UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra matematiky Michaela Hoblíková 5. ROČNÍK KOMBINOVANÉ STUDIUM Obor studia: učitelství pro 1. stupeň základní školy NÁMĚTY PRO REALIZACI ČINNOSTNÍHO UČENÍ V MATEMATICE NA 1. STUPNI ZŠ Diplomová práce Vedoucí práce: Doc. PhDr. Bohumil Novák, CSc. OLOMOUC 2009 1
Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a pouţila jen uvedených pramenů a literatury. V Olomouci dne...... vlastnoruční podpis 2
Děkuji vedoucímu diplomové práce doc. PhDr. Bohumilu Novákovi, CSc. za cenné rady a připomínky. 3
OBSAH ÚVOD 6 1. ČINNOSTNÍ UČENÍ... 9 1.1 Stručná charakteristika činnostního učení 9 1.2 Historie činnostního učení.. 10 1.3 Zásady a přístupy činnostního učení 12 1.4 Metody činnostního učení... 17 1.5 Hodnocení v činnostním učení.. 20 1.6 Role učitele, role ţáka a spolupráce s rodiči... 23 2. SPECIFIKA ŢÁKŮ MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU. 24 3. RVP A ČINNOSTNÍ VÝUKA. 27 3.1 Stručná charakteristika RVP ZV 27 3.2 Školní vzdělávací program Tvořivá škola. 29 3.3 Vzdělávací oblast Matematika a její aplikace, klíčové kompetence, očekávané výstupy 29 4. PŘÍPRAVA NÁMĚTŮ PRO ČINNOSTNÍ VÝUKU V 1. ROČNÍKU ZŠ 32 4. 1 Stanovení cíle, doby trvání a místa realizace 32 4.1.1 Stanovení cíle 32 4.1.2 Doba trvání. 32 4.1.3 Místo realizace. 32 4.2 Charakteristika školy, třídy, výběr témat. 33 4.2.1 Charakteristika školy. 34 4.2.2 Charakteristika třídy 34 4.2.3 Výběr témat 34 4
4.3 Kostra námětů. 35 4.3.1 Metody a formy práce.. 35 4.3.2 Posloupnost jednotlivých kroků. 35 4.3.3 Časový harmonogram. 36 5. REALIZACE NÁMĚTŮ PRO ČINNOSTNÍ VÝUKU V 1. ROČNÍKU ZŠ.. 37 5.1 Přípravná fáze.. 37 5.1.1 Materiální zabezpečení 37 5.1.2 Organizační zabezpečení.. 38 5.2 Vlastní realizace. 39 6. HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ REALIZACE NÁMĚTŮ ČINNOSTNÍHO UČENÍ 93 6.1 Přímé hodnocení... 93 6.1.1 Charakteristika třídy 93 6.1.2 Metody hodnocení 93 6.2 Nepřímé hodnocení 94 ZÁVĚR 95 POUŢITÁ LITERATURA 96 SEZNAM PŘÍLOH 99 ANOTACE 5
ÚVOD Jako téma své diplomové práce jsem si zvolila Náměty pro realizaci činnostního učení na 1. st. ZŠ, konkrétně v 1. ročníku. Činnostní učení čerpá z odkazu J. A. Komenského, reformní pedagogiky české činné školy, z moderních výzkumů učení a vzdělávání a zejména ze zkušeností učitelů. Ač se zdá, ţe v 1. třídě se činnosti a priori předpokládají, z vlastní zkušenosti musím konstatovat, ţe ne vţdy se tak děje. Navíc, děti zvyklé pracovat činně jiţ od samého počátku školní docházky bez problémů pokračují v činné výuce i ve vyšších ročnících a samy se výrazným dílem podílejí na výuce. Činnostní výuku jsem měla moţnost osobně ve své práci na 1. st. vyzkoušet a vřele ji doporučuji všem kolegyním a kolegům. Nejen, ţe přináší opravdu srovnatelné výsledky s metodami klasickými, ale děti vyučování na činném základě skutečně baví a do školy se těší. A to je myslím nejen pro učitele obrovská odměna. Cílem mé práce je shrnout stručně dosavadní poznatky o činnostní výuce, jak jsou publikovány v českých i zahraničních materiálech a zároveň seznámit s činnostní výukou jako konceptem vyučování na 1. stupni základní školy. Dalším cílem práce je posoudit, do jaké míry lze činnostní výuku uplatnit v souvislosti s kurikulární reformou v Rámcovém vzdělávacím programu ZŠ 1. V tomto případě jsem vyšla ze zpracování námětů ukázek činnostní výuky, vybraných očekávaných výstupů a klíčových kompetencí v 1. ročníku ZŠ, konkrétně období září - listopad. Tento úsek byl vybrán zejména z praktických důvodů, zejména s ohledem na rozsah práce. Domnívám se, ţe projekt pedagogické rešerše splnil i v tomto časovém úseku předpoklady pro úspěšné dosaţení cílů této diplomové práce. V neposlední řadě také bylo mým cílem zpracovat náměty v rámci činnostní výuky v matematice v 1. ročníku ZŠ a tyto náměty ověřit v edukační praxi. Uvedeným cílům odpovídá i členění diplomové práce i její členění zahrnující úvod a část teoretickou a část praktickou, celá práce je shrnuta v závěru. 1 Dále označován jako RVP. Viz seznam pouţívaných zkratek v příloze DP. 6
Teoretická část práce je členěná do tří kapitol. V první kapitole se zabývám stručně historií činnostního učení a charakteristice činnostního učení. Druhá kapitola je věnována charakteristice ţáka mladšího školního věku, s přihlédnutím ke vztahu k činnostní výuce. Poslední kapitola teoretické části je pak zaměřena na podstatu a obsah kurikulární reformy RVP. Stěţejní část diplomové práce tvoří praktická část, která zahrnuje zejména přípravu a realizaci námětů pro aktivity vyuţitelné k činnostní výuce. Dále pak jsme se zde pokusila úzce propojit jednotlivé aktivity činnostního charakteru s kurikulární reformou RVP. Zejména jsem se zaměřila na oblast utváření klíčových kompetencí, dále pak oblast dosahování očekávaných výstupů a v neposlední řadě jsem věnovala pozornost také interdisciplinárním souvislostem. To vše dosahováno cestou činnostního učení. K tomu jsme se snaţila zpracovat náměty pro realizaci činnostního učení a vyuţít je v současné edukační realitě. Dalším cílem bylo ověření činnostní výuky v praxi primární školy, popis a interpretace jednotlivých činností ţáků. Všechny tyto oblasti RVP - utváření klíčových kompetencí, dosaţení očekávaných výstupů i vyuţívání interdisciplinárních souvislostí jsou nedílnou součástí moderní výuky matematiky a činnostní výuka by je proto měla splňovat. 7
TEORETICKÁ ČÁST 8
1. ČINNOSTNÍ UČENÍ 1.1 Charakteristika činnostního učení Obecně se dá říci, ţe činnostní učení je moderní vyučovací přístup postavený především na činnostních metodách. Jak uvádí Nelešovská se Spáčilovou 2 : V souvislosti s transformací školství na 1. Stupni ZŠ i OŠ dochází k výrazným snahám o nový pohled na vyučovací metody. V dřívějších dobách převládala ve vyučovacích hodinách pasivita žáků, receptivnost, verbalismus, malý prostor pro rozvoj emoční sféry osobnosti dítěte, rovněž motivační oblast byla velice často zanedbávána. Tyto skutečnosti velmi negativně ovlivňovaly psychický vývoj dítěte a také jeho vztah ke škole. Uvedené autorky konstatují, ţe je nezbytné, aby podstata vyučovacích metod vycházela z hry a aktivity, coţ ideálně splňuji metody činnostní, při kterých je činnost vţdy doprovázena také vlastním proţitkem, a to má podstatný pozitivní vliv na celkový rozvoj osobnosti dítěte mladšího školního věku. 3 Obdobný názor zastává také Maňák. 4 Dnešní podoba činnostního učení vychází z tradice českého činnostního učení, respektuje současné pedagogicko-psychologické výzkumy učení a vzdělávání, vychází ze současných dokumentů, které se zabývají problematikou vzdělávání a zejména ze zkušeností učitelů v praxi. Moderní činnostní vyučování lze definovat jako na vědeckém základě vytvořený a v praxi ověřený soubor činnostních forem a metod učení, který dává ţákům prostor ke konkrétním činnostem, samostatným úvahám a tvorbě vlastních otázek. Ţák zde není pasivním příjemcem informací, ale průběţně projevuje vlastní iniciativu - pracuje přemýšlí, hovoří a tvoří. 5 2 NELEŠOVSKÁ, A., SPÁČILOVÁ, H. Didaktika III, s. 19 3 Tamtéţ. 4 MAŃÁK, J. Úvod do pedagogiky 5 ROSECKÁ, Z. Malá didaktika činnostního učení, s. 11 9
