Masarykova univerzita Fakulta sociálních studií

Psychoterapeutická práce s dětmi, které se vyrovnávají se ztrátou blízké osoby Masarykova univerzita Fakulta sociálních studií Katedra psychologie Diplomová práce program Psychologie obor Psychoterapeutická studia Vypracovala: Bc. Zlata Michňová Vedoucí práce: PhDr. Roman Hytych Brno 2012

Prohlášení: Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci na téma Psychoterapeutická práce s dětmi, které se vyrovnávají se ztrátou blízké osoby vypracovala samostatně a pouţila jsem prameny, které cituji a uvádím v seznamu literatury. V Brně dne 5. 12. 2012 Bc. Zlata Michňová 2

Poděkování: Ráda bych poděkovala vedoucímu práce PhDr. Romanovi Hytychovi za trpělivé vedení a cenné připomínky. Velký dík mu patří i za to, ţe mi umoţnil zabývat se tématem ztráty, které mě během psaní práce velmi obohatilo, protoţe uvědomování si pomíjivosti mě učí lépe ţít. Chtěla bych poděkovat psychoterapeutům a psychologům, kteří se do výzkumu zapojili a pozvali mě do krajiny svých příběhů z terapeutické praxe. Děkuji mému příteli Janovi, který mě během procesu psaní s láskou, trpělivostí a nekonečným optimizmem podporoval. Děkuji mojí rodině, která mě vţdy podporuje v cestě za tím, co mě baví, naplňuje a v čem vidím smysl. 3

Obsah I. ÚVOD... 7 II. TEORETICKÁ ČÁST... 10 1. Smrt... 10 1.1 Dítě a první zkušenosti se smrtí... 11 1.2 Jak děti vnímají smrt... 12 1.2.1 Dítě mladší 1 roku... 12 1.2.2 2 roky dítěte... 12 1.2.3 3 roky dítěte... 13 1.2.4 Předškolní věk (4-6/7 let)... 13 1.2.5 Školní věk (6 12 let)... 15 1.2.6 Ranná adolescence (prepubescence)... 16 1.2.7 Pozdní adolescence aţ dospělost... 16 2. Ztráta a její zvládání... 17 2.1. Úmrtí blízké osoby... 17 2.2. Sdělení faktu úmrtí dítěti... 18 2.3. Jak mluvit s dětmi o smrti... 18 2.4. Dítě a účast na pohřbu... 20 2.5. Dítě a stres ze zkušenosti se smrtí... 22 2.6. Role zemřelého v ţivotě pozůstalého... 24 2.7. Vliv zarmouceného rodiče na dítě... 24 2.8. Reakce dítěte na ztrátu... 25 2.9. Stádia vyrovnání se se smrtí... 26 2.10. Dětský traumatický zármutek (CTG)... 29 2.11. Zármutek versus trauma... 30 2.13 Důsledky způsobené zármutkem... 31 2.14 Psychoterapeutická práce se zármutkem... 33 3. Dětská psychoterapie... 34 3.1 Vývoj dětské psychoterapie... 34 4

3.2 Cíl dětské psychoterapie... 35 3.3 Specifika dětské psychoterapie... 36 3.4 Věk dítěte v psychoterapii... 37 3.5 Fáze psychologického vyšetření... 38 3.6 Kritéria pro výběr terapeutického postupu... 38 4 Dítě a zármutek v psychoterapii... 38 4.1 Co pomáhá zkracovat dobu zármutku... 40 4.2 Rizikové faktory pro proces truchlení... 40 4.3 Signály problematického truchlení... 42 4.4 Regrese jako reakce na zátěţ vyvolanou zármutkem... 42 4.5 Rizika vyuţívání terapeutických technik... 43 4.6 Psychoterapeutické metody a techniky při práci se zármutkem... 43 4.7 Neverbální techniky... 44 4.8 Verbální techniky... 47 4.9 Terapie psaním (dopisů, deníků, památníčků)... 50 4.10 Terapie hrou... 51 4.11 Rituál v psychoterapii... 54 4.12 Terapeutický program pro práci se zármutkem... 55 III. Výzkumná část... 57 1. Úvod k metodologické části... 57 2. Cíl výzkumu a výzkumná otázka... 57 3. Výzkumný soubor a jejich výběr... 58 4. Popis zkoumaného vzorku... 62 5. Etika výzkumu... 63 6. Metody vytváření dat... 64 7. Metoda analýzy dat... 67 9. Kontrola validity... 69 10. Výsledky analýzy... 70 10.1 Témata týkající se terapeuta... 74 10.2 Témata týkající se dítěte... 84 10.3 Témata týkající se terapeutického procesu... 94 11. Shrnutí výsledků... 100 12. Diskuze... 104 5

13. Závěr... 109 IV. Zdroje:... 111 V. Seznam příloh Příloha 1: Postupy arteterapeutických technik Příloha 2: Postupy verbálních technik Příloha 3: Postupy a náměty na herní terapii Příloha 4: Postup her pro skupinovou psychoterapii Příloha 5: Postup techniky vyuţití rituálu v psychoterapii Příloha 6: Emailové oslovení psychologů a psychoterapeutů pracující s dětmi Příloha 7: Záznamový arch Příloha 8: Manuál pro setkání s psychology a psychoterapeuty pracující s dětmi a rodinami Příloha 9: Doplňující otázky výzkumného rozhovoru IV. Seznam tabulek Tabulka 1: Popis výzkumného vzorku Tabulka 2: Témata vynořující se napříč příběhy Tabulka 3: Souhrn témat v rodině týkající se terapeuta Tabulka 4: Souhrn témat v rodině týkající se dítěte Tabulka 5: Souhrn témat v rodině terapeutického procesu 6

I. ÚVOD Předmětem tohoto výzkumu jsou terapeutické přístupy a intervence, které pomáhají dítěti překonat jeho smutek z úmrtí blízké osoby. Zaměřuje se na subjektivní pohled terapeuta zamýšlejícího se nad konkrétním případem a přínosnými jevy, které se objevily během terapeutických sezení s tímto dítětem. Toto téma jsem si zvolila proto, ţe téma smrti mě provází od dětství, kdy jsem sama o smrti často přemýšlela a měla pocit, ţe mi dospělí nejsou schopni porozumět. K otázkám smrti jsem se dostala jiţ v předškolním věku, kdy jsme spolu s mladší sestrou trávily mnoho času na zahradě, kde rodiče chovali mnoho zvířat pro radost, ale i na maso. Opravdu jsem trpěla, kdyţ se měl nachýlit čas našich zvířecích kamarádů a měli se ze svých kotců přemístit do regálu mrazicího boxu. Vţdy, kdyţ jsem se dozvěděla, ţe nějaký králík má dostat za uši, jsem propadala smutku a úpěnlivě prosila rodiče, aby se slitovali nad tak roztomilým zvířátkem. Obměkčit se mi je samozřejmě nepodařilo pokaţdé. A kdyţ uţ mělo dojít k tomu neštěstí, ze všech sil jsem utíkala někam se schovat, aby se ke mně nedostal ţádný zvuk utrpení zvířete. Často jsem pak v úkrytu přemýšlela, co to vlastně smrt je. Kdyţ pak sestřička se smíchem pochodovala ještě s teplým slepičím pařátem po stole, mísily se ve mně různé pocity. Týkaly se ţivota, ztráty, utrpení, bezmoci a křehké hranice mezi ţivotem a smrtí, který dělí pouhé vteřiny. O vlastní smrti jsem začala váţně uvaţovat v pěti letech, kdy jsem měla lehký otřes mozku. To, ţe se jedná jen o lehký otřes mozku, jsem ovšem nevěděla. Na základě nezvyklé zkušenosti rozmazaného vidění a toho, ţe rodiče byli nervózní a přitom se snaţili vypadat klidně, jsem usoudila, ţe nejspíš umírám. Poslední, ale zato velmi intenzivní potkávání se se smrtí, jsem absolvovala během dobrovolnické činnosti v Hospici sv. Neumanna, kam jsem více neţ rok docházela zpříjemňovat pobyt nemocným v terminální fázi ţivota. Během těchto návštěv se samozřejmě téma smrti a smíření s ní často objevovalo. Smrt je skutečnost, která potká s jistotou kaţdého z nás. Dospělí mají mnohem více času přemýšlet o smrti neţ děti. Bezstarostný dětský svět, říkají dospělí. Dítě, kdyby toho bylo schopné, by nám jistě řeklo, ţe jeho svět je plný otázek, trápení a starostí, na které dospělí uţ dávno zapomněli. O to intenzivnější otázky a trápení vyvstávají, kdyţ je dítě vystavené skutečnostem, které jsou těţko pochopitelné i pro dospělého. 7

