007). 20

2.2 Audioorální systém Úspěšnost při rozvoji jazykových kompetencí v audioorálním komunikačním systému závisí na řadě faktorů, které jsou dány věkem sluchově postiženého dítěte, charakterem sluchové vady, individuálními zvláštnostmi psychického vývoje, sociálním zázemím a úrovní komplexní péče (Matuška, Antušeková in Souralová, 2005). Tento systém je reprezentován mluveným jazykem majoritní slyšící společnosti. Cílem řečové výchovy je dosažení srozumitelného hlasového projevu, recepce a produkce mluvené řeči prostřednictvím psaného textu, porozumění mluvené řeči pomocí vizuální percepce a vnímání a korekce vlastního mluveného projevu pomocí zachovalých zbytků sluchu (Souralová, 2005). Vytvoření orální řeči je úkolem individuální logopedické péče. Ta se prostřednictvím speciálních metod založených na zrakovém a hmatovém vnímání snaží o dosažení srozumitelného mluveného projevu. K faktorům ovlivňujícím porozumění psaného textu patří struktura mentálního slovníku, morfologická a syntaktická stavba textů, pojmenování na základě vnější podobnosti a vnitřní spojitosti a interferenční procesy. Porozumění mluvené řeči pomocí vizuální percepce, tedy odezíráním, zaujímá v komunikaci sluchově postižených prioritní místo. Při odezírání jsou nejvíce vnímány pohyby mluvidel, které přebírají funkci signálů mluvené řeči, tzv. kinémy. Jsou to jednoduché mluvně pohybové útvary, zrakem odlišitelné od jiných mluvně pohybových útvarů. Pro úspěšné odezírání je třeba zajistit podmínky, které uvádí Souralová (2005): dostatečná intenzita světla, směr světla, komunikační vzdálenost a komunikační technika mluvčího. K vnitřním podmínkám se řadí faktory fyziologické, psychické, verbální, věkové a sociální. Při nácviku odezírání je třeba trénovat zrakové vnímání, akceptovat aktuální psychický a zdravotní stav, respektovat individuální dobu pozornosti, procvičovat kombinační schopnosti a znát konverzační téma. Nácvik odezírání je třeba provádět systematicky a dlouhodobě (ibid.). Základní fáze odezírání při rozvíjení zrakového vnímání u sluchově postižených dětí předškolního věku jsou rozděleny takto (Janotová, 1999): - primární odezírání dítě si na základě častého opakování vytváří přímé spojení mezi pojmem a faciálním obrazem tohoto pojmu u určité osoby 21

- lexikální odezírání - při něm dochází k asociacím mezi faciálním zobrazováním slova, podporovaným proprioceptivním vnímáním vlastní artikulace, a konkrétním jevem - integrální odezírání je výslednou formou, v níž jedinec zrakem vnímá komplexně projev mluvící osoby a dokáže si pro pochopení obsahu doplňovat to, co se mu nepodařilo odezřít Ke komplexní stimulaci mluveného projevu přispívá aktivace zachovalých zbytků sluchu reedukace sluchu. Ta pomocí speciálně sestavených cvičení usiluje o zlepšení funkce sluchového analyzátoru a pomocí zesilovacích přístrojů o zlepšení rozvoje zvukové stránky mluvené řeči. Reedukace sluchu vždy vychází z individuálních předpokladů sluchově postiženého. Reedukační cvičení by měla respektovat věk jedince a stupeň sluchové vady (Souralová, 2005). 2.3 Vizuálněmotorický komunikační systém Souralová (2005) tento systém charakterizuje jako: soubor vizuálněpohybových signálů tvořený pohyby jedné nebo obou rukou, které ukazují, napodobují nebo symbolizují jednotlivé předměty, pojmy a činnosti. Zastoupen je znakovým jazykem, znakovaným jazykem a prstovou abecedou. Český znakový jazyk je přirozený a plnohodnotný komunikační systém tvořený specifickými vizuálně-pohybovými prostředky, tj. tvary rukou, jejich postavením a pohyby, mimikou, pozicemi hlavy a horní částí trupu. Český znakový jazyk má základní atributy jazyka, tj. znakovost, systémovost, dvojí členění, produktivnost, svébytnost a historický rozměr a je ustálen po stránce lexikální i gramatické (Zákon o znakové řeči, 1998). Znakový jazyk patří mezi přirozené jazyky a jeho gramatika je zcela nezávislá na jakémkoliv mluveném jazyce. Mluvnické vztahy jsou vyjádřeny nejen lineárním řazením znaků za sebou, ale i simultánně. Stejně jako v mluvených jazycích i zde existují různé dialekty. Liší se i individuální projev jednotlivých uživatelů, jak na rovině interindividuální, tak na rovině intraindividuální. To dokazuje, 22

