MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky Vzdělávání žáka s kochleárním implantátem v ZŠ logopedické Bakalářská práce Brno 2014 Vedoucí práce: PhDr. Pavla Pitnerová, Ph.D. Autor práce: Marie Mikulová

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne 14. 4. 2014... Podpis

Poděkování: Děkuji PhDr. Pavle Pitnerové, Ph.D., za poskytnutí cenných rad, za trpělivou spolupráci a vedení bakalářské práce. Dále děkuji všem, kteří se na šetření podíleli. Zároveň děkuji mé rodině a přátelům za podporu a shovívavost.

Obsah Úvod.....5 1 PROBLEMATIKA SLUCHOVÉHO POSTIŽENÍ 1.1 Sluch a jeho význam.......6 1.2 Význam sluchu a charakteristika sluchových vad.8 1.3 Vývoj řeči u dětí se sluchovým postižením.....11 1.4 Osobnost jedince se sluchovým postižením......12 2 KOCHLEÁRNÍ IMPLANTÁT 2.1 Stavba a funkce kochleárního implantátu.........13 2.2 Implantační centra v ČR, výběr kandidátů 15 2.3 Samotná operace...17 2.4 Klady a zápory kochleárního implantátu... 18 3 INTEGRACE A SOCIÁLNÍ KLIMA 3.1 Integrace kritéria pro úspěšnou integraci...20 3.2 Specifika integrovaného vzdělávání žáka se sluchovým postižením 27 3.3 Žák s kochleárním implantátem v základní škole...29 3.4 Sociální klima školní třídy....30 4 SPECIFIKA V PŘÍSTUPECH UČITELŮ A VYCHOVATELŮ K VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKA S KOCHLEÁRNÍM IMPLANTÁTEM V ZŠ LOGOPEDCICKÉ 4.1 Cíle a metodologie výzkumu...32 4.2 Charakteristika zařízení 33 4.3 Vlastní výzkumné šetření......38 4.4 Závěry výzkumného šetření.53 Závěr..54 Shrnutí...57 Summary.....57 Seznam použité literatury..59 Seznam příloh....63

Úvod Je-li u dítěte diagnostikována sluchová vada, nejvíce se změny dotknou způsobu komunikace, která je zavedena v rodině. Slyšící dítě si osvojuje jazyk přirozeně v kontaktu se svým okolím, ale dítě se sluchovým postižením potřebuje intenzivní péči, aby se zde rozvinula plnohodnotná komunikace. Bakalářská práce je tvořena teoretickou a praktickou částí. Teoretická část obsahuje tři kapitoly, praktická část v poslední čtvrté kapitole zahrnuje kvalitativní výzkum, jehož cílem bylo posoudit, jaká byla integrace jedince s kochleárním implantátem na ZŠ logopedické, jaké bylo začlenění a přijetí do kolektivu. První kapitola pojednává o sluchu a jeho významu a vlivu rodiny a prostředí, což je určující podmínka pro rozvoj dítěte se sluchovým postižením. Je zde nastíněna problematika sluchové vady, vývoj řeči u dítěte se sluchovým postižením, možnosti komunikace a rozvoj jeho osobnosti. Druhá kapitola se zabývá ve zkratce kochleárním implantátem, jeho stavbou a funkčností. Jaká máme implantační centra v ČR a jak probíhá výběr kandidátů. Třetí kapitola popisuje možnosti vzdělávání a kritéria pro úspěšnou integraci s ohledem na sluchové postižení. Jak je důležité dobré sociální klima třídy pro úspěšnou integraci žáka s kochleárním implantátem. Také můžete získat představu nejen o přednostech a úskalích integrovaného vzdělávání, ale také o podmínkách a kritériích, které musí jednotlivé strany tedy dítě, rodič i škola splňovat pro úspěch integračního procesu. Praktickou část zastupuje čtvrtá kapitola, ve které je popsané výzkumné šetření. Práce je pojata jako kvalitativní výzkum a také je popsána případová studie. Ke zpracování bakalářské práce byly použity metody pozorování, přímé práce s dětmi, rozhovory s učiteli a analýzy vytvořených dotazníků. Cílem výzkumné části práce bylo zjistit přizpůsobení a pocity jedince v průběhu jeho začleňování do kolektivu. Přijetí a reakce okolí. Jaké je sociální klima třídy, kde je integrovaný žák s kochleárním implantátem. Zjištění výchovně-vzdělávacích metod učitele a míry navázání komunikace s rodiči.