Základním principem činnostního vyučování je povzbuzení zájmu (motivace) a nabývání nových poznatků ţáky názorně, vlastní činností a proţíváním za pomoci vhodných učebních materiálů a pomůcek. 6 Činnostní učení je zaloţeno na metodě objevování. Děti sami na základě kroků doporučených učitelem, objevují principy a zákonitosti pozorovaných jevů. Vlastní manipulací s pomůckami, tvorbou úloh a prostřednictvím hovoru o pozorovaném, získávají ţáci poměrně rychle a především trvale praktické zkušenosti. K čemu nový poznatek nebo dovednost slouţí. Při činnostním učení postupujeme od proţitků ţáků k faktům a teoriím. Ţáky necháváme, aby všechno, co mohou dělat sami, také sami dělali. 7 Činnostní učení je dnes zakotveno v základních školských dokumentech určených pro rozvoj školství v ČR. Toto učení je souborem konkrétních činnostních postupů, které umoţňují zapojení všech ţáků do výuky, zvládnutí základního učiva všemi ţáky a postupný rozvoj klíčových ţákovských kompetencí. Program Tvořivé školy plně koresponduje s poţadavky RVP ZV. 1. 2 Historie činnostního učení Tradici demokracie, humanizace a respektování osobnosti dítěte v procesu výchovně vzdělávací práce lze v našich zemích doloţit faktem respektu k osobnosti dítěte patrného jiţ v prostředí Jednoty bratrské. Nejzřetelněji pak v pedagogickém odkazu J. A. Komenského. Jeho didaktika a pedagogika tvoří nejlépe propracovanou a dodnes v celosvětovém měřítku nejvíce uznávanou součást jeho díla. Podle Komenského se kvality člověka mohou rozvíjet jedině výchovou a vzděláváním. Jako první vzal Komenský v potaz téţ psychologické aspekty vzdělávání. Popsal základní didaktické přístupy a metody, které mají být přirozené, nenásilné a v souladu se stupněm duševního vývoje ţáků. Odhalil zákony a pravidla, které tvoří základ činnostního pojetí výuky. Komenskému nikdy nešlo jen o znalosti a vědomosti, ale především o formování harmonicky rozvinuté osobnosti. 8 6 ROSECKÁ, Z. Malá didaktika činnostního učení, s. 12 7 ROSECKÁ, Z. Malá didaktika činnostního učení, s. 11 8 ROSECKÁ, Z. Malá didaktika činnostního učení, s. 17 10
Jiţ počátkem 20. století se nachází v literatuře řada textů, které se věnují problematice činné školy. 9 Nová cesta rozvoje českého školství se otevřela po roce 1918. Učitelé byli hrdí na vznik samostatného Československa. Snaţili se učit a vzdělávat tak, aby vyslali do ţivota generaci tvořivých mladých lidí. Dílo J. A. Komenského pro ně bylo velkou výzvou. Tato díla jim připomínal T. G. Masaryk na setkání učitelů, která se často konala za jeho účasti. On sám byl přesvědčen, ţe studium díla J. A. Komenského přinese do školství pokrok. 10 Činnostní metody a formy vyučování v tomto období teoreticky rozpracovávalo a do vyučování zavádělo velké mnoţství pedagogů. Praktickým realizátorem reformy školství ve 30. letech 20. století však bylo učitelstvo samo. Právě díky němu vznikl odborně zpracovaný a na evropské úrovni kladně hodnocený systém výchovy a vzdělávání, přepracované učební plány a osnovy, kvalitní učební pomůcky. 11 S odkazem na dílo J. A. Komenského můţeme říci, ţe reforma 30. let rozvíjela naši domácí pedagogickou tradici. Tvořivá škola na tuto tradici navazuje. Rozvíjí ji o současné výzkumy učení a mnohaleté praktické zkušenosti. 12 V počátku okupace byly všechny reformní školy zavřeny. I přesto však reforma ovlivnila systém českého vzdělávání významným způsobem. Dala prostor zdravému rozvoji ţákovy osobnosti, odpovědnosti a toleranci. Zefektivnila proces vyučování a přinesla lepší výsledky výchovy a vzdělávání. Kdyţ akademik O. Chlup hodnotil po válce školství v naší zemi, řekl: V naší zemi se učí podle různých učebnic, ale jedno mají všechny školy společné, všude se učí činně. 13 Po válce byly reformní školy obnovovány, ale jejich trvání bylo vzhledem k nástupu komunismu krátké, stejně jako působení učitelů-reformistů na pedagogických školách. Spojitost reformních škol s prezidentem Masarykem nebyla ţádoucí pro nastupující komunistickou stranou. Začaly vycházet seznamy zakázaných knih a publikací, které musely z knihoven zmizet. Byla mezi nimi prakticky všechna pedagogická díla prvorepublikových reformátorů. 14 Ale i školství lidově demokratického Československa mělo mnoho učitelů, kteří nepřestali učit činnostně. Pedagogové totiţ poznali přednosti výuky, která pamatuje 9 ROSECKÁ, Z. Malá didaktika činnostního učení, s. 19 10 Tamtéţ. 11 ROSECKÁ, Z. Malá didaktika činnostního učení, s. 20 12 Tamtéž. 13 Tamtéž. 14 ROSECKÁ, Z. Malá didaktika činnostního učení, s. 21 11
na rozvoj ţákova myšlení a jeho tvořivosti, výuky činnostní. Učitelé nadále pořádali ukázkové hodiny, předávali si promyšlenou pedagogickou práci. V období tzv. normalizace a souvisejícího projektu nové československé výchovně vzdělávací soustavy 1976 bylo učivo postaveno na co nejvědečtější základ. To mělo za následek předimenzování osnov jednotlivých předmětů, striktní metodiky pro učitele, jejichţ dodrţování včetně časového plánu bylo přísně kontrolováno. Tvořivost učitelů a ţáků tak byla definitivně potlačena. 15 Po roce 1989 se pedagogům otevírají nové moţnosti pro práci s dětmi. Na mnohých školách se opět realizuje činná výuka. Znovu se realizují ukázkové hodiny. 16 Činnostní učení je dnes zakotveno ve všech základních dokumentech vydaných za účelem rozvoje školství v České republice. Národní program rozvoje vzdělávání v ČR / Bílá kniha/, MŠMT ČR 2001. 17 Program formuluje vládní strategii v oblasti vzdělávání, dává konkrétní podněty pro práci škol a zdůrazňuje potřebu nahrazení stávajících paměťových forem vyučování formami činnostními. 1.3 Zásady a přístupy činnostního učení Aby bylo dosaţeno cílů poţadovaných Rámcovým vzdělávacím programem, je bezpodmínečně nutné znát jednotlivé sloţky a dodrţovat základní přístupy a zásady činnostního učení. Činnostní učení obsahuje čtyři vnitřně spjaté sloţky: motivační, poznávací, prováděcí a zpětnovazební. Motivační sloţka Dobře vybraný námět problém k řešení vyvolává u ţáků pozitivní intelektuální napětí, chuť k řešení a radostné očekávání výsledku. Pokud motivaci pouţijeme 15 Tamtéţ. 16 ROSECKÁ, Z. Malá didaktika činnostního učení, s. 22 17 http://www.rvp.cz/soubor/00643-bk.pdf 12