Stejně tak je tomu v případě mé diplomové práce Psychoterapeutická práce s dětmi, které se vyrovnávají se ztrátou blízké osoby. V tomto tématu vystupuje hned několik dospělých: a/ psychologický odborník terapeut a b/ osoby blízké dítěti - jejichţ příběh zprostředkoval terapeut, který se snaţí dítěti usnadnit jeho vyrovnání se se ztrátou blízké osoby. V teoretické části se zabývám dětmi a jejich vnímáním smrti vzhledem k jejich vývoji, jejich potřebám, dětským zvládáním stresu souvisejícím se smrtí blízkého člověka v kontextu rodiny, reakcemi dítěte a rodiny na ztrátu a stádii normálního truchlení. Důleţitá je také část týkající se komunikace rodiče s dítětem na téma smrti, nevhodného chování rodiče podněcujícího stres, zmatek nebo strach dítěte a vhodného přístupu k dítěti v období zármutku. V poslední kapitole se zaměřuji na specifika dětské psychoterapie, úskalí a rizika práce s tématikou smrti, psychoterapeutickou práci se zármutkem a na to, jaké jsou znaky problémového truchlení. Teoretickou část doplňuje příloha, ve které se nachází postupy verbálních a neverbálních technik, které zahraniční autoři pouţívají při práci s dětmi, které se těţko vyrovnávají se ztrátou blízké osoby. Nakonec se zmiňuji i o uceleném programu určeném pro truchlící děti, který se v zahraničí v některých terapeutických centrech pouţívá. Výzkumná část diplomová práce se soustředí na psychoterapeutický proces práce s dětským zármutkem z pohledu terapeuta a jeho vnímání situace. Jedná se o terapeutickou interpretaci toho, co se v terapii odehrálo a co to pro dítě mohlo znamenat. Je obtíţné porozumět tomu, co se v dítěti odehrává, ale pro jeho další zdravý vývoj je to velice důleţité. Z tohoto důvodu jsem se rozhodla přiblíţit nám dospělým skutečnost, jak o dětském zármutku přemýšlejí terapeuti, kteří si za svoji praxi vypěstovali jiţ specifický cit pro porozumění dětskému vnitřnímu světu. Tito terapeuti byli do dětského světa pozváni samotnými dětmi - formou hry, kreslením, vyprávěním... Cílem diplomové práce je zmapovat psychoterapeutické přístupy k dětem, které proţily ztrátu blízké osoby, s níţ se nedokáţou smířit. Účelem práce je zjistit, jak konkrétně psychoterapeuti s těmito dětmi pracují, jak během terapeutického procesu uvaţují, co vnímají jako funkční pro terapeutický proces, jaké metody a postupy práce vybírají a proč. Důleţitou součástí práce je hledání moţných úskalí terapie s dětským klientem spolupracujícím na tématu tak citlivém jako je smrt, ztráta, pocity smutku, vzteku, viny aj. Výzkumnou otázku jsem definovala tak, aby poskytla co největší mnoţství pro terapeuta důleţitých faktů o procesu: Co terapeut povaţuje za přínosné v procesu terapeutické práce s dětmi, které se vyrovnávají se ztrátou blízké osoby? 8

S ohledem na kvalitativní způsob sběru dat se získané výsledky mohou vyuţít v oblasti zkoumání terapeutického procesu práce s dětským smutkem. Tento kvalitativní výzkum můţe být inspirací pro další výzkumy zabývající se tématem dětské psychoterapie a práce se zármutkem nebo podpořit vznik teorií, zabývající se touto problematikou v prostředí České republiky. Výzkum byl realizován v zařízeních nebo ordinacích specializujících se na psychoterapeutickou práci s dětmi a rodinami. Práce můţe být inspirací pro psychologické a psychoterapeutické odborníky pracující s dětmi, které ztratily blízkého člověka. Terapeut si můţe, díky svým kolegům terapeutům, rozšířit pohled na práci se smutkem a lépe porozumět procesu, který probíhá při práci s dítětem na tématu smrti, a dále má moţnost seznámit se s myšlením, postupy, potřebami, úskalími, obavami a uvaţováním nad přínosem terapie pro dítě. Diplomová práce můţe poslouţit i rodičům a všem, kteří v rodině nebo ve svém okolí mají dítě, které se těţko vyrovnává se ztrátou někoho blízkého a můţe také poslouţit k lepšímu pochopení potřeb a proţívání dítěte a následnému poskytnutí opory. Práce má také podpořit blízké k včasné reakci v případě potřeby a k vyhledání odborného psychoterapeutického pracovníka. 9

II. TEORETICKÁ ČÁST Cílem diplomové práce je zmapování psychoterapeutických přístupů k dětem, které proţily ztrátu blízké osoby a nedokáţí se s ní smířit. Teoretická část je zaměřena na souvislosti, které se pojí s psychoterapeutickou prací s dětmi a problematikou ztráty. Psychoterapeutická práce s dětmi je náročná a psychoterapeut musí přemýšlet nejen o potřebách dítěte, jeho sociální situaci, rodině, proţité události, symptomech, ale musí také respektovat individuální zvláštnosti, fázi psychosociálního vývoje, dětské chápání ztráty atd. V teoretické části se proto zabývám problematikou, která je nepostradatelnou součástí úvah o procesu psychoterapeutické práce: jedná se o kontext ţivotní situace dítěte, rodiny, terapeuta, o terapii s jejími úskalími a vyuţívání nejrůznějších technik, které jsou specifické pro práci se zármutkem. 1. Smrt První kapitola je věnována tématu smrti a jejímu postavení v ţivotě dítěte a jeho blízkých. Poukazuje na vliv zkušenosti se smrtí na pozůstalého a jeho fungování v běţném ţivotě. Budeme se zabývat funkcí smrti v ţivotě dítěte jako prostředku k přijmutí faktu konečnosti, jeţ se manifestuje v kaţdodenním ţivotě dítěte, kdy vše v ţivotě funguje podle principu začátek-konec. Jelikoţ vnímání smrti se v průběhu dětského vývoje neustále mění, je v v terapeutické práci nutné představit si, jak dítě o smrti přemýšlí. Z tohoto důvodu jsem zařadila i kapitolu popisující proměny vnímání smrti vzhledem k vývojovému stádiu dítěte. Rogge (2005) uvádí, ţe smrt se symbolicky objevuje jako součást dětského vývoje velmi brzy. Souvisí to s velkým vývojovým úkolem dítěte dosaţení autonomie a samostatnosti. Tato schopnost se rozvíjí se zkušeností s odloučením od důvěrně známých osob a situací. Jde o odpoutání se od symbiotické jednoty s matkou a odpoutávání se od bezpečí rodiny. Setkání se smrtí a rozchody dětem připomínají pocity odloučení. V záţitcích rozchodů a odloučení je určitým způsobem přítomna nezvratnost smrti. Pokud se dítě setkává se záţitky připomínající odloučení, pomáhají mu ke vzniku samostatné, sebevědomé osobnosti. Dochází také k rozvoji pocitu vlastní kompetence, ţe dítě umí dělat věci samo bez rodičů. Děti vnímají ţivot v jeho celistvosti a polárně. V pohádkách je vţdy zastoupeno dobro a zlo. Ţivot, ze kterého by byly vyloučeny obrazy a symboly smrti, by byl ţivotem neúplným. Např. neocenitelné hodnoty zdraví si váţíme aţ ve chvíli, kdy zakusíme nemoc. Balk (1990) se domnívá, ţe náročnost ţivotní zkušenosti ztráty dokládá fakt, ţe závaţně stresující zkušenosti 10