1 PROBLEMATIKA SLUCHOVÉHO POSTIŽENÍ Název oboru surdopedie se skládá z latinského slova surdus = hluchý a řeckého paideia = výchova. Je to speciálně pedagogická disciplína zabývající se výchovou, vzděláváním a rozvojem dítěte se sluchovým postižením (Bulová, A. in Pipeková, J. 1998). Do roku 1983 byla surdopedie součástí oboru logopedie = nauka o výchově řeči a předcházení a odstraňování poruch řeči (Sovák, M. in Klenková, J. 2006). Podle N. Janotové a K. Řehákové (1990) si potřeby praxe vyžádaly jejich rozdělení z důvodů časových. Podle jejich názoru bylo nutné se věnovat sluchu a sluchovým vadám stejně důkladně jako řeči a řečovým vadám. Oba obory se zabývají rozvojem řeči, liší se ale objektem působnosti. Vývoj osobnosti slyšícího dítěte s řečovou vadou se liší od vývoje řeči a osobnosti dítěte se sluchovou vadou. Dále se také v surdopedii užívají jiné speciálně pedagogické metody než v logopedii. Neslyšící dítě nemůže využívat sluchovou kontrolu a spoléhá se na zrak, odhmat vibrací a koordinaci těla v prostoru. Tyto skutečnosti umožnily rozdělení speciálně pedagogických disciplín logopedie a surdopedie (Pulda, M. 1992). 1.1 Sluch a jeho význam Lidský sluch je dokonalý a složitý nástroj přírody (Hrubý, J. 2010, s. 34). J. Slowík (2007) uvádí, že kdybychom jako slyšící ztratili sluch, přišli bychom o 60 % informací z okolního světa. Sluchová ztráta vytváří: komunikační bariéru (omezená schopnost porozumění ostatním), deficit v orientačních schopnostech (člověk si nemůže dotvářet zrakovou orientaci sluchem, orientace v prostoru se tak omezuje prakticky na šíři zorného pole), praktickou zátěž (život ve vězení ticha ), omezení sítě sociálních vztahů (problémy v komunikaci s intaktní populací), negativní vliv na vývoj myšlení, které vychází z řeči (přemýšlíme v pojmech a pro rozvoj myšlení je důležitá vnitřní řeč, která se u jedinců neslyšících od narození prakticky nevyvíjí). 6

Podle M. Sováka (1972) sluchové postižení ovlivňuje život člověka ve třech základních oblastech (Bulová, A. in Pipeková, J. 1998): v oblasti poznávací (pocity, představy), v oblasti vztahů k prostředí (zejména sociálnímu), v oblasti osobnosti (charakter, emoce, vůle). Význam sluchu pro orientaci a bezpečnost Pomocí sluchu vnímáme nejrůznější zvuky z okolí, ne všechny si však uvědomujeme. Ty, které pro nás nejsou informačně přínosné, se stávají součástí tzv. zvukového pozadí. M. Pulda (1992, s. 10) ho definuje jako globální souhrn obvyklých zvuků prostředí, v němž člověk žije. Zvukové pozadí má pro člověka také psychologický význam. Dává mu vědomí orientace v prostoru, jistoty, bezpečí a živosti. Když je ale v místnosti nezvyklé ticho (zvukové pozadí chybí), mohou se u člověka vyskytnout deprese a úzkost. Význam sluchu pro rozvoj mezilidské komunikace a slovní řeči Komunikace je obecně definována jako složitý proces výměny informací. Nejčastěji se realizuje ve společenském prostředí, a to slovní řečí. K jejímu rozvoji je nezbytná dobrá sluchová funkce. Je-li sluch narušen, dochází ke komunikačním obtížím, které negativně ovlivňují psychiku člověka a jeho sociální vztahy. Dojde-li k úplné ztrátě sluchu v raném dětství, řeč se spontánně nevyvíjí a musí být rozvíjena uměle na základě zrakového, taktilního a proprioceptivního vnímání. Tato cesta je ale mnohem náročnější, a proto často vede k tomu, že se dítě raději dorozumívá nonverbálními prostředky. Postupem času se u něj může vytvořit znakový jazyk. Význam sluchu pro rozvoj osobnosti Rozvoj sluchu je základní podmínkou pro rozvoj řeči a mezilidské komunikace. Jeho ztráta se projevuje v nedostatku přijímaných informací, nejistotě v orientaci v prostoru, koordinaci, bezpečnosti a sebejistotě. Poruchy sluchu mohou vést k nedokonalé komunikaci mezi dítětem a rodiči. Ta může způsobovat poruchy citových vztahů, nedůvěru, snížené sebevědomí až komplex méněcennosti, v jiných případech dochází ke vznětlivosti až agresivitě (Pulda, M. 1992). 7