správně, tempo učení a mnoţství osvojených poznatků se výrazně zvýší. Motivace zvyšuje pozornost, duševní úsilí a odhodlání čelit obtíţím. V učebnicích a pracovních sešitech nakladatelství Nová škola je na tyto motivační náměty pamatováno. Při pozitivní motivaci je velmi důleţitý láskyplný přístup. Také je nutné stále se vţívat do role průvodce a pomocníka. Dávat ţákům dostatečný prostor k učení a podporovat je, aby postupně přebírali odpovědnost za vlastní učení. Rosecká připomíná, ţe ţáky lze k aktivnímu přístupu k učení podněcovat mnoha způsoby: mluvíme o tom, proč se jednotlivé věci učíme připravujeme takové činnosti, při kterých můţeme všechny ţáky odměňovat ţáky necháváme o činnostech hovořit jejich vlastní řečí předkládáme jim cvičení, při nichţ si budou práci sami kontrolovat a opravovat pouţíváme metodu objevování a vedeme je k aktivnímu experimentování dáváme ţákům moţnost seberealizace respektujeme individuální schopnosti jednotlivých ţáků pozitivně přistupujeme k jejich hodnocení. 18 Poznávací sloţka V rámci procesu poznávání jsou pro ţáky podstatné: názornost učiva aktivní zapojení ţáka při výuce soustředění pozornosti na problém souvislost učiva s učivem předcházejícím i s učivem ostatních předmětů správné pochopení učiva Prováděcí sloţka V činné výuce se dětem nepředkládá nic hotového, vedeme je k samotnému pozorování, srovnávání, k rozboru jevů, k vlastnímu uvaţování a vyjadřování. Snaţíme se výuku upravit tak, aby se dítě často ocitlo v situacích, v nichţ je třeba o práci přemýšlet, v nichţ se pokouší vyjádřit své nápady a myšlenky. Nutné je i 18 ROSECKÁ, Z. Malá didaktika činnostního učení, s. 25 13
pozitivní hodnocení a odměňování. Nad výroky ţáků je potřeba vţdy uvaţovat, nekritizovat je, ale společně se nad nimi zamýšlet a podle potřeby je upravovat a upřesňovat. Také je nutné nechávat proţívat ţáky jejich radost z objevů a úspěchů. Zpětnovazební sloţka Zpětná vazba učiteli zaručuje, aby v průběhu výuky věděl, jak ţák učivu porozuměl. Ţák si v procesu učení vytváří osobní verzi probírané látky, zpočátku nedokonalou a nepřesnou. Na úroveň vnímání ţáků nás mohou při výuce upozornit vhodně zařazené formy zpětné vazby. Mně se například velmi osvědčily jednotlivé kartičky v předmětu prvouka. Na nich mám ke kaţdému učivu připravené otázky a odpovědi. Takto připravené otázky dám do obalu. Mám je připravené pro kaţdou dvojici. Děti otevřou daný sáček a z něj vyndají otázky a odpovědi. Po té si dle čísel seřadí otázky a přiřazují odpovědi. Toto tvoří samostatně ve dvojicích. Po provedení úkolu následuje společná kontrola. Tato forma procvičování vede k upevňování a opakování učiva. V českém jazyce lze pouţívat více druhů kartiček a to od karet Y, Ý a I, Í, které děti zvedají, aţ po kartičky na procvičování daných pravopisných jevů. Při činnostním učení je třeba dodrţovat základní pravidla činnostního učení, mezi které patří: zásada probuzení a udrţení zájmu ţáka zásada pěstování ţákovy aktivity a samočinnosti zásada návaznosti na předchozí vědomosti, dovednosti a návyky zásada trvalého osvojení poznatků zásada vhodné volby metodických materiálů 19 Předpokladem úspěšného plnění vzdělávacích cílů je, aby kaţdý ţák dostával dostatečný prostor ke zvládnutí a osvojení učiva. Pokud má učivo plnit funkci prostředníka k dosahování očekávaných výstupů, nestačí je s ţáky pouze probrat, ale je třeba, aby si ţáci základní učivo skutečně osvojili. Porozumění učivu ţáky a rozvoji ţákovských kompetencí napomáháme v první řadě prostřednictvím 19 ROSECKÁ, Z. Malá didaktika činnostního učení, s. 25 14
činnostních metodicko-didaktických přístupů a postupů, za pomoci vhodných učebních materiálů. Základním cílem výuky je zapojení všech ţáků do výuky, zvládnutí základního učiva všemi ţáky, motivace k celoţivotnímu učení a především postupný rozvoj klíčových kompetencí. K dosaţení uvedeného cíle nám napomůţe dodrţování didaktických přístupů tzv. Pedagogické desatero českého činnostního učení v pojetí programu Tvořivá škola. 1. Prostřednictvím činností vedeme ţáky k samostatnému myšlení, objevování poznatků a osobní odpovědnosti. Činnostní postup vede děti k tvořivému myšlení, ke schopnosti o pozorovaných jevech samostatně uvaţovat a hovořit, ke tvorbě vlastních otázek, ke schopnosti formulovat závěry a prakticky jich vyuţívat. Ţákům se naskytuje moţnost i vzájemné spolupráce, mají moţnost si pomáhat a spolupracovat. Tímto je vedeme k rozvoji individuálních schopností a pozitivnímu vztahu k učení. 2. Ţáky pozitivně motivujeme. Ukazujeme jim proč a k čemu jim můţe osvojený poznatek nebo dovednost v ţivotě sloţit. Vedeme je k přesvědčení, ţe se učí věcem uţitečným a potřebným. Pro motivaci ţáků se specifickými vzdělávacími potřebami a jejich motivaci k celoţivotnímu vzdělávání je důleţité, aby učitel dokázal najít v kaţdém z dětí to dobré, co v něm je a pomohl jim to nalézt. Tak nejlépe získá jeho důvěru. 3. Postupujeme od jednoduchého ke sloţitějšímu a vyuţíváme dosavadních poznatků ţáků. Dbáme na posloupnost a provázanost učiva-učivo kloubíme tak, aby nové poznatky vyplývaly z poznatků předcházejících. Z probíraného učiva vybíráme nejprve to, co je v něm základní. Tomu se snaţíme naučit všechny ţáky bezchybně. K probírání nové látky přistupujeme, teprve kdyţ ţáci probíranou látku chápou. Ke všem činnostem se průběţně vracíme, přesvědčujeme se o zvládnutí učiva, upevňujeme a rozvíjíme osvojené vědomosti a dovednosti. 15
