Vzdělávání dětí s autismem a možnosti jejich začlenění do společnosti na Plzeňsku

Vyšší odborná škola a Střední zdravotnická škola MILLS, s. r. o. Vzdělávání dětí s autismem a možnosti jejich začlenění do společnosti na Plzeňsku Sociální práce Vedoucí práce: PaedDr. Jana Černá Vypracovala: Hana Brejchová Čelákovice 2010

Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem absolventskou práci vypracovala samostatně a všechny použité písemné i jiné informační zdroje jsem řádně ocitovala. Jsem si vědoma, že doslovné kopírování cizích textů v rozsahu větším než je krátká doslovná citace je hrubým porušením autorských práv ve smyslu zákona č. 121/2000 Sb., je v přímém rozporu s interním předpisem školy a je důvodem pro nepřipuštění absolventské práce k obhajobě. Blovice, 2010-04 18 2

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala PaedDr. Janě Černé za její pomoc a metodické vedení, které mi poskytla při zpracování absolventské práce. Zároveň také děkuji Mgr. Ivaně Kováčové a pedagogickým pracovníkům ZŠ speciální v Merklíně. Dále Mgr. Aleně Bartoškové a Bc. Štěpánce Nozarové, které k práci přispěly poskytnutými informacemi, znalostmi a zapůjčením odborné literatury. 3

Obsah Úvod 5 1 Cíle práce 6 2 Teoretická část 7 2.1 Autismus 7 2.1.1 Autismus z hlediska historie 7 2.1.2 Současná diagnostika autismu 8 2.1.3 Triáda problémových oblastí společná pro poruchy autistického spektra (PAS) 10 2.1.4 Typy poruch autistického spektra 12 2.1.5 Typy autismu 15 2.1.6 Projevy typické pro dítě s autismem 16 2.1.7 Výchova a vzdělávání dětí s autismem 17 2.1.8 Specializovaná péče 17 2.1.9 Strukturované učení 19 2.1.10 Základní principy strukturovaného vyučování 21 2.1.11 Komunikace u osob s autismem 25 2.1.12 Způsoby komunikace dětí s autismem 25 3 Praktická část 27 3.1 Administrace dotazníku a zpracování řízených rozhovorů 27 3.1.1 Tvorba dotazníku a adresáře 29 3.1.2 Rozesílání dotazníku 30 3.1.3 Zpracování dotazníků 31 3.1.4 Závěry z dotazníkového šetření 31 3.1.5 Krajský koordinátor pro klienty s autismem 39 3.1.6 Speciálně pedagogické centrum 39 3.1.7 Základní škola speciální Diakonie Českobratrské církve evangelické (DČCE) Radost Merklín u Přeštic, Plzeň-jih 42 3.1.8 Středisko Diakonie Českobratrské církve evangelické (ČCE) Radost v Merklíně 47 4 Diskuze 51 Závěr 55 Резюме 57 Bibliografie 59 Přílohy 4

Úvod Nad výběrem tématu jsem se dlouze zamýšlela, neboť nepracuji v oboru, ze kterého bych mohla čerpat poznatky a využila je pro zpracování absolventské práce. V současné době se mne téma autismu velice úzce dotýká, neboť moje kolegyně v zaměstnání řeší problémy dítěte s autismem ve své rodině. Velmi často se dozvídám, jaké nové situace a záležitosti musí řešit, například s předškolní výchovou. Matka dováží chlapce každý den do speciální mateřské školy do 20 km vzdáleného krajského města. Uvědomila jsem si, že o tomto onemocnění není dostupný dostatek informací. Nakonec mne toto téma a potíže ve zmíněné rodině zaujaly natolik, že jsem se rozhodla zpracovat absolventskou práci na téma Vzdělávání dětí s autismem a možnosti jejich začlenění do společnosti na Plzeňsku. Začleněním do společnosti mám na mysli zejména možnost zařazení dítěte do školy. Podle mého názoru je škola pro dítě přirozeným prostředím, kde navazuje společenské kontakty. Dále se pak může jednat o zařízení, kde mohou být schopnosti a osobnost dítěte také rozvíjeny. Do zařízení může být umístěno proto, aby mohlo školu navštěvovat nebo z toho důvodu, aby se rodiče dítěte mohli začlenit do pracovního procesu, a tak mohli zabezpečovat rodinu po ekonomické stránce. Domnívám se, že tato práce bude přínosem nejen pro mne samotnou, ale i pro budoucí studenty VOŠ MILLS, neboť přináší aktuální informace o regionu, který je vzdálený od Středočeského kraje a právě proto mohou být zjištění o podmínkách a možnostech dětí s autismem v tomto regionu zajímavé a přínosné. V neposlední řadě se domnívám, že moje práce může být i vhodnou souhrnnou informací pro ty instituce, které jsem oslovila a u kterých jsem čerpala dílčí informace pro moji práci. Navázala jsem kontakt se Základní školou speciální DČCE v Merklíně, kde mají bohaté zkušenosti se vzděláváním dětí s autismem, se střediskem Diakonie ČCE Radost Merklín a s krajskou koordinátorkou pro klienty s autismem Mgr. Alenou Bartoškovou. Teoretické informace pro zpracování práce jsem čerpala z dostupné literatury a v těchto zařízeních jsem získala aktuální informace z praxe, využila jsem metodu řízeného rozhovoru a dotazníkové šetření. Dotazníkovým šetřením jsem zmapovala možnosti začlenění dětí s autismem do společnosti na Plzeňsku, konkrétně v okrese Plzeň-jih. 5

1 Cíle práce Hlavní cíl: charakterizovat autismus, zaměřit se na specifika vzdělávání a způsoby komunikace dětí s autismem Dílčí cíl: zmapovat možnosti začlenění dětí s autismem do společnosti na Plzeňsku, konkrétně v okrese Plzeň-jih 6

2 Teoretická část 2.1 Autismus Autismus je v současných odborných studiích charakterizován jako onemocnění, které je důsledkem změn ve vývoji mozku a tyto změny jsou geneticky podmíněné. Autismus je vážné zdravotní postižení zasahující jedince ve všech složkách jeho osobnosti. Jedná se o poruchu vývoje a způsobu poznávání okolního světa. To je příčinou patogenního vývoje sociálních vztahů, komunikace. Postižený jedinec ztrácí základní schopnost, a tou je pochopení fungování běžného života. S poruchou autistického spektra se dítě již narodí. Dříve se projevy autismu považovaly za důsledek chybné výchovy, v současné době je známo, že tomu tak není. Autismus se řadí mezi neuro-vývojové poruchy, které vznikají na neurobiologickém základě. 2.1.1 Autismus z hlediska historie Pojem autismus byl použit poprvé až ve 20. století. Ve Švýcarsku v roce 1911 použil tento termín psychiatr Eric Bleuler k označení jednoho ze symptomů, které pozoroval u schizofrenních pacientů. Původ slova autismus je odvozen z řeckého autos, což znamená sám. Autistické odtržení od reality specifikoval jako zvláštní druh myšlení, uzavření se do svého vlastního světa. Teprve v roce 1943 americký psychiatr Leo Kanner přesněji definoval autismus. Byl prvním člověkem na světě, který si všiml podobně nepřiměřeného chování u skupiny několika dětí. Tehdy zveřejnil článek, obsahující výsledky pětiletého pozorování 11 dětí, které v chování vykazovaly celou řadu shodných znaků, ale nebylo možné je zařadit do některé z kategorií psychických onemocnění. Kanner napsal, že tyto děti nejsou schopny navázat citový kontakt. Neobvyklé projevy hodnotil jako symptomy specifické samostatné poruchy, kterou nazval časný dětský autismus. Tím, že Kanner tyto děti takto pojmenoval, chtěl vyjádřit to, co si o těchto dětech myslel že jsou v podstatě osamělé, mají svůj vlastní svět, neprojevují zájem o okolí, nezajímají se ani o blízké osoby v rodině. Pozornost si okolí u nich musí samo vynucovat. Nevyhledávají samy komunikaci a nejsou schopné lásky ani přátelství. V roce 1944 rakouský pediatr Hans Asperger nezávisle na Kannerovi popisoval syndrom s obdobnými projevy. U dětí 7