že způsob užití tohoto jazyka se liší nejen dle jazykové kompetence uživatelů, ale i podle sdělovacího záměru a dané situace (Krahulcová, 2003). Znakový jazyk má i vlastní neverbální složku, která je vyjadřována mimikou a stejně jako všechny mluvené jazyky má svou historii a vyvíjí se často přejímáním slov z jiných jazyků (Hrubý, 1999). Znakový jazyk je jako primární komunikační systém používán v případě, že je mu přiznán status přirozeného a zároveň i mateřského jazyka. Znamená to, že je používán prelingválně neslyšícími vyrustajícími v neslyšícím prostředí, kteří se ho jako prvního jazyka zmocňují přirozeným procesem učení, který jasně souvisí s vývojem jejich mozku (Čermák, 2001, in Souralová, 2005). Nejmenší významovou jednotkou znakového jazyka je znak, jež má složku manuální a nemanuální. Manuální složka je reprezentovaná místem, kde se znak ukazuje, tvarem, orientací a pohybem ruky. Nemanuální složku tvoří především mimika a gestikulace (Souralová, 2005). O statut znakového jazyka byly vedeny nesčetné boje. Nejdříve bylo potřeba dokázat, že stojí na stejné úrovni jako jazyk mluvený a obhájit jeho statut jakožto jazyka přirozeného. Bylo proto potřeba najít společné vlastnosti obou typů jazyka, znakovému a mluvenému. Nejvíce pozornosti bylo věnováno otázkám dvojího členění, arbitrárnosti, konvenčnosti slovní zásoby, produktivnosti existenci gramatiky, procesu osvojování jazyka, lateralizace (role levé a pravé hemisféry při produkci a recepci), zpracování jazyka v paměti a stratifikace (geografické, sociální, funkční rozvrstvení). Výsledky všech výzkumů dokázaly naprosto jednoznačně, že znakový jazyk je jazyk přirozený, strukturně i funkčně srovnatelný s jazykem mluveným. Od 60. let 20. století se tak mohla rozvíjet lingvistika znakových jazyků. Uznání znakového jazyka za jazyk přirozený však znamenalo mnoho i mimo oblast lingvistiky. Význam mělo především pro neslyšící, jejichž chápání sama sebe jako jazykové a kulturní menšiny dostalo reálné, vědecky podložené základy. Znakový jazyk začal pronikat do médií, své místo našel v legislativě, ve výchově a vzdělávání neslyšících, ve zdravotním a sociálním sektoru a mnohých dalších (Slánská Bímová, Okrouhlíková, 2008). Znakovaný jazyk představuje uměle vytvořený systém, který je závislý na mluveném národním jazyce každé země. Znakovanou češtinu charakterizuje Zákon o znakové řeči (1998) jako umělý jazykový systém, který usnadňuje dorozumívání mezi slyšícími a neslyšícími. Znakovaný český jazyk využívá gramatické prostředky češtiny, 23