1.2 Význam sluchu a charakteristika sluchových vad Ucho je dokonalý a složitý nástroj přírody. Umožňuje nám rozumět všem zvukům řeči a slyšet nepřebernou škálu dalších zvuků (Hrubý, J. 1998, s. 30). V oblasti sluchové percepce lze podle M. Vágnerové (2008) rozlišovat několik funkcí, jako je vnímání a diferenciace zvuků různých hlasitostí, rozlišování různých tónů, melodie, porozumění obsahu a významu určitého zvukového komplexu apod. Můžeme také určovat směr příchodu zvuku (Hrubý, J. 1998). Obr. 1: Schéma ucha (Novotný I., Hruška M., 1995, s. 93) Porucha sluchu je takové postižení sluchové funkce, které je přechodného charakteru a kvalita sluchu se může vrátit po vhodné intervenci k normálním hodnotám. Vada sluchu je trvalé postižení bez možnosti úplné nápravy (Houdková, Z. 2005, s. 18). V závislosti na způsobu postižení sluchového aparátu nejsou funkce narušeny ve stejné míře (Vágnerová, M. 2008). Vady dělíme podle místa vzniku vady, doby vzniku vady a stupně sluchové vady. Z hlediska fyziologického dělíme vady sluchu na vady převodní a percepční. Vady převodní jsou ty, při kterých dojde k poruše v mechanické části sluchové dráhy (vnější nebo střední ucho) a je narušen převod zvukových vibrací do hlemýždě. Pokud dojde k poškození ve vnitřním uchu nebo ve vyšších etážích sluchové dráhy, je narušeno vnímání (percepce) zvuku, vznikají tedy vady percepční, neboli 8

senzorineurální. Samozřejmě se vyskytují i vady kombinované (Hrubý, J. 1997). Podle doby vzniku vady dělíme na vrozené a získané, a to prelingválně či postlingválně. Vady převodní jsou poměrně časté, ale naštěstí nikdy nevedou k úplné hluchotě, důsledkem těchto vad je tedy nedoslýchavost a lze je dobře kompenzovat sluchadly (Hrubý, J. 1998). Bývá postiženo vnímání melodie a dynamiky hlasu, které může být důležitou součástí neverbální komunikace (Vágnerová, M. 2008, s. 212). Tyto vady vznikají např. v důsledku ucpání vnějšího zvukovodu ušním mazem, deformit vnějšího či středního ucha, zánětů vnějšího zvukovodu, zánětů středního ucha, přerušení řetězu středoušních kůstek, otosklerózy nebo cholesteatomu (Hrubý, J. 1998). Vady percepční jsou mnohem závažnější, v nejhorších případech vedou i k úplným hluchotám (Hrubý, J. 1998). Jejich důsledkem je kromě snížení schopnosti vnímat zvuky i zkreslení zvukových vjemů, přičemž nepomáhá ani zesílení hlasitosti (Vágnerová, M. 2008). Příčinami mohou být např. ototoxické látky, infekce matky během těhotenství zarděnky, toxoplasmóza, nekompatibilita Rh faktoru, meningitida či úrazy hlavy. Získanou poruchu může způsobit i postupné odumírání sluchových buněk (Hrubý, J. 1998). Pokud máme u dítěte podezření na poškození sluchu, je ihned nutné zjistit, ve které z těchto částí se porucha nachází, co by mohlo být její příčinou a jaký je její rozsah (Houdková, Z., 2005). K vyšetření sluchových funkcí slouží audiometrie, pomocí níž lze zjistit práh slyšení, stanovit stupeň sluchové ztráty i typ poruchy (Vágnerová, M. 2008, s. 213). Všechna tato zjištění jsou velmi důležitá pro další postup práce s jedincem. V návaznosti na stupeň vady a dobu jejího vzniku dělíme osoby se sluchovým postižením na nedoslýchavé (s lehkou, středně těžkou či těžkou nedoslýchavostí), neslyšící (s praktickou či úplnou hluchotou) a ohluchlé. Nedoslýchavost, ohluchnutí a prelingvální hluchota jsou tři úplně rozdílná postižení se zcela odlišnými a často dokonce vzájemně protichůdnými potřebami (Hrubý, J. 1997, s. 32). Dále zde řadíme i jedince s kochleárním implantátem. Nedoslýchaví jsou ti, kteří se sluchadlem alespoň v tiché místnosti rozumějí mluvené řeči i bez odezírání. Pokud jsou nedoslýchavé děti vybaveny moderními sluchadly a jinými technickými pomůckami, může se u nich dobře rozvinout mluvená řeč, mohou bez větších problémů navštěvovat školy pro slyšící a přinejmenším v tichém prostředí sledovat diskuse jiných lidí. Mohou se naučit dobře číst a v rodinném prostředí mohou mít i dostatek příležitostí pro náhodné učení, které tvoří podstatnou část našeho 9