popisoval deficity v sociálním chování, abnormality v komunikaci, ačkoli řeč byla dobře rozvinuta, vysokou inteligenci, motorickou neobratnost a ulpívavé, zúžené zájmy. V našem státě se jako první systematicky zabývala autismem MUDr. Růžena Nesnídalová. Většinu času ve svém profesním působení věnovala právě problematice autismu. V šedesátých letech 20. století začala studovat jednotlivé případy dětí s autismem. V roce 1973 vydala knihu s názvem Extrémní osamělost. Další kniha s touto tématikou byla u nás vydána až po více než třiceti letech. Dnes si uvědomujeme, že lidé s autismem samozřejmě žili na světě daleko dříve, než byl tento problém odborníky pojmenován. V mnohých knihách je popisováno jejich zvláštní chování. V současné době se můžeme domnívat, že děti, které byly v různých historických obdobích označovány jako svaté děti, děti posedlé ďáblem, děti uhranuté by byly dnes diagnostikovány jako děti trpící autismem. V průběhu let názory na léčení, příčiny vzniku autismu a výchovu dětí s autismem prošly velice zásadním vývojem a velkou řadou změn. Střídaly se různé teorie. Tak jak se průběžně mění informace, tak i autoři během svého odborného působení své názory mění a přizpůsobují se novým zjištěním v tomto oboru. [THOROVÁ, 2006] 2.1.2 Současná diagnostika autismu V současné době stále přetrvávají v České republice problémy s diagnostikou autismu. Odborníci diagnózu autismu používají zřídka a stává se, že je dětem s autismem stanovena chybná diagnóza. Problematika autismu dosud nepronikla dostatečně mezi potřebný počet odborníků. Takto si fundovaní odborníci vysvětlují to, že v ČR je oproti zahraničí diagnostikován poměrně malý počet (několik set) osob s autismem. Moderní epidemiologické studie uvádějí počet 15-20 případů autismu na 10 000 narozených dětí. To znamená, že by podle těchto studií mělo žít v České republice 15-20 000 osob trpících autismem. [www. autismus.cz, 8] Samotné stanovení diagnózy ze spektra autistických poruch je složitý proces, jehož podstatnou částí je psychologické vyšetření. Odborníci musí přistupovat k vyšetření 8

s tím, že hloubka obtíží může postihnout jednotlivé oblasti vývoje a jednotlivé schopnosti v různé míře. Je ověřeno, že vyšetření většiny dětí s poruchami autistického spektra je náročnější než stanovení diagnózy u dětí stejného věku, ale jiného postižení. Přístup lékaře, který provádí vyšetření je odlišný, neboť musí zohlednit všechny problémy v chování a vnímání, které plynou ze specifických obtíží v oblasti sociální interakce, komunikace i představivosti. Skladba dětí, které k vyšetření přicházejí s podezřením na autismus, je velice odlišná. Děti jsou různého věku a liší se i mírou postižení. Diagnóza se stanovuje dvouletým dětem, dětem školního věku i dospívajícím. Lékař vybírá k vyšetření metody podle konkrétního dítěte v návaznosti na jeho schopnosti a na věk. Může se jednat například o testy rozumových schopností, vývojové škály, pozorování, kresebné techniky. Používá také informace z dosavadní dokumentace. Psycholog hodnotí dítě komplexně, stěžejní je hodnocení celkové komunikace, sociálního chování, představivosti včetně poruch chování a vnímání. V konečném diagnostickém závěru se zohledňují vrozené charakterové vlastnosti, závažnost autistické poruchy, ale i výchovný styl rodičů a úroveň dosavadní speciální péče. Právě sdělování závěrů celého psychodiagnostického procesu je velmi důležité. Lékařské sdělení by mělo být nanejvýš citlivé a přitom by mělo vždy obsahovat následující základní informace. Lékař je povinen sdělit diagnózu, vysvětlit podstatu problému. Podat přesnou informaci o důsledcích daného onemocnění a také upozornit rodiče na to, co je možné v budoucnu dále očekávat. Je nutné doporučit nejvhodnější odbornou péči z oblasti psychiatrie, logopedie, speciální pedagogiky a psychologie. Rodičům pomůže, pokud získají v tuto chvíli kontakty na konkrétní odborníky. Nezbytná je pro ně informace o možnostech další péče o jejich dítě. Současně je nutné, aby u rodičů nebyla vyvolána falešná představa snadného řešení problému, je potřeba je pravdivě informovat o potížích a těžkostech, které budou přetrvávat. Bez povšimnutí nemůže zůstat oblast vzdělání dítěte s autismem. Rodiče potřebují získat co nejvíce informací, aby se mohli správně rozhodnout. Lékař informuje o omezení vzdělávání postiženého dítěte. Podá informaci o přednostech i záporech integrace dětí s autismem do běžných škol. Proto rodič musí získat povědomí o tom, že existují i speciální školy a zařízení, která jsou určena přímo pro děti s autismem. V neposlední řadě je velice důležitá informace o možnostech pomoci v sociální oblasti. [HRDLIČKA, 2004] 9