4. Výuku přibliţujeme skutečnému ţivotu, dbáme na zapojení všech smyslů. Ve výuce vyuţíváme co nejvíce smyslů, hlavně zraku, hmatu a sluchu. Učivo předkládáme na známých situacích a s vyuţitím mezipředmětových vztahů. Vyuţíváme praktických situací a výuku přibliţujeme skutečnému ţivotu. Poukazujeme pozitivní příklady z blízkého okolí a jejich význam pro ţivot lidí. Poznatky jsou nástrojem k poznání světa a k porozumění sobě samým. 5. Vyuţíváme mezipředmětových vztahů. Dovednostem a poznatkům, které souvisejí s více předměty, vyučujeme v rámci všech těchto předmětů. Kaţdý ţák má k dispozici vlastní didaktické pomůcky, pracovní sešity a učebnice. 6. Vedeme ţáky k hovoru a vzájemné komunikaci. Všem ţákům průběţně umoţňujeme hovořit o tom, co pozorují, co činí, co si myslí. Děti se učí formulovat otázky, navzájem se vyvolávají, odpovídají si, předávají si slovo, učí se komunikovat s učitelem a spoluţáky, vést konzultace a diskuzi. Umoţňujeme jim stát se učitelem a uvádět jednotlivé činnosti obdobně, jako je uváděl učitel. 7. Vyuţíváme zpětnou vazbu, ţáky vedeme k samokontrole a práci s chybou. Ţákům i učitelům zpětná vazba umoţňuje chyby rozpoznávat ihned při jejich vzniku a okamţitě je napravovat. Učí se tak chybám předcházet a brát si z nich ponaučení. Pokud chybu nepokládáme za prohřešek, naučíme ţáky bez obav vyjadřovat vlastní názory a poznatky. Přes chybování směřujeme k úspěšnosti. Přes sebekontrolu k bezchybnosti. 8. Ţáky nepřetěţujeme. Učivo, metody a postupy volíme tak, aby byly přiměřené stupni vývoje ţáků. Prostor k pochopení a zvládnutí učiva dáváme všem ţákům tak, ţe jim umoţňujeme učit se podle jejich individuálního tempa. Před ţáky stavíme cíle blízké dosaţitelné. Podněcujeme v nich touhu po jejich dosaţení a dodáváme jim důvěru, ţe to dokáţou. Učitel by měl vědět, které učivo je v daném období základní, jejţ by měl zvládnout kaţdý ţák, a které učivo je rozšiřující. V době, kdy se věnujeme pomalejším ţákům, zaměstnáme bystřejší ţáky rozšiřujícím učivem. 9. Ve výuce vyuţíváme pozitivního hodnocení a ţákovského sebehodnocení. 16
Pozitivní hodnocení je velmi silný motivační a výchovný prvek, a proto je pouţíváme průběţně v celém procesu učení. Můţe mít podobu pochvaly, drobných odměn, jako jsou hvězdičky, razítka atp., nebo udělení jedničky. Rozumíme jím ale také pozitivní ladění hodnotících soudů, projevování zájmu o názory ţáků, dodávání sebedůvěry ţákům a jejich povzbuzování 10. K ţákům přistupujeme jako k jedinečným lidským bytostem obdařeným všemi lidskými právy. Je nutné kaţdého ţáka chápat jako samostatně myslící bytost, která je schopna rozvíjet své poznání a je aktivním spolutvůrcem vzdělávání. 20 Do výuky zařazujeme ţákovské sebehodnocení. Například tak, ţe si ţáci sami připisují ke splněným úkolům hvězdičky a označují si tak to, co dobře umí. Tím vedeme ţáky k bezchybnosti a díky proţitým pozitivním pocitům úspěšnosti i k poctivosti (při podvádění pozitivní pocity ţáci neproţijí). Z vlastní zkušenosti mohu potvrdit, ţe realizovat uvedené zásady a přístupy v praxi není vţdy úplně jednoduché, činnostní učení to však velmi dobře umoţňuje. Jak uvádí Rosecká 21 : Z našich zkušeností jednoznačně vyplývá, ţe pokud začnete učit činnostně a budete uvedené zásady ctít, budete po další roky radostně a s rostoucím sebevědomím sledovat výsledky, kterých budete společně se ţáky dosahovat. 1.4 Metody činnostního učení Vyučovacích metod 22, jakými se má ţák naučit vědomostem, dovednostem a dobrým návykům, existuje poměrně velké mnoţství. Na volbě metody učitelem a jejím dobrém zvládnutí velmi záleţí. Metody vytrţené z kontextu, ţivelně a nepromyšleně pouţívané, mohou napáchat mnoho škody, byť dětem jejich pobyt ve 20 ROSECKÝ, Č., STRAKOVÁ, J. Program "Tvořivá škola" cesta k činnostnímu učení. Moderní vyučování : Časopis pro nové programy v českém základním školství, 2005, s.5 21 ROSECKÁ, Z. Malá didaktika činnostního učení, s. 33 22 Pod pojmem vyučovací metoda zde rozumíme cestu zaměřenou k získání poznatků, vzájemnou aktivní činnost učitele a ţáka, kterou nelze oddělovat (NELEŠOVSKÁ, A., SPÁČILOVÁ, H. Didaktika III, s. 7) 17
škole zpočátku zpříjemní a rodičům se pro jejich líbivost mohou zdát vynikající. Nevhodné je rovněţ pouţívat metody, jejichţ správné zvládnutí ve výuce je tak časově náročné, ţe pak nezbývá čas na dobré naučení a procvičení probírané látky. Metodu, která vede rychle k úspěchu, ale která ohroţuje zdravý vývoj dítěte po stránce psychické, téţ zavrhneme. Volba metody závisí na mnoha předpokladech. Téţe látce se budou učit jinak ţáci nadaní, jinak ţáci se specifickou poruchou učení. Kvalitní vyučování musí mít tři základní stavební kameny, kterými jsou: vhodné metodické materiály dobří učitelé správně zvolená metoda. Za hlavní metodu činnostního učení se povaţuje metoda pedagogické geneze (metoda objevování). Pedagogickou genezi lze nejstručněji charakterizovat jako tzv. řízené znovuobjevování poznatků a jejich postupné začleňování do systému vědomostí ţáka. Při činnostní výuce řídíme tento proces tak, ţe vymezíme soubor vhodných pomůcek, navrhneme činnosti a předloţíme ţákům hypotézu. Ţáci činnosti individuálně provádějí, coţ je vede k úvahám, které vyjadřují. Vyučující přitom sleduje a usměrňuje činnost ţáků, hodnotí jejich výroky a vede je k cíli. Dokáţe-li učitel pozitivně motivovat a hodnotit poznávací úsilí ţáků. A povýšit toto učení na objevování, otevírá hlavy dětí ke smysluplnému učení. V tom mu velmi pomáhají různé jednoduché pomůcky a situace, nad kterými je moţné přemýšlet, připravené v učebnicích a pracovních sešitech. Při činnostech se ţáci soustředí na řešení předkládaných problémů. Nechtějme po nich, aby své závěry hned přesně formulovali. Naučme se přejímat jejich přirozené vyjadřování a nevnucujme jim své představy. Ke správnému vyjadřování je veďme aţ poté, co se sami projeví. Vţdy je třeba poznávací proces několikrát opakovat v různých situacích, a teprve poté vést ţáky k přesné formulaci závěru. Je věcí odbornosti učitele, aby výsledek včas upravil a upřesnil. Na správnost postupů 18