která je současně hlasitě nebo bezhlasně artikulována. Spolu s jednotlivými českými slovy jsou pohybem a postavením rukou ukazovány odpovídající znaky českého znakového jazyka. Znakovaná čeština je založena na současném zřetelném vyslovování české věty a pod jednotlivými slovy užívání znaků vypůjčených ze slovníku českého znakového jazyka. Využívá se hlavně v situacích, kdy společně komunikují neslyšící a slyšící, kteří neumějí znakový jazyk. Užití znakované češtiny neslyšícím usnadňuje odezírání (Hrubý, 1999). Prstová abeceda (daktylní abeceda, daktylní řeč, daktylotika) je slovní vizuálně-motorická komunikační forma, při které se užívá různých poloh a postavení prstů k vyjádření písmen. (Krahulcová, 2003, s. 217). Prstová abeceda vyjadřuje jednotlivá písmena polohou a tvarem prstů, čímž se tvoří slova stejně, jako se v mluvené řeči spojují hlásky do slov v mluvené řeči. Z hlediska formálního je prstová abeceda vizuální formou doslovného tlumočení textu. Jako vizuálně-motorická komunikační forma umožňuje ve vizuální rovině analýzu a syntézu slova na prvky, ze kterých je složeno. Díky tomu dítě snáze pochopí, co to slovo je, pochopí a zapamatuje si jeho strukturu. Naše prstová abeceda se skládá ze 27 znaků pro hlásky, které jsou doplněny o znaky pro háčky a čárky. Prstová abeceda umožňuje vyjadřovat slovo gramaticky přesně, písmeno po písmenu. Usnadňuje tak vštípení slov do paměti a znovu-vybavení slova. Existují tři formy prstových abeced, jednoruční, obouruční a smíšená. U nás se používá především jednoruční prstová abeceda, která je rychlejší, i když méně srozumitelná. Dvouruční abeceda je pomalejší, ale zřetelnější a běžně srozumitelná i slyšícím. Používání prstové abecedy bylo ve škole pro neslyšící poprvé zavedeno v Praze v roce 1957. Na základě zkušeností se začala zavádět i do jiných škol. Během dalších let se však ukázalo, že tato metoda není univerzálně využitelná pro všechny typy a stupně sluchového postižení (Krahulcová, 2003). Pomocné artikulační znaky jsou účinnou pomůckou při rozvíjení zvukové stránky mluvené řeči sluchově postižených dětí. Jejich užití má význam především v podpoře správné artikulace jednotlivých hlásek. Zároveň však splňují funkci daktylních znaků při rozvíjení řeči sluchově postižených dětí. Jejich počet odpovídá počtu hlásek mluveného národního jazyka. Ve srovnání s dakytlními znaky je jejich výhodou to, že jsou velmi účinnou oporou při osvojování, fixaci a automatizaci správné artikulace. Realizace pomocných artikulačních znaků se přímo pojí k mechanismu 24

tvoření hlásek. Upozorňují na správnou polohu mluvidel, na specifika výdechového proudu a na chvění mluvidel při tvoření znělých souhlásek. Zkušenosti s užíváním pomocných artikulačních znaků ukazují, že jsou účinnou pomůckou pro rozvoj řeči sluchově postižených. Pro děti je jejich osvojení a spojení se správnou artikulací příslušné hlásky poměrně snadné. Další funkcí tohoto vizuálního systému je optická analýza a syntéza slova, podpora zapamatování jeho struktury a přesné pochopení gramatického tvaru (ibid.). Hand Mund systém byl vytvořen pro podporu odezírání. Je to druh fonetické prstové abecedy, který znázorňuje činnost té části mluvidel, jež je zraku při vyslovování nepřístupna. Hand-Mund sytém je určen k podpoře výslovnosti a odezírání, přičemž se využívá pohybového znázorňování jednotlivých fonémů rukou. Komunikační situaci je možné doplnit i grafémem. Dánský ředitel ústavu pro neslyšící G. Forchhammer, který tento systém vytvořil, vycházel z nedostatků odezírání při plynulém mluvení. Vytvořil tak řadu poloh a pohybů ruky, jejichž účelem bylo doplňovat pohyby mluvidel, které nelze při odezírání postřehnout. Tyto pohyby doplňují mluvenou řeč. Probíhá to tím způsobem, že mluvící drží vztyčenou ruku ve výši prsou tak, aby byla ve vizuálním poli slova. Činnost hlasivek je znázorňována ohnutým zápěstím. Otevření nebo uzávěr hlasové štěrbiny je znázorňován oddálením nebo naopak přiblížením ruky k hrudníku. Zdvižení a snížení ruky naznačuje činnost patrového oblouku. O poloze jazyka informuje zvednutí prstů. Lehce zavřená ruka je východiskem. Samohlásky jsou označovány různými polohami palce, souhlásky pak ostatními prsty. Cílem Hand-Mund systému je nejen snazší odvození toho, co se říká, ale i toho, jak se to říká a vylovuje (Krahulcová, 2003). Cued speech tento výraz má různé překlady, setkáváme se s pojmy jako je doplněné odezírání, doplněná mluvená řeč, doplňovaná řeč, ruční doplňky. Krahulcová (2003) tento systém definuje jako: komunikační systém založený na využití kombinací tvaru prstů a poloh ruky, které vizuálně vyjadřují skupiny samohlásek a skupiny souhlásek, přičemž zrakový vjem ruky se doplňuje odezíráním současného mluvení. Základním principem Cued speech není přemisťování informace na okolí rtu, ale pouze doplňování znaků. Tento systém užívá pohyby rukou v kombinaci s řečí. Pohyb ruky reprezentuje hlásky a pomáhá neslyšícímu při sledování mluvčího, aby to, co nemůže odezřít, pochopil za pomocí těchto ukazatelů, značek. 25