2.1.3 Triáda problémových oblastí společná pro poruchy autistického spektra (PAS) Základní problémové oblasti, které jsou klíčové pro diagnózu, se nazývají triádou poškození patří sem potíže v sociálním chování, komunikaci a představivosti. Triáda postižených oblastí vývoje u PAS: sociální interakce - sociálně-emoční dovednosti využívané ve vztazích s rodiči, ostatními lidmi a vrstevníky komunikace - řeč, gesta a mimika představivost - hra, používání předmětů Sociální interakce a sociální chování Brzy po narození dítěte můžeme pozorovat sociální chování. Toto chování - sociální broukání, sociální úsměv i oční kontakt se v průběhu času upevňují. Porucha sociální interakce se hloubkou postižení u dětí s PAS odlišuje. Způsob sociální interakce se může měnit s věkem. U dětí s poruchami autistického spektra je popsána celá škála sociálního chování, která má dva extrémní póly. Pól osamělý - dítě se odvrací při každém náznaku sociálního kontaktu, dává najevo svůj nesouhlas, např. zaleze pod stůl, zakrývá si oči nebo uši, třepe rukama před obličejem nebo manipuluje s nějakým předmětem. Opakem je pól nepřiměřené sociální aktivity, dítě se pokouší navázat kontakt za všech okolností s jakýmkoli člověkem, dotýká se lidí, dlouze se jim dívá do obličeje nebo nepřiměřeně dlouhou dobu vypráví o věcech, o které nemají zájem. S typickými změnami v chování se můžeme setkat jen u části lidí s PAS. Sociální chování je velmi různorodé a je závislé na mnoha vlivech. Převažující typ sociální interakce se zpravidla vyjasní až v dospělosti. Odlišná je také míra poruchy u jednotlivých lidí s PAS. Mírnější forma sociálních potíží zásadním způsobem nekomplikuje běžný život. Děti většinou dokončí školní docházku bez problémů, jen jejich chování může být považováno za nezvyklé. Těžší forma poruchy velmi zasáhne do rodinného života, způsobí problémy ve škole a tento člověk často nemůže následně nastoupit do žádného zaměstnání. U těžkých forem poruchy je komplikované zařazení do denního, týdenního nebo celoročního zařízení. Většina dětí s PAS má zájem o sociální kontakt. Dítě se může zdát odtažité, ale ve skutečnosti je nejisté a je zároveň 10

neschopné navázat jakýkoli kontakt. Dítě s PAS nemá schopnost předvídat, to v něm vyvolává úzkost, tím více se prohlubuje problém v oblasti sociálního chování. Mnozí lidé s poruchou autistického spektra mají problém pochopit chování ostatních lidí. Komunikace Poruchy autistického spektra jsou zejména poruchami komunikace. První, co většinou rodiče dítěte s autismem upozorní na problém, je opožděný vývoj řeči. Asi polovina dětí s poruchou autistického spektra si nikdy neosvojí řeč tak, aby mohla komunikovat. U těch dětí, které si řeč osvojí, je zaznamenán výrazně odchylný vývoj řeči s mnoha zvláštnostmi. Porucha komunikace se u dětí s PAS projevuje na úrovni porozumění i na úrovni vyjadřování, v oblasti verbální i neverbální. Komunikační nedostatky jednotlivých dětí se velmi odlišují. Nemůžeme však jednoznačně tvrdit, že řeč u dětí s PAS musí být poškozena. Celkový vývoj řeči se ale vždy od zdravých vrstevníků liší. V neverbální komunikaci jsou rodiči uváděny nejčastěji tyto potíže: dítě udržuje špatně oční kontakt nebo se mu vyhýbá, dítě se dívá skrz člověka, nekomunikuje pohledem, dítě neukazuje na předměty, které chce podat, neumí ukazovat na vzdálené zajímavé předměty, velmi málo používá gesta, pokud něco chce, používá ruku dospělého jako ukazovátko. Představivost Aby se u dítěte rozvíjela představivost, je základní podmínkou i rozvoj nápodoby. Čím je dítě starší, tím více se tato schopnost zlepšuje a rozvíjí. Dítě si dokáže představit v širších souvislostech více věcí a zároveň je schopno si uvědomit, že jiný člověk může něco zamýšlet. Výsledkem této schopnosti je to, že dítě je samo schopno plánovat. V případě, že je představivost narušená, na mentální vývoj dítěte to má negativní vliv. U dítěte se nerozvíjí hra, takže dítě preferuje činnosti, které obvykle upřednostňují podstatně mladší děti, vyhledává předvídatelnost v aktivitách a upíná se na jednoduché opakující se činnosti. Takové dítě ztrácí kontakt se svými vrstevníky, jeho hra se nápadně od hry stejně starých dětí odlišuje. Osoby s PAS mají problémy s tím, aby vyplnily volný čas funkční činností. Většinou nemají zájem o nové věci, o nové hračky a neznámé činnosti. Je známo, že stejně jako sociální interakce a komunikace může být 11

představivost a kvalita hry u každého člověka s poruchou autistického spektra porušena různým způsobem. [THOROVÁ, 2006] 2.1.4 Typy poruch autistického spektra Dětský autismus Autismus je jednou z velice závažných poruch dětského mentálního vývoje. O autismu se hovoří jako o poruše některých mozkových funkcí, která je vrozená. Porucha vzniká na neurobiologickém podkladě a přímým následkem této poruchy je, že dítě přesně nechápe to, co prožívá. Nerozumí tomu, co slyší ani co vidí. Proto není duševní vývoj dítěte s autismem zcela v normě a je narušen v oblasti sociální interakce, komunikace a představivosti. Důsledkem toho je skutečnost, že lidé s autismem často mívají značné potíže ve vývoji řeči, těžko zvládají naprosto běžné sociální dovednosti a mají i problémy ve vztazích mezi lidmi. Pro osoby s autismem jsou zároveň typické určité vzorce chování. Porucha může mít různou závažnost, od mírné formy až po těžkou. Přesnou příčinu autismu se nepodařilo do současné doby jednoznačně určit. Existují předpoklady, že významné mohou být genetické faktory, onemocnění infekčního rázu. Bez významu nejsou ani chemické procesy v mozku. Současné teorie uvádějí, že k vzniku autistického onemocnění může dojít až při kombinaci několika uvedených faktorů. Autismus se projevuje od dětství nebo v raném věku (do 36 měsíců) a diagnostikuje se na základě projevů chování. Často dochází k tomu, že se k autismu přidruží i další poruchy nebo postižení. Může se jednat jak o fyzické postižení tak i psychické (epilepsie, mentální retardace, smyslové poruchy). Existují jedinci s autismem, kteří mají pouze minimální potíže, nejčastěji se uvádí, že nemají rádi změny. Naopak další skupinou jsou lidé, kteří jsou agresivní a může se u nich projevit i sebezraňující chování. Často lidé s autismem trpí hyperaktivitou, neschopností soustředění nebo nápadnou pasivitou. [www.autismus.cz, 7] Atypický autismus Z názvu tohoto onemocnění vyplývá, že se jedná o druh autismu, který se v určitých oblastech odlišuje od klasické formy. 12