poukazuje prof. Helena Krygowska 23 in Rosecká: Hodnotu má sama tvůrčí činnost žáků, ne jen její výsledek. Pohled Rosecké: 24 Z nepřeberné řady pedagogických prací jednoznačně vyplývá následující postup vzdělávacího procesu: 1. Úloha učitele vţdy spočívá v zajištění počáteční situace, v pozitivní motivaci a provokování dětské aktivity. Ţáci sami předloţené jevy a situace pozorují a podrobují je zkoumání. 2. Ţáci vyslovují domněnky vyplývající z pozorování předloţených jevů. Ty pak sami ověřují, vysvětlují, pochybují o nich, dokazují nebo je vyvracejí. Ze svých pozorování pak vyvozují závěry a tak sami docházejí k poznatkům. 3. Následují obměny (variace) zkoumané situace. Při jejich řešení je třeba vyuţít závěrům, ke kterým ţáci došli při řešení výchozího problému. Obměna situace a její řešení napomáhá k dobrému pochopení látky všemi ţáky. Vyřešit problém, byť jednoduchý, je úspěch. 4. Dobré zvládnutí učiva je podmíněno tzv. ohlédnutím se dozadu, tj. rekapitulací, uvědoměním si absolvované cesty k řešení, analýzou příčin úspěchu a neúspěchu. Následuje procvičování učiva opět spojené s činnostmi ţáků a zpětnou vazbou. Dětem je nutné předkládat takové situace, u kterých je předpoklad, ţe je ve schopnostech ţáků o nich hovořit a vytvořit si o nich představu. To, co se ţák potřebuje naučit, musí nejprve poznat a správně pochopit. Následné přiměřené procvičování není drilem, ale slouţí k lepší fixaci činnostně předaných poznatků a dovedností. 23 Výuka matematiky podle Z. Krygowske vychází z filozofie postavené na činnostní metodě vyučování ( KRYGOWSKA, Z. Zarys dydaktiky matematyki) výuky. Na Z. Krygowskou navázala H. Siwek.( SIWEK, H. Czynosciowe nauczanie matematyki). 24 ROSECKÁ, Z. Malá didaktika činnostního učení, s. 26 19
K činnostnímu učení patří i všechny napodobovací hry. Zde je opět role učitele nezastupitelná k navození situace, k usměrnění pozorování, k vyjádření závěru. Dítě nedovede pracovat jako dospělý člověk, ale hravými způsoby se vyrovná se situacemi, které bude jako dospělý člověk řešit váţnou činností. Tvořivá škola zdůrazňuje činnostní metody, které zavádějí do výuky pomůcky určené pro individuální práci a situace ze ţivota. Kdyţ se učitel svými proţitky sníţí k psychice dětí a bere je váţně, vede je úspěšnou cestou k poznání. K základním pracovním metodám činnostního učení patří metody činnostní práce s učebnicemi, pracovními sešity a didaktickými pomůckami a metody samostatné činnostní práce ţáků, metoda práce ve dvojicích a skupinové práce. Dále metody situační, problémová a projektová. Jako rozvíjející a doplňkové pouţívá Tvořivá škola metody slovní, především dialogické, metody názorně demonstrační, metody výzkumné a metody dramatizace a tvořivých her. Do výuky zařazujeme metody, které utvářejí podmínky pro rozvoj kooperace, tj. rozhovory, dramatizaci a třídní projekty. Je nutné dbát na to, abychom přitom nesklouzli zpět do receptivní výuky, při které ţák není nucen myslet, ale pouze mechanicky (bezmyšlenkovitě) plní příkazy učitele. Při výuce je třeba ţáky navádět na účelné metody, pouţívat vhodné pomůcky, realizovat účelné pokusy a při nich nechávat ţákům čas na přemýšlení. Pokud si děti nevědí rady, nenásilně je směřujeme k pozorovanému jevu. Pokud budeme mysl dětí za pomoci činnostních metod směřovat k tomuto cíli, naučíme je za velmi krátkou dobu nejen potřebným vědomostem, ale především tomu nejdůleţitějšímu, co budou v ţivotě potřebovat, tj. kriticky a svobodně přemýšlet, rozhodovat se a jednat. 1.5 Hodnocení v činnostním učení Ze současných psychologických výzkumů vyplývá, ţe je třeba se co nejvíce opírat o pozitivní hodnocení. Je prokázáno, ţe pozitivní hodnocení má velmi vysoký motivační účinek. Velký význam při vyučovacím procesu má rovněţ pozitivní ladění slov, kterými k ţákům hovoříme a hodnotíme to, jak se projevili. Je třeba si stále 20
připomínat, ţe naším prvořadým úkolem je vštípit dítěti lásku k učení společně s mravními a estetickými zásadami. 25 S pomocí pozitivního hodnocení ţáky motivujeme touhou uspět, a ne strachem z neúspěchu. Ţákům dodáváme důvěru v jejich schopnosti a povzbuzujeme je. Jednáme s nimi tak, aby neměli strach vyjádřit svůj názor. Pozitivně přijímáme i nesprávné závěry ţáků, dáváme jim prostor pro otázky, trpělivě ţákům odpovídáme a věnujeme jim individuální pozornost. Kaţdé dítě musí mít prostor k tomu, být aktivní a úspěšné. Nesmí se v něm za ţádnou cenu vytvářet dojem, ţe si nemůţe ve svých úsudcích věřit nebo ţe je horší neţ jeho spoluţáci. Pocit méněcennosti dovede ţáka odradit od jakékoliv formy vzdělávání i od jakékoliv tvořivé činnosti. Formy hodnocení v činnostním učení: Ţáky hodnotíme nejprve při činnostech, při kterých máme moţnost sledovat, jak pracují. Oceňujeme jejich snahu, pozornost, hodnotíme vyjadřování závěrů, zajímáme se o jejich nápady. Na chyby upozorňujeme ţáky včasně, bezprostředně a průběţně je odstraňujeme. Vyhýbáme se zaujatosti, nahodilosti nebo opoţděnému hodnocení. Ţákům vysvětlujeme a zdůvodňujeme, kde se chyby dopustili. Umoţňujeme jim poznání, ţe chyba se můţe vyskytovat v kaţdé lidské činnosti, můţe mít však pro člověka různé následky podle své závaţnosti. S chybou pracujeme tak, aby vyzývala ţáka k většímu soustředění na plnění úkolů, k důslednější kontrole práce i k sebepoznání jeho schopností. Důleţitější neţ přemýšlet o tom, zda hodnotit ţáky známkami nebo slovně, je zamyslet se nad tím, zda je správné při výuce hodnotit to, co ţáci umí, nebo to, co neumí. Mnohokrát se učitel, aniţ by si toho byl vědom, snaţí nachytat dítě na tom, co neumí, a zcela ignoruje fakt, ţe dítě mnoho ze zkoušeného učiva zná. Rovněţ skutečnost, ţe se ţák snaţí a pracuje, je třeba zohledňovat. Je povinností učitele dávat ţákům 1. stupně za jejich snahu, za schopnost zvládat základní učební postupy a běţné formy samostatné práce odměny jako jsou razítka, hvězdičky, slovní pochvaly nebo i jedničky. Tím, ţe si ceníme dovedností ţáků a uznáváme jejich snahu, umoţňujeme jim zaţívat pocitu zdaru a uvědomovat si vlastí 25 ROSECKÁ, Z. Malá didaktika činnostního učení, s. 45 21
pokrok. Budujeme tak jejich sebedůvěru, sebeúctu, ale i úcto k druhým lidem. Ústní hodnocení, klasifikace i písemná hodnocení mají zvláště v 1. období základního vzdělávání funkci především výchovnou a motivační. Pomalejší ţák nebo ţák s projevy specifických poruch učení si nezaslouţí, aby ve věku šesti aţ osmi let dostal cejch špatného ţáka. U těchto dětí je později v pedagogickopsychologické poradně zjištěna inteligence průměrná nebo dokonce nadprůměrná a diagnostikovaná specifická porucha učení. Pravidla pro sebehodnocení ţáků: V jednotlivých učebních oblastech předem stanovíme a ţákům sdělíme základní učební poţadavky. Jasně formulujeme, jaké dovednosti si ţáci mají osvojit, čemu se mají naučit. Ţáky upozorňujeme, jaké činnosti nebo pokusy budou provádět, o čem budeme hovořit. Ţákům předkládáme reálné dosaţitelné cíle a tak vedeme ţáky k bezchybnosti a poctivosti Ţákům důvěřujeme a sebehodnocení nepovaţujeme za příleţitost k podvádění. Díky zpětné vazbě mají učitelé i ţáci přehled o tom, co a jak jiţ ţáci zvládli. Takto vedení ţáci nemají potřebu podvádět. Ţáky vedeme k tomu, aby si od svých učebních materiálů zaznamenávali to, co uţ dobře ovládají (například hvězdičkou ). Na základě takto provedeného sebehodnocení ţáků mohou učitelé následně přistupovat k individuálnímu řešení jejich problémů a nejasností. Pouţíváme činnostní přístupy a metody učení, které umoţňují ţákům odhalovat chyby, hned je opravovat a brát si z nich poučení. Ţákům tak průběţně umoţňujeme uvědomění, co z probíraného učiva jiţ ovládají. Pouţíváme učební materiály, ve kterých je sebehodnocení ţáků zapracované. K sebehodnocení písemných cvičení přistupujeme teprve tehdy, aţ je ţák schopen uvědomit si, ţe probírané učivo ovládá. Předkládáme ţákům ukázky správně vypracovaných úkolů různé obtíţnosti a upřesňujeme, co povaţujeme na výborné ohodnocení a co je hodnoceno jiţ 22