sociálně emocionálního rozvoje. Jejich hlavním problémem může být jak přijetí do světa slyšících, tak i neslyšících, v závislosti na tom, do jaké míry se naučí užívat mluvený či znakový jazyk. Tyto děti nejsou neslyšící, ale na základě vlastní volby se později mohou stát Neslyšícími (Hrubý, J. 1997). Podstatnou část nedoslýchavých tvoří staří lidé, protože zvýšení sluchového prahu je přirozeným důsledkem stárnutí (Hrubý, J. 1997, s. 33). Neslyšící člověk je podle WHO ten, který neslyší zvuk ani s největším zesílením, nemůže tedy vnímat řeč ani s použitím sluchadla. Mohou slyšet řečové i neřečové zvuky, ale nerozumějí jim a nedovedou je rozlišit. Rozvoj verbálních kompetencí je tedy značně omezen (Vágnerová, M. 2008). Zařazení prelingválně neslyšících dětí do orálního programu je může zbavit všech příležitostí pro náhodné učení. Mluva těchto dětí zní velice nepřirozeně a také jejich čtenářské schopnosti bývají velice slabé. V orálním programu nejspíše nenabydou nejen dostatek slov, ale ani dostatek pojmů což je nesrovnatelně závažnější (Hrubý, J. 1997, s. 36). Dítě by mělo být zařazeno do rehabilitačního programu založeného na využití znakového jazyka nejlépe i se členy jeho rodiny. Tak je možné dosáhnout plnohodnotné komunikace v nejcitlivějším období dítěte. Neslyšící děti mají oproti nedoslýchavým a ohluchlým výhodu např. v tom, že nepostrádají zvuk, protože ho nikdy nepoznaly a také vytvářejí s dalšími neslyšícími soudržná společenství (Hrubý, J. 1997). Prelingvální postižení narušuje závažným způsobem celkový rozvoj dítěte. Chybění či nedostatečný rozvoj řečových dovedností nepříznivě ovlivní i další psychické funkce (Vágnerová, M. 2008, s. 213). Dojde-li k ohluchnutí až po alespoň částečném rozvoji mluvené řeči, bude mít dotyčný vždy podstatně menší problémy při komunikaci se slyšícími než kdokoliv, kdo se neslyšící narodil, nebo ohluchl v nejranějším věku před rozvinutím řeči. Hlavní problém ohluchlých je psychologický. Znají cenu zvuku a velice ho postrádají (Hrubý, J. 1997, s. 34). Později ohluchlý jedinec si uchovává schopnost alespoň částečně užívat mluvenou řeč, přestože může mít určité obtíže v komunikaci (Vágnerová, M. 2008). Může být pro něj obtížné trénovat odezírání a téměř nemožné naučit se znakový jazyk (Hrubý, J. 1997). Kromě definice hluchoty z hlediska medicínského se také setkáváme s definicí kulturní. Podle této definice osoby se sluchovým postižením, užívající znakový jazyk, chtějí být označováni za Neslyšící z toho důvodu, že se považují za jazykovou a kulturní menšinu. Tuto menšinu spojuje znakový jazyk, podobné osudy a problémy či 10

historie. Jsou jednou z nejsoudržnějších menšin, neboť je stmeluje snadná komunikace mezi sebou a naopak velmi nesnadná komunikace s vnějším světem (Hrubý, 1997). 1.3 Vývoj řeči u dětí se sluchovým postižením U dětí se sluchovým postižením se řeč v závislosti na vadě vyvíjí odlišně, než je tomu u dětí intaktních. Vývoj řeči probíhá ve dvou stadiích, která se nazývají předřečový vývoj řeči a vlastní vývoj řeči. Vývoj řeči je ovlivněn faktory, jako je stupeň sluchového postižení, přítomnost či nepřítomnost přidruženého postižení, dosažené stádium vývoje řeči, kdy sluchové postižení vzniklo, včasná diagnostika a zahájení rehabilitace a sociální faktory. Řeč může být také ovlivněna organickým poškozením CNS, které může být se sluchovou vadou spojeno (Horáková, R. 2012). U dětí se sluchovým postižením se můžeme setkat s vývojem řeči omezeným, přerušeným i opožděným. Tyto děti nebývají v prvním roce života příliš nápadné, jejich vada není viditelná a ani jejich projevy nejsou natolik odlišné, aby jednoznačně sluchovou vadu signalizovaly. Počátek předřečového vývoje není neobvyklý, neslyšící dítě začíná broukat, stejně jako děti slyšící, protože tato aktivita je vrozená a nezávisí na zkušenosti. Postupně však tyto projevy ustávají, dítě kvůli absenci zpětné vazby nezačíná žvatlat. V tomto období, přesněji mezi šestým a osmým měsícem, si rodiče většinou všimnou, že jejich dítě na zvukové podněty nereaguje očekávaným způsobem (Vágnerová, M. 2008). Dítě také nezačíná s napodobováním a s užíváním jednoduchých pojmenování pro známé osoby a věci, které jej obklopují (Horáková, R. 2012). V batolecím věku se sluchová vada začíná již více projevovat. Za normálních okolností dochází v této době k velkému rozvoji řeči a s tím souvisejících kognitivních i sociálních schopností a dovedností, sluchová vada však zapříčiňuje závažnější opoždění řeči a dalších oblastí vývoje osobnosti (Hrubý, J. in Vágnerová, M. 2008). Pokud dítě začne používat stejný zvuk pro určitou činnost, věc či osobu, jedná se o první slovo. I přesto, že je artikulace velmi nepřesná, je třeba se mu snažit porozumět a poskytovat mu zpětnou vazbu (Roučková, J. 2006). U dětí se zbytky sluchu bývá toto opoždění větší než u dětí nedoslýchavých s vhodnou korekcí, o dva až více let (Hrubý, J. in Vágnerová, M., 2008). Děti neslyšící se od slyšících liší v tempu vývoje řeči, v kvantitě i kvalitě řeči (Gaži, M. in Lechta, V. 11