Systém Cued speech byl vytvořen v USA Orinem Cornettem a začal se používat v roce 1967. Jeho použití má význam především v těch situacích, kdy nejsou úplné informace získané sluchovou, vizuální cestou při odezírání a manuální cestou při použití znakového jazyka (Hrubý, 1999). Kromě stimulace jazykového vývoje má však i další výhody (Cornett, 1972, 1975 in Krahulcová, 2003). Soustředěním pozornosti dítěte na rty a obličej může napomoci vývoji jeho schopnosti odezírat, aniž by byl nutný speciální nácvik. Dovolí dítěti rozeznat fonémy, které mají stejné nebo skryté artikulační místo. Umožní rozeznat i fonémy, které vysloví další neslyšící nezřetelně, a tím usnadní orální komunikaci dvojici sluchově postižených dětí. Usnadní cvičení výslovnosti tím, že dítěti pomůže vnímat počet slabik ve slovech. Dítěti ulehčí i po psychické stránce vzhledem k úsilí, které odezírání mluvené řeči vyžaduje. Umožní lepší vnímání gramatické stavby jazyka, například koncovky, které určují tvary. Děti, které si rozvíjejí jazyk pomocí Cued speech, by měly být schopny využívat jazykové kontextuální informace vizuálního nebo audiovizuálního mluveného signálu, a to i při absenci znaků tohoto systému. Využití Cued Speech by mělo u dětí položit základy vývoje mluveného jazyka, hlavní je však následné obohacování jeho psané podoby. Cued Speech by měla dětem pomoci se zobecňováním řečové produkce do specifických mluvních vzorů tak, jak se vyskytují v běžném životě. Cued speech však nemůže pomoci vrozeně nebo prelingválně neslyšícím dětem vytvářet mluvní zvuky, protože nefunguje na principu imitování artikulačních pohybů. Vyvozování hlásek a řeči tak musí probíhat ve speciálním programu současně. Cued speech je vizuální systém, ke kterému se musí reedukační prvky sluchu přidávat (Krahulcová, 2003). 26

3 Přístupy ke vzdělávání sluchově postižených Pro vzdělávání sluchově postižených je charakteristické neustálé hledání vzdělávacích metod. Úspěšnost metod se vždy lišila v souvislosti konkrétním sluchově postiženým dítětem a typem jeho sluchové vady. Nebylo proto snadné určit, která metoda je obecně nejvhodnější, protože je vždy široké spektrum možností, jak překonat komunikační bariéru na podkladě individuálních schopností sluchově postižených. Dříve byla preferována pouze orální metoda. Poté, co někteří učitelé poukázali na potřebu užití i dalších komunikačních prostředků, se v některých školách začala uplatňovat metoda totální komunikace. Na tuto metodu pak na některých školách přirozeným vývojem navázala metoda bilingvální. Přes to, že v současné době stále existuje několik proudů ve vzdělávání sluchově postižených, je jejich společným rysem potřeba vytvoření obousměrně přijatelného způsobu komunikace. 3.1 Orální metoda Tato metoda se ve vzdělávání sluchově postižených používala v Evropě od Milánského kongresu v roce 1880 až do 60. let 20. století. Cílem orálního přístupu je naučit děti mluvit a umožnit jim tak komunikaci se slyšícím okolím. Hlavní je proto podpora srozumitelného mluveného jazyka a schopnosti mluvenému jazyku porozumět. Předpokládá se, že děti budou schopny mluvený jazyk využívat jako jazyk myšlení a využívat jej jako oporu pro rozvíjení gramotnosti a pro přístup k dalším oblastem vzdělání (Watson et al., 2001). Vzhledem k tomu, že ovládnutí mluveného jazyka je jednou ze základních podmínek začlenění sluchově postiženého jedince do společnosti, považují zastánci oralismu tuto metodu za nejvhodnější. (Horáková, 2007). Podle Hrubého (1999, s.57) je hlavním znakem orální metody vyloučení jakýchkoliv posunků ze vzdělávání sluchově postižených. Orální metoda považuje za nejdůležitější charakteristiku člověka jeho schopnost ovládnutí mluvené řeči. Proto je vše obětováno jedinému cíli, který je dokonce považován za důležitější než vzdělání - naučit neslyšící dítě mluvit. 27