ztráty mění průběh dosavadního ţivota a ovlivňují i následující psychický vývoj. U některých jedinců, kterým zemřela blízká osoba v dětství, se zkušenost ztráty projevila způsobem rychlejšího osobnostního růstu a lepší schopnosti zvládat nepříjemné situace, které nastaly v budoucnosti (in Elliot & Place, 2002). Moore (2007) mluví o tom, ţe ztrátu je moţné vnímat jako moţnost k nalezení nové vlastní existence a dosaţení nové úrovně zkušenosti. Aby mohl začít nový začátek, je nutné proţít smutek nad koncem. 1.1 Dítě a první zkušenosti se smrtí Mleziva (2010) zdůrazňuje, ţe rodiny dříve fungovaly a vnímaly smrt jinak, neţ je tomu v současnosti. Staří lidé umírali doma, rodina i děti byly s přítomností smrti více konfrontovány a všichni se společně starali o nemocné a staré příbuzné. Děti mohly pozorovat postupné chřadnutí a průběh, který předchází smrti. Tento společný čas dával prostor pro vyjasnění si a vyjádření všech myšlenek. Děti následně pomáhaly oblékat mrtvého člena rodiny a podílely se na přípravě pohřbu. Smrt byla vnímána jakou součást ţivota. V současné době, lidé umírají v nemocnicích či hospicích a následná péče o tělo zemřelého obstarává pohřební sluţba. Podle Malé (2007) se smrt v současné kultuře odsunula na okraj kaţdodenního ţivota. V mediích je dnes vše orientované na zábavu, zdokonalení ţivota a jeho slastí. Smrt, nehody a nemoci jsou pouhými senzacemi, které se obyčejných lidí netýkají. Mnohé děti ani nedostanou moţnost se setkat s váţně nemocnými, natoţ umírajícími. Děti jsou často dospělými izolovány od pravdivých informací o zdravotním stavu svých nejbliţších ( babička odjela na nějaký čas na chatu ). Děti se však hojně se smrtí setkávají ve virtuálním světě, např. na internetu, v televizi, v počítačových hrách, kde jsou všichni protivníci nelítostně zabíjeni. Tato expozice agrese a brutality postupně dítě zbavuje lidského náhledu na hrůzu reálného násilí, mizí soucítění, schopnost pomoci a chápání podstaty smrti (Malá, 2007, 47). Mleziva (2010) hovoří o tom, ţe smrt je opředena tajemstvím, které děsivě reprezentují pouze nejrůznější filmy, fotografie a hrozivé zprávy na internetu, které se dětí osobně netýkají a jsou pouze informací v běţném dni. I přesto se podle Malé (2007) děti setkávají se smrtí v běţném ţivotě, např. v přírodě (opadání listí, uhynutí zvířat apod.). Mnoho dětí se s první opravdovou citovou ztrátou setkává aţ s úmrtím domácího mazlíčka. Můţe se stát, ţe dítě u smrti zvířátka proţívá větší smutek neţ u smrti blízké osoby. Smrt zvířete by se neměla před dítětem tajit, např. tvrzením, ţe uteklo. Společně s dítětem by měla být uspořádána malá rozlučka nebo pohřeb a o smrti zvířete mluvit. Dítě si takto vytvoří představu o tom, co smrt znamená, jak vypadá a jaké pocity s ní mohou být spojené (smutek, lítost, vztek ). Pokud se snaţíme dítě 11

před nepříjemným okamţikem konfrontace se smrtí uchránit, např. tím, ţe ihned koupíme nové, stejné zvířátko, můţe se dítě cítit ochuzeno. Tuto skutečnost dokládá Rogge (1999) příběhem ze své terapeutické praxe, kdy se děti chtěly zbavit nové kočky tím, ţe ji chtěly zapálit, protoţe cítily křivdu, ţe se nemohly se svou starou kočkou rozloučit a pochovat ji. 1.2 Jak děti vnímají smrt S neustálým vývojem dítěte se mění i jejich myšlení, představy a chápání smrti. Jako vhodný přístup a výchovu dětí k přirozenému vnímání smrti popisuje Malá (2007). Jak uvádí, dítě by mělo být rodiči jiţ od prvního roku vedeno k tomu, aby si všímalo ţivotního cyklu: narození, ţivot, smrt - v přírodě (zvadlá květina, opadaný strom), u zvířat (prázdná šnečí budka, mrtvý ptáček) a u lidí. Pokud je dítě vzděláváno o smrti od útlého věku, vnímá tento koloběh jako přirozený a průběţně, od chvíle, kdy dítě vnímá okolní svět, se obohacuje o informace a upravuje svůj postoj a vnímání smrti. S tím souvisí fakt, ţe psychologický a kognitivní věk ovlivňuje dětské chápání pojmu smrti (Malá, 2007). 1.2.1 Dítě mladší 1 roku Smith a Penneles (2000) uvádí, ţe dítě v tomto věku nerozumí pojmu smrti, pouze registruje, jestli je o něj pečováno, postaráno a zároveň dokáţe reagovat na odloučení. Malá (2007) píše o období 6. - 8. měsíce ţivota dítěte, kdy dochází k diferenciaci self a objektivních obrazů, které umoţní utvoření hranic self. V tomto období je objektivní osoba vnímána pouze jako uspokojitel základních potřeb a pokud tato osoba chybí a nikdo její místo nenahradí, objeví se pocit chronické prázdnoty. 1.2.2 2 roky dítěte Silverman (2000) popisuje, dítě ve dvou letech je schopno rozlišovat jednotlivé osoby a v jejich hře se objevují náměty z minulých záţitků. Dítě si skutečnosti, které se staly, uvědomuje, ale kvůli rozumovému vývoji si je není schopno zařadit do souvislostí, proto není schopno mentálně manipulovat s představou příčin a následků. Batole si neumí smrt představit. Na separaci reaguje neklidem, hledáním, ve snech. Elliot, Place (2002) to popisují tak, ţe dítě pozoruje členy rodiny a citlivě vnímá celkovou atmosféru v rodině, avšak nedokáţe pochopit, co se v rodině děje, ale cítí, ţe něco není v pořádku. 12