2002). Křik těchto dětí bývá obvykle tlumený a žvatlání monotónní. Pokud dítě přijde o sluch před sedmým rokem života, jeho řeč se postupně ztrácí, je tedy třeba okamžité logopedické pomoci. Při postlingvální hluchotě bývá ovlivněn především zvuk řeči, dochází ke změnám artikulace a prozódie řeči. U dětí s těžkou percepční nedoslýchavostí probíhá vývoj řeči podobně jako u dětí neslyšících, na rozdíl od dětí s převodovou nedoslýchavostí, jejichž vývoj řeči probíhá podobně jako u slyšících (Lechta, V. 2002). U dětí s nedoslýchavostí dochází k přerušení vývoje řeči obvykle v době, kdy jej matka přestává oslovovat z bezprostřední blízkosti (Mašura, S. in Lechta, V. 2002). Narozením dítěte se sluchovým postižením může být podle Z. Houdkové (2005) narušena včasná a aktivní interakce mezi matkou a dítětem. Podnětová deprivace dítěte může vyplývat z postoje rodičů, kvůli jejich neinformovanosti a nezkušenosti s tím, co by vlastně měli dělat (Vágnerová, M. 2008). Rodiče neví, jak komunikovat s dítětem, které si nemůže osvojit jazyk rodičů obvyklým způsobem, je třeba jim pomoci zvolit vhodný způsob komunikace s dítětem a jeho rozvoj by měl být stimulován nejpozději do dvou let věku (Houdková, Z. 2005; Vágnerová, M. 2008). Hlavním cílem rané komunikace u dítěte se sluchovým postižením je zpřístupnění projevu matky dítěti a dostatečná zpětná vazba (Houdková, Z. 2005, s. 17-18). Matka by měla využít k navázání kontaktu každou příležitost a dítě motivovat k rozvoji komunikace potřebou sociálního kontaktu (Houdková, Z. 2005). 1.4 Osobnost jedince se sluchovým postižením Sekundární následky sluchového postižení závisí na závažnosti poruchy, na době jejího vzniku, včasné diagnostice postižení, specializované komplexní péči a na době, kdy postižení vzniklo. Významným faktorem je stupeň osvojení mluvené řeči. Sluchové postižení, které vzniklo prelingválně (před osvojením řeči), narušuje závažným způsobem celkový rozvoj dítěte. V případě chybění či nedostatečného rozvoje řečových dovedností dochází k negativnímu vlivu i na další psychické funkce (Vágnerová, M. 2004). Myšlení je,,více vázáno na konkrétní realitu, protože je obtížnější dosáhnout takového stupně porozumění, aby bylo možné abstrahovat a uvažovat hypoteticky. Rozvoj logických operací,,bývá pomalejší a pojmové myšlení se vyvíjí obtížněji, dokonce i u těch dospívajících, kteří si osvojili řeč v přijatelné míře (Zborteková, K. in 12