Například se může jednat o to, že dítě s atypickým autismem má některou oblast vývoje méně narušenou, může mít vyvinutější sociální nebo komunikační dovednosti. Jednotlivé dovednosti se mohou vyvíjet velmi nerovnoměrně. Atypický autismus se diagnostikuje v případě, kdy první příznaky byly zjištěny až po třetím roce věku dítěte nebo jedna oblast triády není znatelně narušena. Péče o děti s atypickým autismem je stejně náročná jako o ostatní děti s dětským autismem. [www.autismus.cz, 4] Aspergerův syndrom Děti s Aspergerovým syndromem jsou intelektuálně na dobré úrovni, navíc jsou mezi těmito dětmi časté případy, kdy v určitém oboru výrazně vynikají. Typická je pro tyto děti citace z encyklopedií či hraní šachových her. Děti s tímto onemocněním se naučí samy číst, rozeznávat brzy číslice. Mají dobře vyvinutou mechanickou paměť. Nápadné je u nich velice formální vyjadřování, které není u dětí přirozené. Pokud dítě začne komunikovat, tak většinou jednostranně. Nezajímá ho reakce druhé osoby. V rozhovoru bývá často bezradné, protože nechápe nadsázku ani humor, stejně tak neumí vyhodnotit metaforu. Děti s Aspergerovým syndromem bývají samotářské, protože se jejich chování velice odlišuje od chování jejich vrstevníků a děti je do kolektivu nepřijmou. Výchova je velice náročná, neboť se mohou vyskytnout vývojové poruchy chování, poruchy pozornosti či hyperaktivita. [www.autismus.cz, 3] Dezintegrační porucha Dítě s dezintegrační poruchou se po narození zhruba do dvou let vyvíjí normálně, má všechny dovednosti a schopnosti úměrné věku. Následně nastává regres v nabytých schopnostech, ale dosud nebyla prokázána žádná příčina. Odborníci uvádějí, že k regresu dochází nejčastěji mezi třetím a čtvrtým rokem věku. Nastupuje autistické chování a mentální retardace, zhorší se komunikační schopnost i mentální dovednosti. Bylo zaznamenáno, že ke zhoršení stavu může docházet pozvolna v řádu měsíců nebo zhoršení může mít prudký nástup. Toto období střídá stagnace, ale může dojít i k relativnímu zlepšení celkového stavu. Současně je ale prokázáno, že dítě se do normálního stavu nikdy nevrátí. [www.autismus.cz, 6] 13

Rettův syndrom U tohoto syndromu je známa příčina, což je mutace genu, která je situována na raménku chromozomu X a má mnoho podob. Tento syndrom doprovází těžké neurologické postižení, které má pervazivní dopad na motorické, psychické a somatické funkce. Rettův syndrom je porucha, která postihuje pouze děvčata. Diagnostikován může být tzv. klasický Rettův syndrom, kdy jsou klinické projevy jednoznačné. Dívky mají malý rozsah pozornosti, charakteristická je ztráta manuálních dovedností, ztráta funkčnosti rukou, zpomalený růst hlavy. Vedle tohoto existuje atypický Rettův syndrom, což je mírnější forma. Dívky, které trpí tímto méně závažným syndromem, chodí, sedí i mluví. [www.autismus.cz, 10] Autistické rysy V současné době neexistuje jednotná a uznaná definice, v důsledku toho není zcela zřejmé, zda jsou autistické rysy názvem pro příznaky poruch autistického spektra či označením pro projevy dětí, u kterých jejich chování neodpovídá diagnostickým kritériím ani jedné z poruch autistického spektra. Autistické rysy nejsou ani diagnózou, tento diagnostický závěr je však v České republice velmi často používán, ačkoli je z mnoha důvodů zcela nevhodný. Tato diagnóza bývá vyslovena u dětí, které trpí autismem nebo atypickým autismem. Naopak také může nastat situace, kdy je tato diagnóza vyslovena u dítěte, u kterého se o autismus vůbec nemusí jednat, neboť ve skutečnosti trpí jinou poruchou. Nastává potom problém, neboť rodina i učitelé mají o onemocnění zkreslené informace. Zároveň je evidentní, že léčba a programy, které jsou pro toto dítě zvolené, jsou neúčinné. Velmi závažným důsledkem používání této diagnózy je to, že toto slovní spojení vyvolává zkreslenou představu, že onemocnění dítěte není tak závažné. Rodiče nemají oporu v právních předpisech a v důsledku toho se stává, že nemohou využívat sociální služby nebo nemohou využít poradenských služeb. [THOROVÁ, 2006] 14

2.1.5 Typy autismu Rozdělení autismu do tří kategorií dle úrovně adaptability (funkčnosti). Prakticky platí, že čím nižší funkčnost, tím vyšší nároky klade dítě na péči okolí. Typ autismu Vysoce funkční Středně funkční Nízko funkční Sociální Zvláštní projevy Větší uzavřenost Uzavřenost chování Nepřiměřenost Snížená schopnost Malá či žádná Má zájem o navázat kontakt schopnost sociální kontakt Snížená navázat spontaneita kontakt Komunikace Komunikativní Snížená schopnost Afázie funkce zachovány komunikace Zvuky Zvláštní projevy v řeči Běžným pokynům Ojedinělá slova Nepřiměřenost rozumí Nefunkční konverzace Občas reaguje echolálie Ulpívavost na tématech nepřiměřeně Verbální rituály Zvláštnost v řeči Dítě reaguje na řeč Echolálie Hra Zvláštní a omezené zájmy Pohybové Manipulační či Ulpívavost stereotypie žádná hra Nezájem o kolektivní hry Ulpívavost Autostimulační Konstrukční a jednoduchá Prvky konstrukční aktivity napodobivá hra hry Dlouhotrvající Obtížné rozlišování Stereotypní pohybové reality a fantazie manipulace stereotypie s předměty Intelekt Nadprůměr Lehká, středně Těžká, hluboká Průměr těžká MR MR Subnorma Nízké sociální IQ Nerovnoměrné schopnosti Chování Schopnost spolupracovat Spolupracuje při Vyžaduje stálý Mírné odchylky zvýšeném důrazu dohled [THOROVÁ, 2006] v chování na motivaci Značný Problémové chování ve většině situací zvladatelné negativismus Nespolupracuje Výrazně problémové chování 15

2.1.6 Projevy typické pro dítě s autismem První nejběžnější postřehy v oblasti sociálního chování, v oblasti celkové komunikace a řečového vývoje: Postřehy v komunikaci nereaguje na své jméno neříká, co chce opožděný vývoj jazyka nereaguje na pokyny někdy působí dojmem, že je neslyšící zdá se, že slyší, ale nikoli ostatní osoby neukazuje a nemává na rozloučenou říkal/a několik slov, ale přestal/a Postřehy v sociálním chování chybí sociální úsměv raději si hraje o samotě dává přednost sebeobsluze je velmi samostatný některé věci dělá velmi brzy špatný oční kontakt působí, že žije ve vlastním světě nezajímá se o ostatní děti ostatní lidi dokáže ignorovat Postřehy v chování záchvaty vzteku hyperaktivita/neschopnost spolupracovat/negativismus neví jak si hrát s hračkami zabývá se určitými věcmi stále dokolečka chodí po špičkách neobvyklá fixace na určité hračky (neustále s sebou nosí nějaký předmět) 16

řadí věci do řad reaguje přehnaně na určité materiály či zvuky zvláštní pohyby Absolutní indikace pro další vyšetření do 12 měsíců nežvatlá do 12 měsíců negestikuluje (neukazuje, nemává na rozloučenou) do 16 měsíců neužívá slova do 24 měsíců spontánně neužívá věty ztráta jakýchkoli jazykových nebo sociálních schopností v jakémkoli věku [www.autismus.cz, 7] 2.1.7 Výchova a vzdělávání dětí s autismem Za poslední desítky let došlo k výraznému posunu v názorech na poruchy autistického spektra. Celkově došlo obecně k hlubšímu pochopení příčin konkrétních problémů a byla prokázána účinnost vhodně zvolených terapií. V návaznosti na to nastal i pozitivní vývoj v oblasti vzdělávání. Dnes je již prokázáno, že tento zdravotní handicap může být značně ovlivněn vhodnou a hlavně včasnou intervencí a specifickými postupy. Dítě tak má šanci na lepší vyhlídky do budoucna. Primárním cílem práce s dítětem, které trpí autismem, je jeho co největší osamostatnění, osvojení základních dovedností a maximální využití stávajících schopností. V rámci daného onemocnění by se nejvhodnější podmínky pro dítě měly vytvořit co nejdříve, tzn. od malička by mělo mít zajištěno strukturované a předvídatelné prostředí. Stejně důležitý je včasný nácvik funkční komunikace a sociálního chování. Pokud by se toto podařilo, následně by bylo pro všechny snadnější zvládat různé životní situace a problémy. 2.1.8 Specializovaná péče Porucha autistického spektra je onemocnění, které ovlivňuje život dítěte a později i dospělého člověka v mnohých oblastech. Osoba s autismem má narušené sociální dovednosti i komunikační schopnosti. Míra narušení bývá různá. 17