chvalitebně. Ţáci potřebují vědět, jakou náročnost úkolů mají k určitým ohodnocením zvládat. Stejně stanovíme ukazatele při hodnocení písemném bez klasifikačních stupňů. Ţák potom ví, k čemu ve svém snaţení směřuje, a je mu tak dána moţnost sebehodnocení. Dodrţujeme zásady a pravidla pozitivního hodnocení. 26. 1. 6 Role učitele, role ţáka, spolupráce s rodiči 1.6.1 Role učitele Současná školská reforma předpokládá změnu ve vztahu učitel ţák. Učitel by se měl stát spíše partnerem ţáka. Učitel by měl ţáka výchovně vzdělávacím procesem provázet. Činnostní učení ctí vědecky ukotvené zákonitosti výchovy a vzdělávání. K ţákovi v rámci činnostního učení přistupujeme jako k jedinečné osobnosti, která se sama aktivně podílí na procesu vzdělávání. Ţák se z objektu vyučování mění na subjekt sebevzdělávání. Neméně důleţitá je také podpora rozvoje vnitřní motivace ţáků, akceptace jejich námětů a rozvoj prostoru pro poznávací aktivity. 27 1.6.2 Role žáka Role ţáka v činnostní výuce je stejně důleţitá jako role učitele. Ţáky by měl z odpovědnosti za vlastní učení, vyuţívání technologií. Mě by si osvojit učivo a umět ho v praxi pouţívat, stejně jako je podstatné, aby si ţáci postupně osvojovali klíčové kompetence. Všechny tyto poţadavky výuka zaměřená činnostně splňuje. 1.6.3 Spolupráce s rodiči Vzhledem k tomu, ţe se jedná o moderní vyučovací přístup, rodič zde působí jako partner. Je vhodné, naváţe-li se spolupráce mezi učitelem (školou) hned ze začátku na dobré úrovni. Ideální je, pokud učitel rodiče obeznámí s činnostní výukou, rodiče se často musí podílet a přípravě pomůcek, zejména u dětí niţšího věku 26 ROSECKÁ, Z. Malá didaktika činnostního učení, s. 47 27 ROSECKÁ, Z. Malá didaktika činnostního učení, s. 41 23
2. OSOBNOSTNÍ SPECIFIKA DĚTÍ V MLADŠÍM ŠKOLNÍM VĚKU Období od šesti do deseti aţ jedenácti let kdy dítě je ţákem prvního stupně základní školy připadalo psychologům a zejména psychiatrům jako období nenápadné, klidné, bez velkých konfliktů. Dojem vznikl při srovnání s nápadnými změnami v předchozích letech a zejména s vyhrocenou problematikou následující puberty. Ve skutečnosti i v mladším školním věku dochází k důleţitým změnám a vznikají nemalé problémy. Vágnerová 28 dělí školní věk na tři etapy: Raný školní věk, zahrnuje především změnu na ţivot adaptaci na školní prostředí. Střední školní věk, je dobou přípravy na dospívání dochází i ke změnám biologickým. Starší školní věk, období puberty, doba, kdy dítě přechází na druhý stupeň základní školy. Langmeier 29 poznamenává, ţe škola ve velké míře zasahuje do období prepuberty a puberty, proto je vhodnější uvedené označení, neţ jiné názvy prezentované v odborné literatuře (střední dětství, pozdní dětství). Vstup dítěte do školy je důleţitý ţivotní mezník, jímţ nastává pronikavá změna v jeho způsobu ţivota a sociálních vztazích. Dítě to proţívá v tom smyslu, ţe nyní pravidelně odchází do školy, tak jako dospělí - rodiče do zaměstnání. Dítě má nyní společenské povinnosti - školní povinnosti a ty není moţno odpustit. Školní docházka mu přináší nové vztahy k učiteli, ke spoluţákům. Přináší mu také nové učební- činnosti a klade na dítě postupně se zvyšující poţadavky. Školák chce pochopit okolí takové jaké je. Začíná uvaţovat jiným způsobem, objevují se základní změny v jeho myšlení. Dochází do fáze základních operací. Na úrovni konkrétních operací můţe podle Piageta (1999, 2000) dítě řešit problémy podle jednotlivých myšlenkových kroků. Přesto však zůstává pro myšlení charakteristická konkrétnost a názornost. Kolem sedmého roku se v myšlení vyskytují myšlenkové operace. Dochází k rozvoji logického myšlení. Logické operace se rozvíjí učením, hlavně v rámci vyučování. Děti se učí chápat souvislosti a vztahy mezi jevy, učí se řešit problémy, ve 28 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: Dětství, dospělost, stáří, s. 163 29 LANGMEIER, J., Vývojová psychologie pro dětské lékaře, s. 29 24
škole se rozvíjí nové strategie k jejich řešení. Dokáţou se soustředit na detaily, potřebné informace si dovedou opakovat. Výrazně se zlepšuje jemná a hrubá motorika. K výrazným změnám dochází i k rozvoji smyslového vnímání hlavně zrakového a sluchového. Vzrůstá rozsah pozornosti. Kvalita pozornosti určuje i úroveň ostatních poznávacích procesů. Pozornost pozvolna narůstá, souvisí s motivací a zájmem dítěte. Paměť se v tomto období vyznačuje stále více narůstající úlohou úmyslné paměti, vzrůstá její rozsah, začíná se stále více uplatňovat logická paměť. 30 V tomto období má různou úroveň komunikace. Ta závisí na prostředí, ve kterém dítě vyrůstá, na rozvoji řeči. Rozvoj řeči souvisí s mentální úrovní dítěte, intelektově nadané dítě dokáţe mnohem lépe zvládnout pravidla komunikace. Velkou názorností se vyznačují představy. Ty jsou důleţité z hlediska vyučovacího procesu, kdy jedinci nahrazují pojmy. Tendence k ţivým představám vrcholí kolem desátého roku. Dítě v tomto období dokáţe usměrňovat a ovládat svoje city. Typickými projevy citů v tomto věku jsou strach, ţárlivost, a to v podobě strachu z trestu, apod. Často se uplatňují vyšší city, city estetické, intelektuální, city mravní. V tomto věku mají jedinci velkou schopnost pronikat do psychiky jiných. Ztotoţňují se s pohádkovými postavami, hrdiny dobrodruţných příběhů. Koncem tohoto období vzrůstá citová stabilita. Emoce jsou z počátku afektivní, vyvolané jsou reakce na nějaké podněty. Během dětství se setkáváme se vzdorovitým chováním, často převládá dobrá nálada, harmonická vyrovnanost. Postupně s dozráváním CNS se city stávají ovladatelnější. Školní docházka přináší dítěti i nové vztahy ke spoluţákům a k učiteli. Spoluţáci, vrstevníci získávají pro dítě značný význam, vytvářejí se kamarádské i přátelské vztahy, ale taky vztahy vyjadřující se antipatií, soupeřením, agresivitu. Učitel by měl s dítětem navázat správný kontakt, být mu pomocníkem v adaptaci na školu. Je třeba, aby učitel k ţákovi přistupoval s určitou tolerancí, aby respektoval potřeby dítěte. Při adekvátním uspořádání vyučování a při příznivém emočním klimatu ve školní třídě se uspokojí potřeby dítěte, zejména potřeba činnosti, jeho zvídavost, radost ze získání dovedností, výkonová motivace, potřeba získat úspěch a uznání za výkon. U dětí tohoto věku snadno vzniká zájem o něco nového, s čím se 30 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: Dětství, dospělost, stáří, s. 164 25