Vágnerová, M. 2004, s. 219) Sluchové postižení způsobuje informační bariéru. Náhradním zdrojem informací by mohlo být čtení, ale zábranou může být opět nedostatečný rozvoj jazykových kompetencí. Vzhledem k obtížím v porozumění smyslu textu se čtení u osob se sluchovým postižením většinou nestane atraktivním zdrojem informací. Podobné problémy mají jedinci se sluchovým postižením i s psaným vyjádřením. Vývoj osobnosti jedince se sluchovým postižením ovlivňuje celá řada faktorů, dominující bývá obvykle jejich omezení v oblasti komunikace a z toho vyplývající obtíže v sociální orientaci (Vágnerová, M. 2004). Mezilidská komunikace se za běžných podmínek realizuje mluvenou řečí a k jejímu rozvoji je nezbytná dobrá funkce sluchu. Nedokonalé vnímání hlasité řeči vlivem sluchového postižení způsobuje komunikační potíže, které negativně ovlivňují psychiku člověka i jeho společenské vztahy. Nezdary sluchově postiženého dítěte při dorozumívání s rodiči způsobují poruchy citových vztahů, nedůvěru vůči okolí, snížené sebevědomí a vedou až ke komplexu méněcennosti, jindy zase k vznětlivosti či k agresivitě. Komunikační neúspěchy mohou oslabit volní úsilí o jejich překonání, mohou vést k uzavření se jedince do sebe a k narušení společenských vztahů (Pulda, M. 1992). U osob s prelingválním sluchovým postižením se mohou vyskytnout obtíže v sebeovládání, někteří se i v dospělosti řídí především svými aktuálními pocity a potřebami (Vágnerová, M. 2004). Objevuje se impulzivita v jednání, která může být způsobena nedostatečnou funkcí vnitřní řeči, jejíž užití lze zjednodušeně popsat jako myšlení před jednáním. Dalšími problémy mohou být nedostatky ve vývoji empatie, neschopnost popsat momentální psychický stav nebo zjednodušené chápání povahových rysů a vlastností lidí (Potměšil, M. 1999). Osoby s prelingválním sluchovým postižením se také obtížněji orientují v mezilidských vztazích (Vágnerová, M. 2004). 13

2 KOCHLEARNÍ IMPLANTÁT 2.1 Stavba a funkce kochleárního implantátu Kochleární implantát je sluchová náhrada určená pro osoby s velmi těžkým postižením sluchu nebo pro osoby zcela neslyšící (Tichý, T. in Motejzíková, J. 2009).,,Sluchové vjemy přenáší přímou elektrickou stimulací (drážděním) sluchového nervu uvnitř hlemýždě vnitřního ucha (Holmanová J. 2005, s. 59). Na rozdíl od sluchadla tedy implantát nevyužívá zbytky sluchu vnitřního ucha, ale vnitřní ucho,,obchází (Tichý, T. in Motejzíková, J. 2009). Kochleární implantát se skládá z vnější a vnitřní části. Vnější část je tvořena mikrofonem, vysílací cívkou a řečovým procesorem, který se vyrábí ve dvou provedeních k nošení na těle v kapse či za opaskem (tvar krabičky) nebo k nošení za boltcem (tvar závěsného sluchadla). Mikrofon je také umístěn za boltcem a vysílací cívku si pacient přikládá zevně na kůži za ucho, nad implantovanou část neuroprotézy. Cívka je přichycena na správné místo dvěma magnety, z nichž jeden se nachází zevně v cívce a druhý pod kůží v implantované vnitřní části (Klozar, J. 2005, Holmanová, J. 2005). Vnitřní část se skládá z přijímače, který je umístěn do lůžka ve skalní kosti, překrytý kůží, a jemného svazku dvaadvaceti elektrod, který je zaveden do hlemýždě (Holmanová, J. 2005, Svobodová, K. 1997). Obr. 2: Kochleární implantát (dostupné z www.kochlear.cz) [cit. 2014-01-19] 14