Proto je i chování odlišné a na takového jedince čeká v životě spousta komplikací. Problémy nastávají vlastně ve všech sférách - ve vzdělávání, v kontaktu s rodinou, s vrstevníky. [THOROVÁ, 2006] Lidé s autismem potřebují takové vzdělávání a péči, které zohledňuje všechny zvláštnosti jejich postižení. V podstatě by se dal použít názorný příměr, že se jedná o obdobnou situaci jako u lidí, kteří se narodí se zrakovým či sluchovým postižením, ti také potřebují vzdělávání a specifickou péči, která odpovídá jejich postižení. Vzdělávání lidí s autismem a péče o tyto lidi jsou vysoce speciální, právě proto, že jejich handicap je velice specifický. Jedině využitím odpovídajících přístupů k lidem s autismem je možné dosáhnout toho, že budou mít možnost žít uspokojivý život. [GILLBERG, 1998] Speciální výchova může zmírnit problematické chování. Současně je prokázáno, že může dojít ke zvýšení samostatnosti, jedinec se lépe adaptuje na prostředí. Je již známo, že k úplnému potlačení příznaků autismu většinou nedochází. V případě, že člověk trpící autismem nemá speciální přístup (tzn. okolí dokonale nezná tuto problematiku), může se stát, že bude umístěn na psychiatrickém oddělení a budou mu zbytečně indikována psychofarmaka. Stejně tak může dojít k situaci, že dítě s autismem již bylo přijato do základní školy, následně je z této školy vyloučeno, ačkoli by učivo za pomoci speciálního přístupu svým intelektem zvládlo. [www.autismus.cz, 7] Nezpochybnitelný význam pro dítě s autismem má správná a včasná diagnóza a na tu by měla rychle navazovat odborná péče. Odbornou péči mohou zajišťovat specializovaná zařízení, která současně vyškolí rodiče a vypracují další plán pro práci s dítětem v domácím prostředí. Velmi významná je vzájemná komunikace mezi rodiči a odborníky. Vhodné je, aby dítě, které dosáhne školního věku, mohlo být zařazeno do vzdělávacího zařízení. Rodiče se musí pokusit za podpory specialistů najít nejvhodnější řešení. Rozhodují se s ohledem na charakter a hloubku postižení dítěte. Dítě může být zařazeno do základní školy, základní školy speciální, do běžných tříd či autitřídy. Je možné, aby vysoce funkční autisté nebo děti s Aspergerovým syndromem byly zařazení do běžných tříd. V podstatě sem patří, neboť intelektem jsou srovnatelní s ostatními dětmi. 18

Ale je potřeba zvážit důkladně konkrétní podmínky školy, individualitu dítěte a další podmínky, aby zařazení nakonec nevedlo k selhání postiženého dítěte v kolektivu zdravých dětí. Autistické postižení je totiž často terčem posměchu vrstevníků. Aby začlenění dítěte s autismem bylo úspěšné, je nezbytně nutné, aby předem bylo prostředí třídy připraveno na přijetí žáka s autismem. Pro dítě s autismem je důležité, aby byla zajištěna přehlednost a předvídatelnost všech denních činností. Pedagog i spolužáci musí být včas seznámeni se všemi odlišnostmi a zvláštnostmi, které mohou a které budou u svého nového spolužáka registrovat. Bez toho, aby dítě s autismem nebylo kognitivními výkony srovnatelné s výkony svých spolužáků, by nebyla integrace možná. Stejně tak jsou nezbytné základní dovednosti v sociální oblasti a v komunikaci. Integrace probíhá za pomoci osobního asistenta. Všeobecně platí, že možnosti následného vzdělávání dětí s autismem a zařazení do pracovního procesu nejsou velké. Může se jednat o integrovaná zaměstnání nebo chráněné dílny. Dosavadní praktické zkušenosti potvrdily, že nepodaří-li se zařadit po ukončení školního vzdělávání postiženého do zaměstnání, dospívající se vrací na celý den zpět do rodiny. Bohužel, většinou následně ztrácí dovednosti získané ve škole a situace v rodině s další výchovou není jednoduchá. [HRDLIČKA, 2004] 2.1.9 Strukturované učení Základní myšlenka, kterou musí mít stále na paměti každý kdo pracuje s dítětem s autismem, je ta, že každý zdravý člověk potřebuje v životě určitá pravidla a potřebuje předvídat, jaké budou následující události v jeho životě. Lidé s autismem většinou nemají schopnost plánovat. Schopnost předvídat mají velice malou nebo žádnou. Proto vidí okolní svět chaoticky a nemohou se v něm sami orientovat. To platí jak z hlediska událostí, času, tak i prostoru. Následně je dítě deprivované a opožďuje se ve vývoji. Proto je pomoc okolí a pochopení problémů člověka s autismem tak důležitá. Bez toho, aby dětem bylo vhodně upraveno prostředí není možné, aby přijímaly informace a vědomosti a byly schopné se učit. Dítě s autismem musí mít jistotu a musí mít možnost předvídat. Ve světě se pracuje s mnoha metodami a programy, které jsou zaměřeny na pomoc lidem s autismem. V České republice je hodně využívána metodika TEACCH programu, jedná se o tzv. strukturované učení. 19

TEACCH program (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children - péče a vzdělávání dětí s autismem a dětí s problémy v komunikaci) je modelovým programem péče o lidi s autismem. Vznikl v Severní Karolíně a funguje již třicet let. Jeho vznik byl přímým důsledkem spolupráce rodičů a odborníků, kteří chtěli vyvrátit v té době uplatňované tvrzení, že děti s autismem jsou nevzdělavatelné. Program je možné přizpůsobit a použít v kterémkoli věku postiženého. [www.autismus.cz, 11] Filozofie a základy TEACCH programu: individuální přístup k dětem aktivní generalizace dovedností (propojenost školního a domácího prostředí) úzká spolupráce s rodinou integrace lidí s autismem do společnosti přímý vztah mezi ohodnocením a intervencí pozitivní přístup i k dětem s problematickým chováním a těžkým mentálním handicapem, optimistický pohled na efektivitu a možnosti vzdělávání těchto dětí aktivní snaha o pedagogickou intervenci, řešení problematického chování Nároky kladené na učitele a vychovatele: profesionalita teoretické porozumění autismu schopnost vycházet z aktuálních výsledků hodnocení, schopnost flexibilně přizpůsobovat program schopnost přizpůsobit prostředí dítěti s přihlédnutím na specifika poruchy reálný odhad schopností dítěte, využití jeho silných stránek důraz na nácvik komunikace a sociálního chování, komunikační styl musí vycházet z aktuální úrovně schopností dítěte 20