1.2.3 3 roky dítěte U dětí ve třech letech Vychodilová (2011) popisuje specifickou funkci hry jako prostředku ke kognitivnímu uchopení světa a událostí okolo něj. Dítě si začíná uvědomovat, ţe okolí není určováno pouze jeho jednáním a přesto jeho uvaţováním nad fungováním ţivota je velmi fantazijní a vychází z principů, které zná. Např. 3,5 leté dítě pár týdnů poté, co mu matka vysvětlila, ţe mu zemřela babička, říká: "Musíme si koupit novou babičku a dát do ní baterky." 1.2.4 Předškolní věk (4-6/7 let) Podle Boučkové (2011) i dítě ve věku čtyř let můţe mít pocit, ţe člověk funguje jako hračka a kdyţ někdo zemře, přestane se jen pohybovat, jako kdyţ hračce dojdou baterky. Ukázka: Ale maminko, aţ přijde pan doktor, tak uţ se pak hýbat zase bude. To bude dobrý, neboj. Dítě se snaţí pochopit svět způsobem, který uţ zná třeba z pohádek. Např. chlapec si vysvětlil smrt tak, ţe na dědečka šlápnul obrovský vlk (Vychodilová, 2011). Děti neustále sbírají informace o světě. Skutečnosti, které jsou pro ně tajemstvím, podrobují zkoumání. Muroňová (2008) uvádí příklad čtyřletého chlapce, který kaţdý den vyhrabává zakopané tělo ptáčka a fascinovaně pozoruje jeho rozklad. Zdechlina se pozvolna rozpadá, chlapec píchá zvířátko klacíkem do břicha a říká: Brzy praskne a pak uvidím ještě víc. S tímto vývojovým období souvisí i obavy z fantazií a Bacus (2007) zmiňuje, ţe děti okolo 4 aţ 5 let se mohou spontánně začít bát smrti nebo nemoci jednoho z rodičů. Tento strach můţe spouštět nějaká stresující událost, kdy se reakce na stresující podnět můţe projevit aţ několik týdnů po uplynutí spouštěcí události (scéna z filmu, zpráv, novin aj.). To podporuje přesvědčení předškolních dětí, ţe situace zapříčiňují svým myšlením nebo chováním. Např. Maminka umřela, protoţe jsem si to jednou přál nebo protoţe jsem se zlobil. Dítě se můţe za situaci cítit zodpovědné a proţívat pocity viny. Stres vyvolaný pocity viny můţe být spouštěčem psychologických problémů (Rogge, 1999). Naproti tomu projevy smutku se nemusí projevit u dětí mladší pět let, protoţe podle Elliot & Place (2002) vnímají smrt jako dočasnou, např. se mohou se ptát, kdy se dotyčný vrátí. Dítě totiţ představa toho, ţe dotyčný je pouze někde jinde, uklidňuje, a proto nemusí projevovat nějaký smutek či zármutek ze smrti blízkého. Nevyjádřený smutek však můţe zneklidňovat dospělé. Z důvodu přesvědčení pomíjivosti smrti Rogge (2005) upozorňuje na nebezpečí u dětí do 6 let. Právě z důvodu, ţe vnímají smrt jako přechodný stav, který lze změnit, je třeba při hrách dbát na bezpečnost. Během hry by mohlo dojít ke zranění, jelikoţ dítě do tohoto věku nechápe důsledky svého chování, a to hlavně u emocionálně narušených dětí. 13

Ve věku pěti let je dítě schopno pochopit čtyři vlastnosti smrti. 1. Smrt má specifickou příčinu (nikdo jen tak nepadne k zemi mrtvý). 2. Tělo přestane vykonávat své funkce (nehýbe se, nic necítí, nedýchá, neroste - na rozdíl od spánku). 3. Smrt je nezvratná (nikdo se z ní neuzdraví). 4. Je univerzální (čeká na všechno ţivé) (Kranzler in Colorosová, 2008, 23). U pětiletých dětí se můţe projevit badatelská touha. Podrobným naturalistickým zkoumáním, které neobsahuje ostych, se snaţí pochopit, co znamená být mrtvý. Toto bádání není omezené ostychem ani odporem. Děti zajímají tyto procesy i u mrtvých lidí bez známek lítosti či úctě k mrtvému. Např. se ptají na detaily o mrtvole a na to, co se s ní děje (Muroňová, 2008). V tomto období se děti naturalisticky zajímají o tělo a přírodní zákonitosti, a proto se mohou ptát na otázky týkající se tělesných pochodů po smrti, např. co se stane s tělem, jestli ho snědí červy, rozpadne se na prach, co se stane s kostmi, co se stane s vlasy apod. (z on-line http://www.umirani.cz/detail-clanek/zarmutek-a-truchleni-u-deti.html). V pěti letech si dítě můţe smrt, z důvodu snadnějšího kognitivního uchopení, personifikovat. Např. ji vnímá jako nějakou nadpřirozenou bytost, která odláká člověka pryč (Vlášková, 2009). Dítě okolo 5-6 let zjišťuje, ţe je smrt nezvratná. Vkládá smrt do svých her, mluví o ní a napodobuje jí, lehne si a poté se smíchem zvedá. Dítě si zatím nemyslí, ţe také jednou zemře (Bacus, 2007). U dětí v předškolním věku Boučková (2011) popisuje, ţe se dítě přirozeně zajímá o fakta týkající se smrti. Můţe se ptát na nejrůznější otázky týkající se průběhu smrti, co se stane po smrti a proč se tomu tak děje. Např. dítě najde mrtvou vránu: Dítě: Proč se ta vrána nehýbe? Matka: Protoţe uţ neţije. Dítě: A proč uţ neţije? A pak aţ bude zase ţít tak se začne zase hýbat?. Předškolní děti ţijí hlavně v přítomném okamţiku, proto si nedokáţí představit trvalost smrti a skutečný dopad na realitu. Děti do šesti let dlouhodobě a trvale netruchlí a tudíţ neproţívají dlouhodobý trvalý smutek. V procesu truchlení mohou zaţívat smutek periodicky, jen v časově krátkých okamţicích, a pak se obvykle věnují zase hře (Rogge, 1999). 14

1.2.5 Školní věk (6 12 let) Rogge (2005) uvádí, ţe šestileté děti si v tomto věku představují smrt pod něčím konkrétním: specifickými situacemi nebo vlastními záţitky - s cizím černým muţem, s temnotou, nocí, chorobou, zraněním a bolestí. Personifikaci a přirovnání smrti podle Muroňové (2008) děti vyuţívají do 6 let, kdy smrt mají spojenou se symboly tmy, noci, temnoty, osobami v černém, bolestí, zraněním aj. Po personifikaci následuje období, které Elliot & Place (2002) popisují tak, ţe si dítěte uvědomuje, ţe kaţdá situace má více řešení a můţe si z nich vybírat. Začíná si také uvědomovat, ţe některé problémy nezpůsobuje svým chováním nebo myšlením. Boučková (2011) uvádí příklad šestiletého dítěte po smrti svého dědy, které si na své obavy a strach nakonec samo našlo uspokojující řešení: Proč, maminko, lidé umírají? Ty taky umřeš? Já taky umřu? Umřu, aţ budu stará? Kdy budu stará? A ty, maminko, ty uţ jsi stará? A babička? Téměř kaţdý večer chtěla přepočítávat, kdy to konečně přijde, ţe zestárne. Byla extrémně paranoidní a útěchy fungovaly jen částečně. Ale protoţe moje dítě mělo bujnou fantazii, tak nakonec sama přišla s řešením celého problému. Konečně, po dlouhých proplakaných večerech ze strachu, kdy přijde zubatá, přišla s pohádkovým nápadem. Aţ bude velká, vymyslí takový lék, po kterém lidé budou ţít na věky. Píchne se to injekcí do zadečku nebo do ramene, maminko, jak kdo bude chtít. A potom uţ nikdo nikdy neumře, ani nebude nemocný. Pro tebe a babičku a tátu udělám hned první injekce a dám vám je zadarmo. Ostatní lidé je budou mít za korunu. (Boučková, 2011 cit. z online http://www.mamedite.cz/index.php/pece-o-dite/91-rodina/233-jak-deti-vnimaji-smrt). Od sedmi let se dítě dostává, jak popisuje Vlášková (2009) do období, kdy chápe smrt jako nezvratitelný fakt. Proto se dá říci, ţe emočně proţívá stejnou bolest jako dospělý. Dítě však většinou nemá doposud ţádnou zkušenost s vysokou emoční zátěţí a stresem a není zatím dostatečně emočně vyzrálé, aby se se smrtí blízkého mohlo dostatečně vyrovnat. Dítě pojem zemřela do deseti let věku plně nepochopí. Zemřelý je pro ně jako někdo, kdo odešel a můţe se kdykoli vrátit. Dítě si pořád můţe smrt představit něco jako odjel na dovolenou nebo jel na delší pracovní cestu. Dítě v tomto věku, podle Elliot & Place (2002), můţe mít pocity viny, ţe zavinilo smrt (např. svou fantazií), můţe si myslet, ţe je nebezpečné i pro ostatní blízké členy rodiny. Dítě se raději vyhýbá společnosti a straní se ostatních. Autor upozorňuje na to, ţe pokud by tato separace trvala dlouho, je třeba vyhledat psychologa či psychoterapeuta. Ve věku 9-12 let dítě vnímá smrt jako něco fatálního a konečného. V návaznosti na tento fakt Muroňová (2008) popisuje rozhovor s desetiletou dívkou: Nerada o smrti přemýšlím, protoţe mi zemřel bratránek, který se mnou chodil do školky. Ta představa je hrozná, kdyţ ho 15