Kochleární implantát funguje tak, že mikrofon zachytí zvuk, který je veden tenkým kabelem do řečového procesoru, kde se zvuky převádějí do zakódovaných signálů. Signály jsou z řečového procesoru vedeny do vysílací cívky, která tyto signály vysílá do implantátu chirurgicky zavedeného pod kůži za uchem. Kochleární implantát vysílá elektrické impulzy do svazku elektrod v hlemýždi a jednotlivé elektrody stimulují vlákna sluchového nervu.,,sluchový nerv podrážděný elektrickými impulzy vede výslednou informaci do vyšších sluchových drah a dále do mozku, který je rozeznává jako zvuk (Holmanová, J. 2005). Na světě dnes používá kochleární neuroprotézu přes 200 000 pacientů z řad dětí i dospělých. Mezi nejpoužívanější neuroprotézy s nejdelší tradicí patří australský Nucleus, rakouský Med-El, americký Clarion a francouzský Digisonic. Priorita v kochleárních implantacích náleží firmě Cochlear (neuroprotéza Nucleus), která má největší skupinu implantovaných (http://orl.lf1.cuni.cz). 2.2 Implantační centra v ČR, výběr kandidátů V České republice jsou v současné době dvě centra kochleárních implantací. První a také služebně starší je Centrum kochleárních implantací u dětí (CKID) v Praze. Jak CKID uvádí na svých stránkách, toto centrum bylo zřízeno v roce 1996 Ministerstvem zdravotnictví na Klinice ušní, nosní a krční 2. LF UK a FN Motol. Vedoucím centra je doc. MUDr. Zdeněk Kabelka, přednosta Kliniky ušní, nosní a krční 2. LF UK a FN Motol a Subkatedry pro dětskou otorinolaryngologii IPVZ. Toto implantační centrum má svůj multidisciplinární tým odborníků, který se skládá z otochirurga, foniatra, klinického psychologa a logopeda, otolaryngologa, klinických inženýrů a audiologické sestry. Část těchto odborníků pracuje ve FN Motol a část na odloučeném ambulantním Foniatrickém oddělení ORL kliniky 2. LF UK, Fakultní nemocnice v Motole, U Mrázovky 15, kde je vedoucí pracoviště psycholožka PhDr. Eva Vymlátilová (www.ckid.cz). Dospělé pacienty operuje ušní chirurg MUDr. Jiří Skřivan, CSc., z ORL kliniky pro dospělé ve FN Motol (www.suki.cz). Nováčkem mezi implantačními centry je první moravské Centrum kochleárních implantací při Klinice otorinolaryngologie a chirurgie hlavy a krku Fakultní nemocnice u sv. Anny v Brně. Tato nemocnice usilovala o otevření implantačního centra již od roku 2008. Až konečně v červenci 2012 zde byla provedena první implantace pacientovi 15

s těžkou sluchovou vadou. Ředitel Fakultní nemocnice u sv. Anny v Brně Ing. Petr Koška, MBA, k tomu prohlásil: Odborníci KOCHHK se dlouhodobě připravovali na zákroky a následnou rehabilitaci pacientů pod vedením vídeňského specialisty univ. prof. Dr. Wolf-Dietrich Baumgartnera z Universitätsklinik für Hals-, Nasen- und Ohrenkrankheiten, Medizinische Universitat, Wien. Vyjednávání se pohnula až počátkem roku 2012 a od dubna 2012 písemně centrum schválila centrála VZP s přidělením potřebných finančních prostředků. Nasmlouvání kódů a Dodatek ke smlouvě o financování pro FNUSA schválila krajská pobočka VZP v červnu 2012 (web.fnusa.cz). Ve své zprávě vedení nemocnice zmiňuje i přínos nového centra pro pacienty. Ne každý má možnost pravidelně dojíždět do Prahy, například z finančních důvodů. Tím mohlo docházet k situacím, že někteří obyvatelé z Moravy byli z těchto důvodů diskriminováni a nebyli schopni absolvovat četné kontroly. K samotnému výběru kandidátů je zapotřebí multidisciplinární tým. Stále ale platí, že velice významným faktorem zůstávají rodiče, kteří v podstatě rozhodnou za dítě o implantaci a kteří budou mít výrazný podíl na správně zvolené rehabilitaci dítěte. Odborníci tvořící implantační tým reprezentují různé profese: ať už je to ušní chirurg, foniatr, audiolog, logoped, psycholog, klinický inženýr, sociální pracovnice, neurolog, pediatr a oční lékař. Dítě, tzv. kandidát na kochleární implantát, musí podstoupit řadu testů (www.aima.cz) : vyšetření sluchu zisk ze sluchadel testy rozvoje řeči a jazyka hodnocení komunikačních schopností a odezírání vyšetření u psychologa vyšetření lékařské CT a MR vyšetření (vyšetření vnitřního ucha a sluchového nervu) u dospělých lze vyšetřit, jak vnitřní ucho reaguje na elektrické impulzy pomocí tzv. promontorní stimulace Jako vhodné jedince k implantaci označuje J. Holmanová (2005) děti ohluchlé např. po meningitidě či virózách s tím, že je vhodné, aby tyto děti byly implantovány po půl roce od stanovení diagnózy. Stejně tak děti narozené s oboustranným těžkým postižením sluchu, kdy je sluchová ztráta takového rozsahu, že ani nejvýkonnější sluchadla neumožňují porozumění řeči, jsou vhodné pro implantaci. Jak autorka dále 16