Výhody strukturovaného učení: metodika strukturovaného učení akceptuje zvláštnosti autistického myšlení a přizpůsobuje se specifikám dítěte svět, který dítě díky svému handicapu vnímá jako chaos se stává předvídatelný v prostoru i čase, snižuje se stresová zátěž, dítě je schopno vstřebávat nové informace díky pocitu soběstačnosti se může rozvíjet sebevědomí dítěte nácvik samostatnosti, která je v dospělém životě velmi potřebná redukce problematického chování (agresivity, záchvatů vzteku, negativismu) zmírňuje či eliminuje se kognitivní deprivace, která je daná přítomností poruchy, rozvíjejí se schopnosti a dovednosti dítěte medikaci psychofarmaky je možné po dohodě s lékařem zcela vysadit [www.autismus.cz, 11] 2.1.10 Základní principy strukturovaného vyučování Základními principy strukturovaného vyučování je individuální přístup, strukturalizace a vizualizace. Individuální přístup Všechny děti s autismem se od sebe nějakým způsobem liší. Rozdíly jsou v mentální úrovni, v různé míře a četnosti výskytu autistických symptomů, v rozdílných percepčních schopnostech, v úrovni a způsobu komunikace, v temperamentu, v odlišné schopnosti koncentrace a podobně. Z čeho vycházíme: každý člověk s autismem je jiný, každý má své vlastní priority, schopnosti i jejich hranice, z hlediska individuálního přístupu je zapotřebí zjistit úroveň v jednotlivých vývojových oblastech dítěte (na základě psychologického vyšetření či pedagogického pozorování), zvolit vhodný typ systému komunikace podle stupně schopnosti abstraktního myšlení (od komunikace skrz konkrétní předměty přes komunikaci pomocí fotografií či piktogramů až k psané formě) 21

vytvořit vhodné pracovní místo a strukturovat prostředí sestavit individuální výchovně vzdělávací plán v případě potřeby zvolit na základě analýzy behaviorálních problémů (problémové chování) vhodné strategie jejich řešení [www.autismus.cz, 11] Strukturalizace Strukturalizace zahrnuje vytvoření struktury prostředí, času a pracovního programu. Struktura prostředí, kde se dítě s autismem pohybuje, mu pomáhá v orientaci v prostoru. Struktura nabízí určitou jistotu tím, že vytváří předvídatelná propojení mezi místy, činnostmi a chováním. Struktura času - sestavení vizualizovaného programu dne, umožňuje dítěti s autismem předvídat události. Čas se tak pro dítě stává konkrétní. Struktura pracovního programu - jedná se o rozstrukturované činnosti s vizualizací jednotlivých kroků, využití krabic s vnitřní strukturou, rozstrukturování pracovních sešitů s úkoly pro děti s vysoce funkčním autismem a podobně. Při sestavování schématu konkrétního procesu nebo činnosti je zapotřebí podrobně rozpracovat úkol na základní kroky a vytvořit schéma po sobě následujících činností, které vedou k žádanému cíli. Pokud člověk s autismem nemá schéma k určité činnosti, chová se jako člověk, který ztratil paměť. [www.autismus.cz, 11] Jak správně vytvořit strukturované prostředí (v domácím prostředí, ve škole) vytyčit si místa pro jednotlivé činnosti během dne (stůl pro individuální práci s dítětem, jídelní stůl, prostor pro volnou hru, prostor pro odpočinek apod.) vyčleněná místa pro konkrétní činnost pokud možno nepřemisťovat pokud možno neprovádět určitou činnost na místě, které pro ni není vyčleněno (např. nechtít po dítěti splnit úkol u jídelního stolu apod.) 22

pokusit se jasně vymezit hranice mezi jednotlivými místy (paravany, barevné koberce, barevné pásky na zemi apod.) Nápadně a jasně vymezené hranice pomáhají dětem s autismem rozpoznat, kde místo určené k jednomu konkrétnímu úkolu začíná a kde končí. Jak správně vytvořit strukturované pracovní místo (pro individuální či samostatnou činnost): prostor pro výuku by měl být pohodlný, bez rozptylujícího hluku a pohybu (v domácím prostředí to může být pracovní stůl v dětském pokoji, ve škole pracovní kóje někde u stěny oddělená od okolního prostoru například paravanem, či policemi) pokud je dítě neklidné a často z místa odbíhá, umístíme pracovní stůl na šikmo v rohu místnosti a dítě posadíme v prostoru mezi stolem a zdí k individuální či samostatné práci postačí jednoduchý pracovní stůl se spíše delší pracovní deskou systém zleva doprava - na levé straně stolu jsou za sebou krabice s úkoly, které mají být vykonány. Na pravou stranu stolu se odkládají již splněné úkoly [www.autismus.cz, 11] Obr. č. 1 : Schéma pracovního místa. [www.autismus.cz, 11] 23

Vizualizace Naprostá většina zdravé populace v naší společnosti používá kalendář, popřípadě záznamník a hodinky, aby se jim abstraktní pojem času určitým způsobem zviditelnil. Tento způsob je běžný a pro všechny dostupný. U lidí s autismem je to stejné, také se potřebují orientovat v čase, potřebují "vidět" čas. V případě, že jim takovou vizualizaci neposkytne okolí, které zná podstatu jejich onemocnění, je zřejmé, že si vypomohou sami, vytvoří si určitá pravidla. Nastaví si svoji vlastní předvídatelnost, což učiní díky nefunkčním rituálům a stereotypům. Dojde-li k tomu, že se sled činností některý den změní, nastávají zpravidla značné problémy s chováním. Je však velmi pravděpodobné, že bude-li tato změna zaznamenána ve vizualizovaném denním programu a tudíž na ni bude dítě připraveno, k žádným problémům nedojde. [www.autismus.cz, 11] K čemu slouží vizualizovaný denní program? dává odpověď na otázku kdy pomáhá časové orientaci pomáhá odlišovat jednotlivé aktivity od sebe vede k větší samostatnosti Jak uplatnit vizualizovaný denní program v praxi? zjistit úroveň schopnosti abstraktního myšlení u dítěte s autismem na základě tohoto zjištění stanovit vhodný typ vizuální podpory Typy vizuální podpory od nejjednodušší k nejsložitější: o konkrétní předmět o fotografie o piktogramy o piktogramy s nápisem o nápis o psaný rozvrh o diář [www.autismus.cz, 11] 24