nevidím a vím, ţe je pryč a není tu. Pod slovem smrt mám hodně myšlenek, které se nedají vyslovit. Mám hrůzu z toho, ţe budu v nějaké rakvi a oni mě dají do země a ţe po mně budou lézt nějaké housenky nebo jiná havěť. To není moc pěkné! Já mám moc ráda ţivot a nechtěla bych umřít, protoţe ţít pro mě znamená hodně. Langmeier, Balcar, Špitz (2000) se s těmito názory shodují a uvádí, ţe děti od 10 let si začínají vytvářet počátky logických operací v myšlení, v důsledku toho je dítě schopné pochopit nezvratnost a neovladatelnost smrti. Důsledkem toho se můţe objevit objektivní či neobjektivní strach ze smrti. 1.2.6 Ranná adolescence (prepubescence) Adolescenti dle Kubičkové (2001) mohou reagovat na smrt nepřiměřeně emotivně, často mohou trpět pocity viny a méněcennosti. Pro adolescenty je období dospívání velmi náročný úkol i bez ostatních stresorů, a proto ztráta jako velká zátěţ narušuje nebo mění průběh procesu hledání vlastní identity a socializace. Dospívající je na hranici mezi citlivostí a zranitelností dítěte a zodpovědností dospělého. Má pocit, ţe vyjadřování pocitů je výrazem dětské závislosti a zranitelnosti. Po úmrtí blízkého člověka se cítí osamoceně, můţe cítit pocity nesmyslnosti ţivota a přemýšlet o sebevraţdě, protoţe emoční utrpení je velké a dospívající si s ním neumí poradit. Přispívá k tomu fakt, ţe emoce jsou zesílené i hormonálními změnami. Výhodou práce s dospívajícími je skutečnost, ţe jsou plně schopni verbalizovat svou bolest, mluvit o prázdnotě a bezmoci (z online Cesta domů, 2007). 1.2.7 Pozdní adolescence aţ dospělost Adolescent uţ chápe pojem smrti jako dospělý člověk. Představy vztahuje ke svému tělu, se kterým se pojí starost ohledně bolesti a utrpení, kterým si zemřelý člověk musel projít. Mladý člověk si začíná klást nejrůznější otázky, které se týkají konečnosti ţivota: Ţijeme jen proto, abychom zemřeli? (Levine in Smith, Pennells 2000, 289). V tomto období je normální, ţe adolescenti: 1. poslouchají smutné písně o umírání, 2. zajímají se o duchy, duchařské příběhy a o různé příklady posmrtného ţivota, 3. začnou věřit v některé z vysvětlení ţivota po smrti, například v nebo jako křesťané, v reinkarnaci jako hinduisté nebo buddhisté apod., 4. psát básně a povídky nebo skládat písně o smrti a umírání, 5. být deprimovaní a zoufalí ze ţivota, připadají si bezmocně, propadají beznaději a pesimismu, 16

6. často pomýšlejí na sebevraţdu (DiGiulio, Kranzová, 1997 in Janda, 2009, 22). Děti starší 15 let se mohou vlivem stresu ze zármutku uchylovat k sebedestruktivním nebo sebevraţedným pokusům, které jim slouţí jako prostředek k vyrovnání se s pocity hněvu, pomsty a zoufalství. Mohou také propadnout návykovým látkám (drogy, alkohol), hlavně pokud uţ s nimi mají předchozí zkušenost (NASP, 2003). Odborníci z Dougy centra hovoří o tom, ţe dospívající můţe chtít vědět pravdu o smrti a jejích okolnostech a můţe také chtít vidět zemřelého a místo úmrtí. Dospívající by měl mít moţnost zapojit se do rozhodování o rituálech spojených se smrtí. Můţe si myslet, ţe jeho zármutek a bolest je jedinečná. Prochází si vlastním pojetím zármutku a způsobem vyrovnání se s ním, např. si vytvoří vlastní teologické a filozofické přesvědčení o ţivotě a smrti. Dospívající můţe být naštvaný na smrt, na osobu, která zemřela, na Boha, na sebe a na ostatní, dále mít pocity viny, ţe situaci mohl nějak zabránit - viz. fáze vyrovnání se se zármutkem (The Dougy Center, 2012). 2. Ztráta a její zvládání Druhá kapitola pojednává o tématu přijetí ztráty. Zabývá se významem a ztrátou zesnulých osob v ţivotě ţivých. Kapitoly jsou chronologicky členěny. Na začátek je zařazena kapitola pro nejbliţší a lidé, kteří jsou s dítětem v kontaktu po ztrátě blízké osoby. Tato část obsahuje informace o tom, jak sdělit dítěti, ţe mu zemřela blízká osoba, jak s ním mluvit o smrti, jak mu vysvětlit fenomén smrti a jak s ním zpracovat jeho pocity, jaké zaujímají autoři stanovisko k účasti dítěte na rituálu pohřbu a co pro ţivot dítěte rituály znamenají. Rozsáhlou část tvoří kapitola věnovaná reakcím vyvolaným stresem a stádii vyrovnání se se zármutkem. Konec kapitoly je věnován psychoterapeutické práci se zármutkem. 2.1. Úmrtí blízké osoby Anne Horneová předpokládá, ţe nezbytnou podmínkou emočního a sociálního růstu je separace dítěte od osob, které mu poskytují bezpečí. Dosaţení dalšího vývojového stupně tedy vţdy obsahuje ztrátu něčeho vzácného a zdánlivě nenahraditelného. Separační proces je proto často provázen úzkostí z neznáma a strachem ze ztráty bezpečí. (in Pilařová, Pöethe, 2003, 41). Podle věku a potřeb dítěte rodič zaujímá různé postavení a roli: vychovatel, pečovatel, poradce aj. Následkem jeho úmrtí dochází i ke změně role mrtvého v ţivotě dítěte (Baštecká, 2005). Chvála a Trapková (2008) uvádějí, ţe ztrátou rodiče bývá narušena struktura a fungování rodiny. Ztrátou, některého člena rodiny dochází k prázdným místům 17