začaly seznamovat a v čem si ověřují svou kompetenci. Obtíţe vznikají při nedostatečné školní zralosti, nebo při specifických poruchách učení. 31 31 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: Dětství, dospělost, stáří, s. 68 26
3. RVP a činnostní výuka 3.1 Stručná charakteristika RVP ZV Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV), VÚP Praha 2005 32 je státem schváleným dokumentem, který nahrazuje standart základního vzdělávání. Dokument je závazný pro všechny školy, které vzdělávají ţáky v povinném vzdělávání. Školy jej musí respektovat při tvorbě ŠVP ZV. Posláním RVP ZV je vymezit klíčové kompetence, tj. obecný soubor znalostí, dovedností a hodnot podstatný pro budoucí uplatnění ţáků v ţivotě, a kompetence jednotlivých vzdělávacích oblastí vymezující vzdělávací výsledky, které se od ţáků očekávají. RVP ZV je dokumentem, který umoţňuje zásadní posun od zaměření na vzdělávací obsah k praktickým dovednostem pro ţivot. Účelem je takový vzdělávací rámec, který bude reagovat na individuální potřeby ţáka. 33 V kapitole 3 Pojetí a cíle základního vzdělávání RVP ZV uvádí: Základní vzdělávání svým činnostním a praktickým charakterem a uplatněním odpovídajících metod motivuje žáky k dalšímu učení, vede je k učební aktivitě a k poznání, že je možné hledat, objevovat, tvořit a nalézat vhodný způsob řešení problémů. 34 V kapitole 5 Vzdělávací oblasti se píše: Očekávané výstupy v RVPZV mají činnostní povahu, jsou prakticky zaměřené, využitelné v běžném životě a ověřitelné. Vymezují předpokládanou způsobilost využívat osvojené učivo v praktických situacích a v běžném životě. 35 Činnostní učení není prací navíc. Z vlastní zkušenosti mohu potvrdit, ţe ve své podstatě učiteli práci usnadňuje a přináší do výuky radost. Kurikulární dokumenty vznikají na dvojí úrovni - státní a školní. Stát zastoupený MŠMT připravuje a vydává rámcové vzdělávací programy (RVP), které stanovují závazný rámec vzdělávání a vymezují standardní vzdělávací obsah pro danou etapu 32 http://www.vuppraha.cz/soubory/rvpzv_2007-07.pdf 33 Tamtéţ. 34 Tamtéţ. 35 Tamtéţ. 27
vzdělávání. Kaţdá škola připravuje svůj školní vzdělávací program (ŠVP), který vychází z příslušného RVP a specifikuje vzdělávání na dané škole. 36 Specifické principy Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání: RVP ZV navazuje svým pojetím na RVP PV a je východiskem pro vytváření rámcových vzdělávacích programů pro střední vzdělávání vymezuje vše, co je společné a nezbytné pro vzdělávání ţáků v kaţdé škole, která realizuje povinné základní vzdělávání, včetně víceletých středních škol specifikuje úroveň klíčových kompetencí, jíţ by měli ţáci v základním vzdělávání dosáhnout vymezuje závazný vzdělávací obsah (očekávané výstupy a učivo) na úrovni, kterou si mají osvojit ţáci v základním vzdělávání. 37 podporuje komplexní přístup k realizaci vzdělávacího obsahu, včetně moţnosti jeho vhodného propojování, a předpokládá volbu různých vzdělávacích postupů, odlišných metod a forem výuky ve shodě s individuálními potřebami ţáků umoţňuje modifikaci vzdělávacího obsahu pro vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami je závazný pro všechny střední školy při stanovování poţadavků přijímacího řízení pro vstup do středního vzdělávání RVP ZV je otevřený dokument, který bude v určitých časových etapách inovován podle měnících se potřeb společnosti, zkušeností učitelů se ŠVP i podle měnících se potřeb a zájmů ţáků. 38 3.2 Školní vzdělávací program Tvořivá škola 36 Tamtéţ. 37 Ţáci s mentálním postiţením se vzdělávají podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání upraveného pro vzdělávání ţáků s mentálním postiţením, který bude samostatnou přílohou RVP ZV. 38 http://www.rvp.cz/soubor/rvpzv_2007-07.pdf 28
Jedná se o vzorový školní vzdělávací program, který je vytvářen v souladu s RVP ZV i potřebami praxe. Jeho obsahem jsou činnostní metody a formy učení. Dokument je poskytován školám, které se rozhodnou pouţívat metody a formy činnostního učení ve své školní praxi. MŠVP TŠ je otevřený dokument. Školy ho mohou upravovat a přizpůsobovat svým potřebám a moţnostem. V této souvislosti zdůrazňujeme, ţe tvorbu ŠVP chápeme především jako prostředek k postupnému zlepšování vlastní školní práce. 39 3.3 Vzdělávací oblast Matematika a její aplikace klíčové kompetence, očekávané výstupy Vzdělávací oblast Matematika a její aplikace je členěn do 4 okruhů 40 Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti. 41 Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit všechny ţáky souborem klíčových kompetencí na takové úrovni, která je pro ně dosaţitelná, a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. Osvojování klíčových kompetencí je proces dlouhodobý a sloţitý, který má svůj počátek uţ v předškolním vzdělávání, pokračuje v základním a středním vzdělávání a postupně se dotváří v dalším průběhu ţivota. Úroveň klíčových kompetencí, které ţáci dosáhnou na konci základního vzdělávání, nelze ještě povaţovat za ukončenou, ale získané klíčové kompetence tvoří neopomenutelný základ ţáka pro celoţivotní učení, vstup do ţivota a také do pracovního procesu. 42 Ve vzdělávacím obsahu RVP ZV je učivo chápáno jako prostředek k osvojení činnostně zaměřených očekávaných výstupů, které se postupně propojují a 39 http://www.vzdelavani-ucitelu.cz/modelovy-svp/ 40 Viz Přílohy DP. 41 http://www.rvp.cz/soubor/rvpzv_2007-07.pdf, s.14 42 Tamtéţ. 29
vytvářejí předpoklady k účinnému a komplexnímu vyuţívání získaných schopností a dovedností na úrovni klíčových kompetencí. 43 V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové povaţovány: kompetence k učení; kompetence k řešení problémů; kompetence komunikativní; kompetence sociální a personální; kompetence občanské; kompetence pracovní. 44 43 http://www.rvp.cz/soubor/rvpzv_2007-07.pdf, s.14 44 Podrobněji ke klíčovým kompetencím viz Přílohy DP. 30