2.1.11 Komunikace u osob s autismem Osoby trpící autismem často neznají prostředky, kterými mohou ovlivnit své okolní prostředí. Nechápou dostatečně význam vzájemné komunikace, nerozumí jejímu účelu. Slova jsou pro ně jen slova, obrázky pouze obrázky, předměty zůstanou jen předměty. Na rozdíl od zdravého dítěte se dítě s autismem musí speciálně naučit, že všechny tyto symboly slouží ke komunikaci. [www.autismus.cz, 1] Definice autistického postižení v oblasti komunikace Kvalitativní postižení v oblasti komunikace, projevující se nejméně jedním z následujících kritérií: opoždění nebo úplná absence vývoje řeči (není doprovázeno snahou kompenzovat toto postižení gesty či jinými typy komunikace) výrazné postižení ve schopnosti iniciovat nebo pokračovat v konverzaci s ostatními navzdory existenci adekvátní řeči stereotypní a repetitivní použití jazyka nebo použití idiosynkratického jazyka dítě není schopno si spontánně hrát ani imitovat ve hře sociální situaci tak, aby to odpovídalo jeho věku [www.autismus.cz, 1] 2.1.12 Způsoby komunikace dětí s autismem Způsob komunikace s osobami s autismem může být i jiný než slovní. Zhruba polovina lidí s autismem nemluví. Nebo může užívat slova, ale nezná v podstatě jejich konkrétní význam. Proto je třeba volit formu komunikace, která je konkrétnější. Musí být ale vždy přizpůsobená úrovni abstraktního myšlení toho či onoho jedince s autismem. Vedle verbální formy existuje několik používaných forem např. předmětová, motorická, gestem dále prostřednictvím obrázků (fotografie, kresby), znaků, psaná, tištěná. Při výběru správné formy komunikace je důležité zvolit takovou formu, kterou osoba s autismem zvládne tak, aby byla ve výsledku co nejméně závislá. Dosti často se setkáváme u lidí s autismem s echolálií, tady je potřeba používat komunikaci s vizuální podporou. 25

Pedagogové ve speciálních autistických třídách by měli používat vhodné formy komunikace, které využívají vizuálně prostorových dovedností těchto dětí. Jedná se především o výuku komunikace pomocí: trojrozměrných předmětů dvojrozměrných ilustrací (obrázky, fotografie, kresby) psaným či tištěných slovem Děti s autismem komunikují nejlépe v prostředí, které je zná a snaží se pochopit jejich potřeby. Komunikace je nejlepší v prostředí, kde se dítě cítí spokojené a klidné. To vyžaduje spolupráci všech, kteří jsou zapojeni do výchovy a vzdělávání dítěte s autismem. Při výuce komunikace dětí s autismem je třeba zohlednit mnoho hledisek, to znamená především kde, s jakými osobami a za jakých konkrétních podmínek dítě s autismem komunikuje. V úvahu se musí vždy vzít ta skutečnost, že osoby s autismem mají problémy se zobecňováním, je pro ně velmi složité naučit se používat komunikaci v odlišných životních situacích a s jinými lidmi. [www.autismus.cz, 1] 26

3 Praktická část 3.1 Administrace dotazníku a zpracování řízených rozhovorů Dílčím cílem mé absolventské práce bylo zmapovat možnosti začlenění dětí s autismem do společnosti na Plzeňsku, konkrétně v okrese Plzeň-jih. K naplnění tohoto cíle práce jsem rozhodla využít dotazníkovou metodu. Zvolila jsem tuto výzkumnou metodu, neboť se mi jevila jako nejvhodnější k rychlému získání velkého množství informací v poměrně rozsáhlém regionu. Respondenty tohoto dotazníkového šetření byli zvoleni všichni ředitelé škol a zařízení okresu Plzeň-jih. Pro vypracování praktické části práce jsem se rozhodla použít také řízené rozhovory, kterými jsem chtěla získat doplňující informace o fungování institucí, které se na Plzeňsku zabývají problematikou dětí s autismem. Pro rozhovory jsem zvolila otevřené otázky, všechny odpovědi jsem si zaznamenávala písemně. Řízený rozhovor jsem vedla s krajskou koordinátorkou pro klienty s autismem Mgr. Alenou Bartoškovou, ředitelkou Základní školy speciální školy DČCE Merklín Mgr. Ivanou Kováčovou a ředitelkou střediska DČCE Radost v Merklíně Bc. Štěpánkou Nozarovou. Domnívám se, že se mi podařilo navázat dobrý kontakt se všemi odpovídajícími, a proto jsem získala i informace, na které jsem se zprvu nedotazovala. Všechny poznatky z rozhovorů ohledně činnosti zařízení, školy a poznatky z práce s dětmi s autismem jsem zpracovala v posledních kapitolách praktické části práce. Soubory otázek jsou uvedeny v příloze č. 24, č. 25 a č. 26. Při návštěvách těchto institucí jsem pořídila fotografie, které jsou umístěny v praktické části práce a také v příloze č. 5 až příloze č. 12. 27

Obr.č. 2: Mapa Plzeňského kraje. [http://spravnimapa.topograf.cz/plzensky-kraj] 28

Obr.č. 3: Mapa Plzeňského kraje s vyznačením okresu Plzeň-jih. [http://www.risy.cz/okresy_plzensky_kraj#nahoru] 3.1.1 Tvorba dotazníku a adresáře Nejprve jsem zpracovala dva typy dotazníků, neboť cílovou skupinou byl jednak soubor všech škol na okrese Plzeň-jih, dále potom soubor zařízení poskytujících služby osobám se zdravotním postižením a zařízení pro zájmové vzdělávání dětí na okrese Plzeň-jih. Jako prvky dotazníku jsem zvolila uzavřené otázky, které jsem považovala pro získání požadovaných údajů za optimální. Počet prvků dotazníků jsem zvolila tak, abych zjistila potřebné informace (fakta), které povedou ke zmapování možnosti začlenění dětí s autismem do společnosti na Plzeňsku, konkrétně v okrese Plzeň-jih. Při sestavování dotazníků jsem se zaměřila na jejich jednoduchost a na to, abych předem neodradila respondenty od vyplnění dotazníků velkým množstvím otázek. Poslední položkou obou dotazníků je otázka, kterou jsem zjišťovala názor respondentů na danou problematiku obecně. Nezjišťovala jsem konkrétní měřitelná data. 29

Dalším krokem, kterým jsem pokračovala v přípravě dotazníkového šetření, bylo vytvoření adresáře všech typů škol, zařízení poskytujících služby a zařízení pro zájmové vzdělávání dětí na okrese Plzeň-jih. Potřebné informace jsem nalezla na internetu, jednalo se o stránky s názvem PilsEdu, což je centrální server plzeňských mateřských, základních a středních škol (http://www.pilsedu.cz/adresare/416). Z těchto stránek jsem tedy získala kompletní adresář všech škol a zařízení pro zájmové vzdělávání dětí v okrese Plzeň-jih. Prostřednictvím tohoto adresáře jsem potom u jednotlivých škol a zařízení pro zájmové vzdělávání dětí zjišťovala emailovou adresu a telefonní kontakt na ředitele výše uvedených institucí. Již v období, kdy jsem si zvolila téma práce, jsem získala kontakty na Základní školu speciální Diakonie Českobratrské církve evangelické (DČCE) Radost Merklín u Přeštic, Plzeň-jih. Zhruba v době, kdy jsem zpracovávala projekt absolventské práce, jsem získala kontakt na středisko Diakonie ČCE Radost Merklín, což je nestátní nezisková organizace, kde poskytují služby dětem s diagnózou autismu. 3.1.2 Rozesílání dotazníku V první fázi jsem dotazníky rozeslala začátkem měsíce prosince na zmíněné emailové adresy s průvodním dopisem. Dotazník I. jsem rozeslala do všech mateřských škol, základních škol, speciálních škol, středních škol, základních uměleckých škol. Dotazník II. jsem zaslala do zařízení poskytujícího služby osobám se zdravotním postižením a zařízení pro zájmové vzdělávání dětí na okrese Plzeň-jih. Mezi prvky dotazníků byly drobné odlišnosti, které plynou z rozdílnosti charakteru obou skupin respondentů (viz příloha č. 1 a příloha č. 2 ). Za období 14 dnů se vrátilo zpět zhruba 30 % vyplněných dotazníků. V následujícím týdnu již neodpověděl žádný z respondentů. Vzhledem k charakteru mé práce jsem se nemohla spokojit s takto nízkou návratností. Toto dotazníkové šetření by podle mého názoru dostatečně nezmapovalo situaci. V okamžiku, kdy jsem rozeslala dotazníky jsem předpokládala téměř 100% návratnost s ohledem na cílovou skupinu respondentů, kterou jsem považovala za seriózní. Moje předpoklady se však se skutečností velmi rozcházely. 30