v kontextu rodinného systému, kde nedochází k naplňování vývojových potřeb. V rodinném systému se postupně hledá náhrada a volné pozice zaplňují přenosové figury. Tyto osoby na sebe přebírají úkol zemřelého a alespoň částečně uspokojují aktuální potřeby ostatních členů rodiny. Pokud dojde k situaci, ţe prázdná role je nahrazena příchodem nového partnera rodiče, je dítě vystaveno sekundárnímu stresu. Děti, které proţily ztrátu rodiče, se učí porozumět smrti a udrţují si smysl pro přítomnost zemřelého rodiče. Quinnová (2007) to nazývá jako tzv. fenomén přetrvávající vazby. Podle Klasse a Silvermanové (2001) děti, které ještě nezaloţily vlastní rodinu, proţívají smutek intenzivněji neţ ty, které jiţ svou rodinu mají, protoţe si ještě neosvojily svoji novou roli v novém rodinném kontextu (in Kubičková, 2001). Schönfeld a Quackenbush (2010) navazují na komplikace s hypotézou, ţe pokud dítě ztratilo více osob, můţe dojít ke komplikovanému procesu truchlení, ale pokud jsou ztráty postupné a dítě prvotní ztrátu dobře zpracovalo, můţe mít jiţ vytvořené zvládací mechanizmy. 2.2. Sdělení faktu úmrtí dítěti Dítě by se mělo o smrti blízkého člověk dozvědět co nejdříve a realisticky. Dítě pozná, ţe v rodině došlo k nějakým změnám podle atmosféry v rodině a cítí úzkost z nejasnosti situace. Malé dítě by si dospělí před sdělením měl vzít do tělesné blízkosti (drţet ho za ruku, posadit na klín). Dítě vnímá více neverbální sloţku komunikace neţ verbální. Mělo by neverbálně cítit jistotu, bezpečí a oporu. Zpráva by měla být jasná, pravdivá, bez zbytečných detailů. Dotyčný zemřel a uţ se nevrátí. Neměly by se pouţívat zavádějící eufemizmy, např. navţdy usnul, odešel, naposled vydechl. Dospělý můţe dítěti vysvětlit, jak smrt ve skutečnosti vypadá: ţe dotyčný nedýchá, netluče mu srdce, nemůţe se hýbat, nemůţe jíst. V případě, ţe se dospělý snaţí dítěti zatajit tragickou událost a v rodině se o smrti před dítětem nemluví, dítě vycítí, ţe se stalo něco mimořádného a váţného, co se jich týká. Členové rodiny se budou chovat jinak neţ je běţné a dítě nebude chápat, co se děje. Bude se cítit také smutné a osamocené, protoţe dítě v raném věku zrcadlí nálady a chování rodičů (Malá, 2007). 2.3. Jak mluvit s dětmi o smrti Děti většinou nemají zkušenost se ztrátou někoho blízkého. Z tohoto důvodu je pro ně tato situace neznámá a ohroţující a ovlivní jeho fungování v běţném ţivotě. Rozhovor o smrti by měl dospělý přizpůsobit věku dítěte a jeho emoční vyzrálosti. Slova v rozhovoru musí být volena podle kognitivní schopnosti vnímání odehrané situace s ohledem a respektem ke kultuře či náboţenství, které ho obklopuje a ovlivňuje. 18

Dítě se můţe opakovaně dotazovat na ty samá fakta. Nemusí to být z důvodu, ţe předešlému vysvětlení neporozumělo. Dítě si opakovaným dotazováním ověřuje pravdivost faktů a snaţí se situaci uvěřit a přijmout. Z tohoto důvodu můţe mít dítě potřebu o události hodně hovořit. To podporuje i fakt, ţe vyrovnání se zármutkem je procesm a ne jednorázovou událostí. Pokud si dospělý není úplně jist významy jednotlivých sdělení dítěte, můţe se dítěte doptávat a dávat najevo svůj zájem o porozumění jeho vnitřnímu světu. Terapeut můţe zjišťovat, jak se dítě cítí a jak by mu mohl pomoci, popř. co by od rodiny potřebovalo, aby svůj zármutek snášelo lépe (NASP, 2003). Dítě v souvislosti se ztrátou popisuje Malá (2007) tak, ţe zaţívá nové emočně intenzivní pocity, které jsou náročné pro jeho psychické zpracování. Rodiče nebo terapeut by měl dítě ujišťovat o normálnosti pocitů, které cítí. Dítě musí vědět, ţe to, co proţívá, je zcela přirozené, ţe se nejedná o ţádnou nemoc či psychickou poruchu. Terapeut by měl s dítětem hovořit o skutečnosti, ţe kaţdý člen rodiny proţívá smutek jinak. Dítě by si mělo vytvářet schopnost rozeznání různých forem vyjádření smutku, např. někdo pláče, někdo se vzteká, někdo se tváří, jako by se nic nestalo. Důleţité je říkat dítěti pravdu, a to takovým způsobem, které je schopné pochopit. Malým dětem vysvětlíme, co nechápe a odpovědi na jejich otázky formulujeme v krátkých jednoduchých větách. Pokud dospělí nebo terapeut neví odpověď na nějakou otázku, měl by to dítěti říci a pokud se dá informace zjistit, ujistit dítě, ţe mu to řekne. Dítě v rozhovoru ocení, pokud dospělý vyjádří i vlastní strach či nejistotu (Malá, 2007). Rogge (2007) mluví o tom, ţe pokud se dítě na téma smrti ptá, dospělý by se měl zaměřit na to, co chce dítě vědět, aby dítě nezatěţoval zbytečně informacemi, které ho netrápí nebo nezajímají. Někdy jsou otázky od dítěte nejasné, proto je moţné si otázku ujasnit jednoduchými zpětnými otázkami. Rozhovor o smrti můţe být pro dítě velmi náročný a můţe dojít k vyvolání fantazií, na které není emocionálně připraveno. Dítěti usnadníme pracovat s těmito obrazy, pokud mu dáme moţnost se o tématu smrti opětovaně bavit a podáváme mu informace jasně a pravdivě. Příklady: 1. "Co bude, aţ budu mrtvá? Budu mít krásný pohřeb?", ptá se sedmiletá dívka. Otec: "Já myslím, ţe ty budeš ţít ještě dlouho. Ještě hóódně dlouho." A po chvilce dodá: "A jak bys vlastně chtěla, aby vypadal tvůj pohřeb?" 2. "Jak to asi vypadá v nebi, kdyţ je tam teď babička?", rád by věděl šestiletý chlapec. Matka mu odpoví otázkou: "A co myslíš, jak to tam vypadá?" Chlapec se zadumá a líčí své 19

představy. Matčiny další otázky se řídí jeho představami a fantaziemi. Chlapec se cítí, ţe je přijímán takový, jaký je právě teď. Má pocit, ţe jeho otázky jsou brány váţně. Necítí se tudíţ bezmocný a vnímá, ţe je kompetentní k řešení a vymýšlení otázek týkající se smrti. Pokud si s otázkou dospělý neví rady, je vhodné dítěti odpovědět: "Teď ti na to nedokáţu odpovědět, ale potom budu mít čas a povíme si to." Dospělý si otázku promyslí a aţ si bude v tématu jistější, vyhledá dítě a otázku mu zodpoví (Rogge, 2007). 3. Pokud je nějaká otázka dítěte tykající se smrti pro dospělého příliš sloţitá nebo neví, jak na ni odpovědět, můţe se dítěte zeptat, co si o tom myslí. Např. čtyřletý chlapec se ptá Jak vypadá duše babičky? Otec neví, co odpovědět. To je zajímavá otázka, Co si myslíš ty? Chlapec chvíli přemýšlí a pak vykřikne: Já vím! Naše duše jsou neviditelné, protoţe jsem nikdy ţádnou neviděl! (Riechlin a kol., 2007). Labbé akol. (2009) ve své knize objasňuje dětem různé filozofické otázky a prostřednictvím krátkých příběhů jiných dětí jim přibliţuje obtíţné existenciální otázky. V jedné kapitole se zabývá otázkou: Proč umíráme? Lidé jsou smrtelní. Víme s jistotou, ţe jednoho dne kaţdý z nás zemře Věci neumírají. Kámen nemůţe zemřít, protoţe není ţivý. Vše, co se mění, vše, co roste, umírá. Vše, co je ţivé, musí zemřít. Je to zvláštní, ale umíráme proto, ţe ţijeme. Vysvětluje dítěti, jak se starý člověk pozná, vysvětluje mu ţivotní cyklus narození, ţivota a smrti a ţe kdyţ je člověk hodně starý, musí umřít. Smrt je jeho poslední etapa v ţivotě. Další otázkou zařazenou v knize je A co kdybychom neumírali?. Autoři mluví o faktech přelidnění planety a o neustálém vývoji informací a těţkém přizpůsobením starších lidí. Zabývají se otázkou, co je po smrti, prostřednictvím různých náboţenských a kulturních názorů (Labbé a kol., 2009, 23-25). V okamţiku smrti jsou někteří lidé připraveni. Jsou spokojení s tím, co v ţivotě udělali, ţe o něm svobodně rozhodovali a mají pocit, ţe se jim jejich ţivot vydařil. Jsou to lidé, kteří vědí, ţe po sobě zanechají krásnou stopu (Labbé a kol., 2009, 30). Autor nachází analogii smíření se se smrtí s příběhem nácviku cirkusového představení. Nakonec to tedy není smrt, co nám tak nahání strach. Strach nám nahání představa, ţe budeme muset ţít bez lidí, které máme rádi (Labbé a kol., 2009, 28). 2.4. Dítě a účast na pohřbu Ritualizace pohřebních obřadů představuje veřejné potvrzení skutečnosti, ţe došlo k závaţné změně, a prostřednictvím mocné symboliky se aktivují archetypální sloţky příslušící určitému ţivotnímu stádiu (Malá, 2007, 49). Moore (2007) myšlenku rozvíjí tím směrem, ţe obřady, které se dodrţují jiţ od pradávna, nám pomáhají a učí nás projevovat úctu k zesnulým. Weller a kol. (1988) zjistili, ţe účast na pohřbu dětem pomáhá vyrovnat se se ztrátou blízkého 20