PRAKTICKÁ ČÁST AKTIVITY ZAMĚŘENÉ NA REALIZACI ČINNOSTNÍHO UČENÍ 31
4. PŘÍPRAVA NÁMĚTŮ PRO ČINNOSTNÍ VÝUKU V 1. ROČNÍKU ZŠ 4. 1 Stanovení cíle, doby trvání a místa realizace 4.1.1 Cíl realizace Činnostní vyučování podněcuje ţáky k řešení problémových situací z reálného ţivota. Učí děti vyhledávat a pracovat s informacemi, podněcuje fantazii. V rámci práce ve skupině nebo třídě jako celku se rozvíjí tolerance a ohleduplnost. Ţák se učí prosadit svůj názor v rámci ohleduplnosti ke kolektivu, bere v potaz zodpovědnost za svou práci. Činnostní vyučování podněcuje samostatnost a rozhodnost. Jedním z hlavních cílů práce v praktické části bylo posoudit, do jaké míry lze činnostní výuku uplatnit v souvislosti s kurikulární reformou v RVP ZŠ. V tomto případě jsem vyšla ze zpracování námětů ukázek činnostní výuky, vybraných očekávaných výstupů a klíčových kompetencí v 1. ročníku ZŠ, konkrétně pro období září-listopad. Tento úsek byl vybrán zejména z praktických důvodů, zejména s ohledem na rozsah práce. Toto posouzení vychází ze zpracovaných námětů v rámci činnostní výuky v matematice v 1. ročníku ZŠ a následného ověření námětů v edukační praxi. 4.1.2 Doba trvání Doba trvání realizace námětů činnostního učení v edukační praxi probíhala po dobu 3 měsíců v období září aţ listopad 2008. Zejména vzhledem k organizačním důvodům probíhala realizace nepravidelně, vţdy v intervalu 1-3 týdny, po 1 vyučovací hodinu. 32
4.1.3 Místo realizace Realizace námětů činnostního učení proběhla v 1. ročníku Základní školy Zelená v Ostravě. Všechny náměty se uskutečnily v běţné třídě ZŠ, ne příliš velkých rozměr. Tyto nedostatečné prostory se ukázaly jako při některých činnostech bohuţel omezující, ve třídě chyběl větší prostor pro práci na zemi. Činnosti bylo nutné přizpůsobit těmto podmínkám, které prostorově nebyly zcela ideální, ale byly dostačující. 4.2 Charakteristika školy, třídy a výběr témat 4.2.1 Charakteristika školy Celkově se jedná o běţnou základní školu, spíše sídlištního charakteru, čemuţ odpovídá také sociální sloţení ţáků (často se jedná o ţáky ze sociálně slabšího prostředí). Název školy: Základní škola Ostrava, Zelená 42, příspěvková organizace Adresa školy: Zelená 42/1406, Ostrava, 702 00 Zřizovatel školy: Statutární město Ostrava, obvod Moravská Ostrava a Přívoz Ředitel školy: PaedDr. Aleš Koutný Vzdělávací program: Základní škola, č. j.16 847/96-2 Školní vzdělávací program Zelená budoucnosti Celkový počet ţáků K 30. 6. 2008 : 570 Počet ţáků na 1 třídu: 23 Počty tříd k 30. 6. 2008: 1. stupeň - 13 tříd 2. stupeň - 10 tříd 33
4.2.2 Charakteristika třídy Náměty pro realizaci činnostního učení jsem realizovala v období září listopad školního roku 2008/2009, v 1. ročníku ZŠ Zelená, ve třídě 1. B vedené paní učitelkou Mgr. Janou Čenčíkovou. Jedná se o třídu v počtu 24 ţáků, z toho 13 chlapců a 11 dívek. Třída je standardně vybavena tabulí, lavicemi (netypicky pro jednoho ţáka, lze je spojovat k sobě v libovolném počtu). Pro činnostní je výhodou větší prostor nebo pokud je třída rozdělena na část hrací (ideálně s kobercem) a část pracovní (lavice). Protoţe však tato třída je menších rozměrů, většina aktivit činnostního charakteru byla z těchto důvodů uskutečňována ve školních lavicích. Součástí vybavení třídy je audiovizuální technika (televizor, DVD přehrávač, video, CD přehrávač). Třídní učitelka charakterizovala třídu jako průměrně aţ nadprůměrně nadanou (na začátku školního roku 4 ţáci plynně četli, z toho jedna ţákyně byla při nástupu pětiletá). 2 ţákyně výrazně zaostávají za ostatními ţáky. 3 ţáci mají projevy hyperaktivity, coţe poměrně často ztěţuje práci celé třídy. Dle vyjádření učitelky a i z mého osobního pohledu se sloţení třídy odráţí v charakteristice práce a samozřejmě i činnostním učení. Např. ve skupinové práci ţáci hůře spolupracují. 45 4.2.3 Výběr témat Výběr témat ke zpracování proběhl uţ v srpnu, po několika konzultacích s třídní učitelkou. Vycházely jsme z dostupných učebnic a pracovních sešitů a ze školního vzdělávacího programu Zelená budoucnosti. V této práci, jsem se zaměřila, zejména z důvodu omezeného rozsahu, pouze na oblast Matematika a její aplikace, zúţenou na vybrané očekávané výstupy oblasti Číslo a početní operace, která je v 1. Ročníku jednoznačně dominantní oblastí. Vybrala jsem témata obsahující učivo a činnosti, směřující k dosaţení očekávaných výstupů pro 1. období VO 46 Matematika a její aplikace. Jako praktické se nakonec ukázalo zpracování podle témat 45 pracovní kompetence, sociální kompetence 46 Jako VO je zde označován vzdělávací obor. Viz seznam zkratek v Příloze DP. 34
(zahrnujících vţdy konkrétní učivo náleţející do příslušného časového plánu). Tato témata jsem následně zpracovala. Témata se ukázala pro děti velmi atraktivní, činnosti se na tématech velmi pěkně aplikovaly, stejně jako očekávané výstupy, související klíčové kompetence a interdisciplinární vztahy. 4.3 Kostra námětů 4.3.1 Metody a formy práce Hlavní výukovou metodou byla metoda pedagogické geneze. 47 Vymezila jsem soubor vhodných pomůcek, navrhla činnost a následně dětem předloţila hypotézu. Ţáci tak činnosti individuálně prováděly, coţ je vedlo k úvahám, které vyjadřovaly. Mnoho poznatků tak objevovaly samostatně. Výuka probíhala jak hromadnou tak skupinovou formou ve vyučovacích jednotkách, kterými byla ve všech případech vyučovací hodina. 4.3.2 Posloupnost jednotlivých kroků Metodická příprava k jednotlivým tématům učitelem. Příprava námětů a aktivit s nimi souvisejícími. Důraz na naplnění cílů práce (dosaţení OV cestou činnostního učení, naplňování konkrétních klíčových kompetencí a zdůraznění interdisciplinárních souvislostí) Zajištění souboru pomůcek učitelem spolu se ţáky Výukové hodiny: o Zajištění počáteční situace učitelem, pozitivní motivace a probuzení aktivity dětí o Ţáci vyslovují domněnky vyplývající z pozorování předloţených jevů. Z pozorování vyvozují závěry a tak sami dochází k poznatkům. o Rekapitulace, procvičování učiva, zpětná vazba. Provádí učitel spolu se ţáky. 47 Jinak taky metoda objevování podle Rosecké (Rosecká, 2006, s. 36) lze tuto metodu charakterizovat jako tzv. řízené znovuobjevování poznatků a jejich postupné začleňování do systému vědomostí žáka. 35