Z didaktického hlediska vysvětluje orální metodu Sovák: (1984, in Potměšil 1999) neslyšící se učí mluvené řeči a jejím prostřednictvím pronikají do života společnosti. Základními součástmi orální metody je vyvíjení a osvojování mluvené řeči, nácvik odezírání a rozvíjení funkční schopnosti zbytků sluchu. Cílem je vybudování mluvené řeči u sluchově postiženého jak v orální, tak v grafické podobě. V rámci orální metody se rozlišují ještě následující podskupiny: Akupedisté (unisenzorický přístup) se domnívají, že dítě má vždy zachovány nějaké zbytky sluchu, které je možné tréninkem rozvinout. Na základě znalostí charakteristik jednotlivých vad však již víme, že toto tvrzení je mylné. Akupedisté se domnívají, že zrakové podněty odvádí pozornost dítěte od podnětů sluchových.. nepřipouští proto ani odezírání, které by podle nich zmenšilo zájem o trénink zbytků sluchu. Multisenzorický (aurálně-orální přístup) připouští současné odezírání. Čistá orální metoda (ryzí) byla původně multisenzorická, soustředila se na vytváření mluvy a nácvik odezírání. Zcela zakázány však byly jakékoliv posunky, prstová abeceda, čtení i psaní. Ryzí oralisté považovali povolení psaní či prstové abecedy za metody kombinované a tvrdě je odsuzovali. Někteří oralisté však přece jen viděli, že tato metoda vyhovuje jen některým dětem s vadou sluchu ohluchlým a nedoslýchavým. Právě toto vedlo abbého de l Eppe k tomu, aby do vzdělávání zavedl znakovou řeč (Hrubý, 1999). 3.2 Totální komunikace Spíše než vyučovací metodou je totální komunikace filosofií přístupu ke sluchově postiženým, který definuje Krahulcová (2003, s.34) jako: komplexní komunikační systém, který v sobě spojuje všechny použitelné komunikační formy (akustické, vizuální, slovní, neslovní, manuální, atd.) k dosažení účinného a obousměrného dorozumívání se sluchově postiženými a mezi nimi navzájem. Definici, která byla přijata v roce 1976 při zasedání Výboru výkonných představitelů amerických škol pro neslyšící v orchestru zmiňuje Evans (in Potměšil, 2007, s. 42): Totální komunikace je filosofie spojující vhodné aurální,manuální a orální mody komunikace tak, aby se zajistila efektivní komunikace se sluchově 28

postiženými a zároveň také mezi nimi. Totální komunikace vyžaduje užívání řeči, znaků, daktylní abecedy a syntaxu mluvené řeči jak po slyšících, tak i po nesyšících. U sluchově postižených se předpokládá využívání zbytků sluchu. (Potměšil, 2007) I přes dlouholetou preferenci orální metody se stále produkovalo vysoké procento absolventů na úrovni funkční negramotnosti. Mnozí učitelé to považovali za fakt, který často zdůvodňovali přidruženými poruchami učení. Byli však i tací, kteří si brzy povšimli rozdílu mezi dětmi, které od dětství používaly znakový jazyk a byly mnohdy vyzrálejší a adaptovanější než děti, které ke znakovému jazyku přístup neměly a trpěly tak značným informačním deficitem (Hrubý, 1999). Totální komunikace vychází z předpokladu, že myšlení není závislé na slovech, což dokázal švýcarský psycholog Jean Piaget a Hrubý (1999, s.62) k tomu dodává: myšlení je v každém případě nadřazené orální řeči a není (ačkoliv si to slyšící těžko dokážou představit) na ni jednoznačně vázané. Schopnost myslet (a teprve až ve druhé řadě schopnost mluvit ) je měřítkem našeho lidství. Další argument pochází od psychologa Conrada a neurologa Rubena (Hrubý, 1999), že pokud dítě nedostane ve svém kritickém období vývoje (zhruba do šesti let) mluvenou či znakovou řeč, naruší se jeho schopnost chápat syntax a nikdy nebude umět dobře číst. Stejně jako bude poznamenáno ve svém citově sociálním vývoji, pokud nedostane dostatek podnětů. Za cíle totální komunikace bývá považováno právo dítěte vyjadřovat se přirozeným způsobem, který rozvíjí jeho jazykovou kompetenci a motivuje jej k další komunikaci a právo svobodně si zvolit způsob komunikace, který mu vyhovuje. Zároveň i respektování dvou základních komunikačních potřeb umění naslouchat a potřeba být vyslyšen. Ve školní třídě je zaveden společný jazyk, který je založen na znakové i mluvené řeči (Potměšil, 1999). 29