Proto jsem se rozhodla, že zahájím druhou fázi dotazníkového šetření a využiji telefonického rozhovoru k tomu, aby mi ředitelé škol a zařízení (kteří mi vyplněný dotazník nevrátili emailem), sdělili požadované informace prostřednictvím telefonu. S některými jsem dotazník vyplnila po telefonu okamžitě, s několika jsem si dojednala termín hovoru podle jejich časových možností. Výsledkem mého pokusu o vyšší návratnost dotazníků je skutečnost, že se podařilo získat potřebná data od všech respondentů. Potvrdila se obecně známá věc, a to, že lidé nemají důvěru k dotazníkovému šetření a nechtějí se jím zabývat. Ale zjistila jsem, že pokud byli požádáni osobně, odpověděli ve všech případech ochotně na všechny otázky uvedené v dotazníku. Koncem měsíce prosince jsem ukončila dotazníkové šetření. Měla jsem k dispozici 100 % vyplněných dotazníků. 3.1.3 Zpracování dotazníků K vyhodnocení jednotlivých prvků dotazníků jsem přistoupila třemi způsoby. Některá data jsem vyhodnotila pouze slovně, neboť tato data byla ke zpracování tabulek nevhodná. Tato jsou uvedená v textu praktické části práce. Data, která byla vhodná ke zpracování do tabulek a grafů, jsem takto zpracovala. Některé grafy a tabulky jsou umístěny v praktické části práce, ostatní v příloze. 3.1.4 Závěry z dotazníkového šetření Dotazníkové šetření bylo prováděno celkem v 66 školách, v jednom zařízení, které poskytuje služby osobám se zdravotním postižením a třech zařízeních pro zájmové vzdělávání dětí. Celkem se jednalo o počet 70 dotazovaných subjektů v okrese Plzeňjih. Požadovaná data v dotaznících byla uváděna u škol za období školního roku 2009/2010. U zařízení potom vykazovali ředitelé počty klientů za rok 2009. Vyhodnocení dotazníkového šetření prováděného ve školách Otázka č. 1: Navštěvují školu v současné době žáci s autismem? Otázka č. 2: Pokud ano, uveďte počet těchto žáků. 31

Na okrese Plzeň-jih je celkem 33 mateřských škol (viz. příloha č. 13), 22 základních škol (viz. příloha č. 14), čtyři střední školy (viz. příloha č. 15), pět základních uměleckých škol (viz. příloha č. 16), dvě základní školy speciální (viz. příloha č. 17). Celkem je ve všech školách na okrese Plzeň-jih integrováno 16 dětí s autismem, což činí 0,17 % všech dětí. Nejvíce dětí s autismem, jedná se o devět dětí, je integrováno ve speciálních školách. Tvoří 6,92 % všech dětí těchto speciálních škol. Následně potom je integrováno v základních školách na okrese Plzeň-jih šest dětí s autismem, což tvoří 0,12 % z celkového počtu dětí. Pouze jedno dítě je integrováno v mateřské škole, což tvoří 0,05 % všech dětí mateřských škol okresu Plzeň-jih. Střední a základní umělecké školy nemají integrované žádné dítě s autismem. Při posuzování procentuálního poměru dětí v těchto školách je potřeba vzít v úvahu, že speciální školy a ostatní typy škol se svojí celkovou kapacitou diametrálně odlišují, a z toho důvodu se procentní zastoupení dětí s autismem výrazně liší. Tabulka č. 1 vypovídá o celkovém počtu dětí ve školách a zároveň o počtu dětí s autismem, které jsou zařazené do těchto škol. Graf č.1 názorně ukazuje rozvrstvení dětí s autismem v jednotlivých typech škol. Typ školy Počet dětí celkem Počet dětí s autismem Počet dětí s autismem v % 1 Mateřské školy 1 892 1 0,05% 2 Základní školy 4 876 6 0,12% 3 Speciální školy 130 9 6,92% 4 Střední školy 1 174 0 0,00% Základní umělecké 5 školy 1 473 0 0,00% Celkem 9 545 16 0,17% Tabulka č.1: Přehled počtu dětí s autismem ve všech školách okresu Plzeň-jih. [vlastní] 32

Přehled počtu dětí s autismem ve všech školách okresu Plzeň-jih Základní umělecké školy 0 Střední školy 0 Mateřské školy 1 Speciální školy 9 Základní školy 6 Graf č. 1: Přehled počtu dětí s autismem ve všech školách okresu Plzeň-jih. [vlastní] Otázka č. 3: Máte zřízenu ve škole autitřídu? Otázka č. 4: Pokud ano, uveďte počet žáků v autitřídě. Z dotazníkového šetření jednoznačně vyplynulo, že pouze v Základní škole speciální Diakonie Českobratrské církve evangelické (DČCE) Radost Merklín u Přeštic je zřízena autitřída, kde je zařazeno celkem šest žáků. Otázka č. 5: Je v současné době možné, aby byli žáci s autismem začleněni do běžných tříd? Ředitelé všech typů škol odpovídali na tuto otázku s ohledem na konkrétní podmínky školy. Bylo zjištěno, že v cca 59 % všech škol v okrese Plzeň-jih je možná integrace dětí s autismem do běžných tříd. V obou speciálních školách okresu Plzeň-jih je možná integrace. V základních školách je situace méně optimistická, ze všech základních škol v okrese Plzeň-jih může začlenění uskutečnit pouze 68,18 % těchto škol. V 60 % základních uměleckých škol je možné začlenění dětí s autismem. Pouze polovina mateřských škol okresu Plzeň-jih, přesně 54,55 % může nabídnout integraci dítěte s autismem do běžných tříd. Nejnižší možnost začlenění uvádí střední školy, jen 25 % středních škol okresu Plzeň-jih má možnost integrovat studenta s autismem. Toto dokládá tabulka č. 2, ve které jsou uvedeny podle typů škol jednak počty škol, kde je možné začlenit děti do běžných tříd, dále počty škol, kde není možné začlenění. U obou hodnot jsou počty pro přehlednost uvedeny také v procentech. Tato situace je také znázorněna graficky - graf č. 2. 33