člověka a zkrátit dobu truchlení. I Vlášková (2009) souhlasí s tím, ţe dítě by mělo mít moţnost rozloučení se zemřelým např. na pohřbu, při návštěvě hřbitova, během osobních rituálů (např. zapálení svíčky). Rodina by měla zapojit dítě do příprav smutečního obřadu. Citlivější děti se na pohřeb brát nedoporučuje, protoţe by pro něj mohly být velmi stresující bouřlivé reakce ostatních, ze kterých by si mohlo odnést větší trauma neţ ze samotného aktu pohřbu. Starším dětem v procesu rozhodování, zda se pohřbu zúčastní, pomůţe popis toho, jak rozloučení probíhá a co se asi bude dít (Rogge, 1999). Malá (2007) vkládá do dítěte důvěru s tím, ţe dítě samo zváţí, jestli tuto situaci dokáţe emocionálně unést. Pokud se dítě nechce pohřbu zúčastnit, je moţné mu obřad nahrát na kameru, kdyby ho chtělo vidět, aţ bude starší. Pohřeb je součástí ţivota, a pokud bude při této důleţité ţivotní události přítomné, uvidí, ţe všichni pláčou a bude moci cítit atmosféru sounáleţitosti a podpory. Proces truchlení dítěte proběhne spolu s rodinou. Autorka však upozorňuje na riziko, ţe malé děti nejsou schopny pochopit chronologii času. Z toho důvodu by měl dospělý dětem před kremací nebo pohřbem vysvětlit, ţe zemřelý člověk jiţ nic necítí a ţe uţ se nemůţe stát opět ţivým (Silverman, 2000). Colorosová (2008) dokonce vyjádřila hypotézu, ţe opravdové truchlení začíná pohřbem zesnulého a ţe zvyky zakotvené v rituálech, a to např. i pohřeb, pomáhají vnášet do situací chaosu klid a řád. Funkce rituálu: - dodávání síly k překonání krize, - pomoci překonat strach, - připustit a zpracovat strach, - umoţnit novou orientaci, nastavení na novou situaci, - posílit autonomii, identitu, pozitivní postoj k práci, usnadnění kontaktů, podporu vytrvalosti, poznání sebe sama, pocit sounáleţitosti (Kaufmannová-Huberová, 1998, 63). Díky rituálům se pro dítě stávají tíţivé situace lépe zvládnutelné. Rituál se vyznačuje těmito znaky podle Rogge (1999): 1. Liší se od běţného dne (utváření scény, pomůcek) - to dává dítěti jistotu a pocit, ţe má kontrolu nad situací. 2. Rituál se uchovává jednáním, je chápán proţitkově prostřednictvím konstruktivní fantazie. Dítě vnímá rituál a sebe jako celek, který dává smysl a je pravdivý. 21

3. Rituál má začátek a konec. To poskytuje zvládání nejistoty mimo rituál. Rituál podléhá změnám, které si vytváří dítě podle svých vývojových potřeb. Dítě si můţe samo vytvářet ještě další rituály. 2.5. Dítě a stres ze zkušenosti se smrtí Pro dítě jsou stresující situace, jak popisuje Pilařová, Pöethe (2003), ve kterých se musí přizpůsobit něčemu novému, co je odlišné od jeho současné zkušenosti. Pro kaţdé dítě je intenzita stresu závislá na situaci a jak se s ní dokáţe vyrovnat. Některé situace jsou náročné pro všechny děti. Do těchto situací jistě patří i úmrtí blízké osoby nebo zvířátka. To s jakou intenzitou zármutku bude dítě reagovat na ztrátu, záleţí na mnoha faktorech: vývojové úrovni dítěte, výchově, aktuálním stavu, sociálním okolí aj. Vymětal (2004) definuje, ţe na dítě působí silně stresově, pokud se stane účastníkem nebo svědkem nějaké havárie nebo násilí. Za nejsilnější psychotraumatický záţitek pokládá událost, kdy je dítě přítomno při násilném či tragickém zahynutí svého rodiče. Michalčáková (2007) uvádí výzkum, který se zabývá strachem v rané adolescenci. Z výzkumu vyplývá, ţe 28.4 % jedenáctiletých dětí má strach ze ztráty (obavy o někoho či o něco). Kategorie zahrnuje ztrátu nebo odloučení od někoho/něčeho, k čemu má dítě pozitivní vztah, a ztrátu vlastní existence. U dětí 13-ti letých se na ţebříčku strachů tato kategorie posunula na 2. místo, tzn. 46,5 % má strach ze ztráty. Strach, který malé děti cítí k fenoménu smrti, je vyvolán strachem ze separace a z opuštění (Silverman, 2000). Furman (1998) poukazuje na problematiku, ţe dospělí často opomíjejí pocity svých malých dětí, protoţe nejsou schopné o svých proţitcích plynule mluvit. Malé děti nedokáţí své pocity verbalizovat. Aby dospělý dítěti se stresem mohl pomoci, je důleţité pocity přiměřeně věku pojmenovat ve spolupráci s dítětem. Dítěti pomůţe i vyjádření opory a kognitivní aspekt toho, ţe víme, co těţkého proţívá. Akt pojmenování emocí je prvním krokem ke kontrole emočních reakcí, po kterém následuje společně s dospělým hledání řešení pro dítě nepříjemné stresující situace. Psychická odolnost vůči stresu je závislá na kvalitě vazby mezi matkou a dítětem. Přítomnost matky můţe stres a jeho projevy velmi zmírnit (Vymětal, 2004). Nepříznivé ţivotní události souvisejí se vznikem psychického onemocnění dospívání Některé práce v této oblasti však začínají ukazovat, ţe některé děti jsou chráněny před škodlivými následky negativních ţivotních událostí vlastními vnitřními zdroji (Goodyer, 1993 in Elliot & Place, 2002, 90). 22

Oaklander (2003) mluví ve své knize o strachu, který dítě můţe proţívat následkem traumatického záţitku. Děti rodičů, kteří vnímají strach jako příznaky zbabělosti a podporují skrývání a potlačování emocí, plní nároky rodičů tak, aby je neznepokojovaly projevy svých pocitů. V některých případech se mohou rozhodnout, ţe o svém strachu nebudou s dospělým hovořit, protoţe rodič se jeví natolik událostí zasaţen, ţe chce dítě raději rodiče chránit před svými problémy. Jakékoliv omezení, potlačení má velký dopad na kaţdý aspekt našeho ţivota. Je jasné, čím více dokáţeme něco odpustit, od něčeho se odprostit a nechat být, tím více kontroly a rovnováhy, klidu a ukotvení cítíme (Oaklander, 2003, 194). Dítě potřebuje o svých pocitech strachu mluvit. Kdyţ se dospělému s nějakým strachem svěří, souvisí s tímto strachem ještě další strachy, o kterých nemluví. Oaklander (2003) mluví o tom, ţe kdyţ ve své praxi pracuje s dětmi agresivními, uzavřenými, trpící nějakými tělesnými potíţemi nebo fobiemi, odhalí během terapeutického procesu obavy nebo potlačený strach. Při práci se strachem přistupuje k dítěti direktivně a přímo. Terapeutka se dítěte na téma strachu přímo zeptá a nechá ho znázornit strach pomocí malování, maňásků či dramatizace. Colorosová (2008) doporučuje rodičům, ţe mohou dítěti pomoci překonávat ţal svojí blízkostí, fyzickým kontaktem (dotekem, masáţí, objetím, drţením za ruce, opíráním, podpíráním aj.). Dotek můţe eliminovat stres a napětí, podporuje tvorbu endorfinů v mozku a eliminuje bolest. Rodič dítěti můţe pomoci lépe zvládat zármutek. Otevřené vyjadřování smutku a truchlení rodičů a ostatních blízkých osob má uvolňující a léčivý vliv, protoţe umoţňuje dítěti přirozeně zaţívat společně s ostatními pocity spojené se ztrátou. Děti v období smutku zaţívají veliké pocity nejistoty a zranitelnosti, a proto zvýšeně potřebují ujišťování o lásce k němu, náklonnost a útěchu (Silverman, 2000). Elliot a Place (2002) popisují situace, kdy dítě natolik vyzraje a převezme na sebe tolik zodpovědnosti a rodičovských úkolů, ţe to můţe narušit psychický vývoj, pokud je zátěţ dlouhodobá. Pokud toto převzetí rodičovských rolí trvá pouze krátký čas, některým dětem to naopak pomáhá aktivně přečkat počáteční nejhorší období vyrovnání se se smutkem ze ztráty. Další reakcí dítěte můţe být neadekvátní chování, které se snaţí rodiče rozveselit, aby nebyl smutný. Můţe se stát, ţe rodič striktně nevyţaduje v období zármutku dodrţování určitého chování nebo řádu. Můţe se tak stát, ţe u dítěte v tomto období dojde k neţádoucímu chování a rodič plně zaměstnán vlastním zármutkem si toho dlouhodobě nevšímá. Rodiče, kteří nedokáţou překonat vlastní strach ze smrti, mohou být úzkostní a v ţivotě příliš opatrní. Tento postoj si dítě můţe osvojit a ovlivnit vnímání smrti (West, 2002). Malá (2007) to objasňuje tím, ţe děti se učí od dospělých vzorů prostřednictvím pozorování, tj. jak se oni 23

vyrovnávají se zátěţí a jak situaci ztráty chápou. Děti spontánně mluví s dospělými o svých myšlenkách a fantaziích, učí se chápat smrt tak, ţe pozorují reakce dospělých. Pokud děti něčemu nerozumí, hledají vlastní fantazijní řešení. Rodiče vlivem ztráty mohou podlehnout depresi a zapomenout na potřeby a zármutek vlastního dítěte. Nedostatečná citlivost a zájem o ţal a stres dítěte můţe v dítěti vyvolat pocity osamělosti. 2.6. Role zemřelého v ţivotě pozůstalého Pouhá vzpomínka na mrtvého člověka můţe být pro někoho více formující, neţ kdyby dotyčný byl ţiv. Můţe dojít k zacelení dosavadního vztahu a nalezení jeho hodnoty. Mohou se vynořovat ţivé vzpomínky a nové city. Duše a její proţitky se neomezují na to skutečné, ale její ţivot můţe být naplněn neexistujícími vzpomínkami. Vztah s dotyčným se odehrává a stále trvá pouze v jiném kontextu. Pěstujeme-li naše vztahy k zemřelým, poskytujeme tím duši potravu věčnosti, melancholie, tajemství a uvádíme ji do vztahů, jeţ nejsou úplně z tohoto světa (Moore, 2007, 212). Naši duši obohacujeme tím, ţe tyto vztahy udrţujeme modlitbami, návštěvou hrobu, pojmenováním někoho jejich jménem. Formují nás také záţitky péče o jejich předměty, které nám zanechali, vyprávěním druhým o záţitcích se zesnulými, vystavením jejich fotek a obrazů, na kterých jsou vyobrazeni. Přetrvávání přítomnosti jiţ neţijících můţeme vidět v podobnosti pokrevních příbuzných, snech a fantaziích, kde můţeme svůj vztah k nim neustále kultivovat. Smrt, její existence a potenciál, nás tímto způsobem spojuje s věčností (Moore, 2007). 2.7. Vliv zarmouceného rodiče na dítě Zármutek není nemoc, porucha či znamení slabosti. Je to emocionální, fyzická nutnost, cena, kterou platíme za lásku. Jediným lékem na zoufalství je truchlení (Grollman in Colorosová, 2008, 27). Na kaţdého rodiče má zkušenost ztráty jiný vliv. Z toho vzniká schopnost, jak se k dítěti začne vztahovat ovlivněn zármutkem. 1. Dítě spoutané - Rodič se o dítě velmi bojí a zakazuje mu všechny aktivity. 2. Dítě štvané běsy - Rodič se vyhýbá kontaktu s dítětem, protoţe mu připomíná bolestnou událost. Dítě cítí, ţe je mu zazlíváno, ţe ono přeţilo, cítí se vinné a snaţí se znovu získat jejich lásku např. tím, ţe chce zemřít. 3. Dítě znovuvzkříšené - Rodiče hledají podobnosti zesnulého v pozůstalém dítěti. Např. dítě dostává vlastnosti zesnulého nebo dochází k idealizaci mrtvého. Dítě se také můţe 24

snaţit, co nejvíce se zemřelému sourozenci podobat a dochází k narušení jeho identity (Malá, 2007, 58). 2.8. Reakce dítěte na ztrátu Dítě nejdříve zaţívá šok nebo otupělost, psychické a fyzické odpojení se od reality. Dospělí se mohou domnívat, ţe dítě nemělo zemřelého rádo nebo dítě dospělí v této fázi chválí, jak je statečné a dítěti tak mohou v budoucnosti bránit v otevřeném projevování smutku. Další fáze je popření smrti blízkého člověka. Dítě odmítá mluvit o zemřelém a o smrti. Očekává, ţe se můţe něco stát a mrtví se vrátí, např. kdyţ bude hodné. Kdyţ si dítě připustí realitu, dochází ke sníţení stresu tím, ţe dokáţe plakat. Dítě potřebuje podporu a dovolení plakat s ujištěním, ţe to je stav pouze dočasný. Malá (2007) dále mluví o pocitech úlevy, pokud zemře osoba dlouhodobě nemocná, protoţe s nemocí v rodině mění její chod a strukturu. Dochází k procesu hojení, reorganizaci. Dítě se můţe těšit, ţe se situace v rodině vrátí do původního fungování. U dítěte se mohou objevovat stejně jako u dospělých pocity zloby, naštvání se na Boha. Bývá proto někdy neklidné, agresivní, nesoustředěné, rozmrzelé. V určité fázi se mohou objevit pocity viny. Z pozice druhého není účinné dotyčného utěšovat, vinu mu vyvracet. Malá (2007, 55) popisuje 3 druhy viny, které dítě můţe cítit: 1. Syndrom toho, kdo přežil Dítě si klade otázku Proč jsem neumřel raději já? 2. Pravá vina Dítě cítí vinu za udělání nebo neudělání něčeho v době, kdy osoba ţila... Je důleţité najít způsoby, jak by se dítě mohlo naučit odpustit samo sobě. Např. dítě si vyčítá, ţe bratra málo hlídal, a proto ho zajelo auto. Matka ho můţe uklidnit, vzít do náruče a říci mu: Já si také přeji, abych ho hlídala lépe, ale tuto moţnost uţ nemáme, a i kdyţ se cítíme vinni, nebyla to naše chyba (Malá, 2007, 56). 3. Smyšlená nebo nereálná vina Myšlenky umí zabíjet Přál jsem si, aby zmizel, byl mrtvý Smyšlená vina většinou pramení ze situace, která byla nekontrolovatelná. Dítě můţe zaţívat pocity rozrušení a ztráty pozornosti, které dále souvisí s problémy se školou a mohou trvat aţ 2 roky (Malá, 2007). 25