uvádí, vhodné období je mezi druhým a čtvrtým rokem věku dítěte. Tatáž autorka v knize Kochleární implantáty: rady a zkušenosti (2009) poukazuje hned v úvodu svého příspěvku na to, že kritéria pro výběr kandidátů schválila Česká společnost pro otolaryngologii a chirurgii hlavy a krku J. E. Purkyně. Děti přicházejí do CKID a jsou zde podrobeny vyšetření a po dobu šesti měsíců jsou sledovány, jak se budou rozvíjet se sluchadly. Pokud vývoj stagnuje, posuzuje se vhodnost dítěte k implantaci. J. Holmanová (2009) jmenuje následující kritéria pro výběr kandidátů do programu implantací: audiologická kritéria psychologická kritéria logopedická kritéria další kritéria (pod nimi si můžeme představit dobrý zdravotní stav dítěte, vyloučit zánětlivé změny ve středouší, správné anatomické poměry ve spánkové kosti, průchodnost hlemýždě a v neposlední řadě vyloučit postižení centrální nervové soustavy v takové míře, která by byla neslučitelná s využitím implantátu) Rodiče, popřípadě zákonní zástupci dítěte obdrží z Centra kochleárních implantací u dětí dotazník, ve kterém vyplní, jaká mají očekávání od kochleárního implantátu. Po uplynutí doby sledování, většinou se jedná o šest měsíců, se schází multidisciplinární tým a vyhodnocuje vhodnost každého jednotlivého kandidáta k implantaci. Rodiče (zákonní zástupci) obdrží písemné rozhodnutí o výsledku šetření a v případě kladného vyjádření jsou požádáni o výběr ze dvou v České republice registrovaných systémů, a to buď od australské firmy Cochlear, nebo rakouské MeD-EL. 2.3 Samotná operace Kochleární implantace je klinicky osvědčenou a bezpečnou metodou k rehabilitaci pacientů s těžkým sluchovým postižením (Holmanová, J. 2005, s. 59). Je to také komplexní a dlouhodobý proces, na kterém se podílí mnoho odborníků. Podle I. Šlapáka (1999) vyžaduje samotná operace, při které se zavádí kochleární implantát, zručnost a znalost problematiky, ale není výrazně obtížná ani komplikovaná. Mnohem složitější a náročnější je pooperační péče o implantované jedince. 17

Kochleární implantace je spojena s běžnými riziky jako každá operace v narkóze, ale riziko poškození lícního nervu a poruchy rovnováhy a chuti nejsou větší než při jiných ušních operacích (Holmanová, J. 2005, s. 66). Celkově tedy můžeme označit celý operační postup za propracovaný, mnohonásobně ověřený a bezpečný i pro malé děti (Kabelka, L. in Motejzníková, J. 2009, s. 154). L. Kabelka (in Motejzníková, J. 2009) dále zdůrazňuje, že aby dítě nebylo při operaci vystavováno rizikům, musí být zcela zdravé, bez známek jakékoliv infekce. To, na jakou stranu se implantát voperuje, se odvíjí především od laterality dítěte, dále od stavu hlemýždě a také od přání a názorů samotných rodičů. Implantační systémy jsou vyráběny tak, aby byly pro organismus interní a aby ani zevní části nevyvolávaly alergické reakce (Kabelka, L. in Motejzníková, J. 2009, s. 155). J. Holmanová (in Škodová, E. 2009) uvádí, že zavedení kochleárního implantátu provádí ušní chirurg neboli kofochirurg pomocí operačního mikroskopu. Krátce před začátkem operace se v místě implantace oholí vlasy, aby nedošlo k nežádoucí infekci. Tělo implantátu se uloží do lůžka v kosti skalní a svazek elektrod se zavede do hlemýždě. Samotná operace trvá asi tři hodiny a pacient je v celkové anestézii. Po operaci se dítě probouzí z anestézie na jednotce intenzivní péče. Malý pacient je domů propuštěn po sedmi dnech, kdy se mu odstraní stehy. Většina dětí snáší hospitalizaci i samotnou operaci velmi dobře a už během pár dnů po zákroku přestávají ránu vnímat. Jizva je po řezu jen velmi drobná a brzy zarůstá vlasy (Holmanová, J. 2005). 2.4 Klady a zápory kochleárního implantátu Existují dva názory na kochleární implantát. Jeden zastávají lékaři a ti říkají, že kochleární implantát je správná věc, protože těžce neslyšícím osobám umožňuje slyšet. Druhý názor zastávají Neslyšící s velkým N, pro ně je kochleární implantát věc zbytečná, protože si nemyslí, že neslyšet je nemoc. Jedni i druzí mají svým způsobem pravdu. Ale rozhodnutí, zda své dítě implantovat či nikoliv, je jen a jen na rodičích. Je zcela na rodičích, jaký způsob vedení komunikace neslyšícího dítěte zvolí (Kabelka, L. in Motejzníková, J. 2009, s. 151). Řešení situace pomocí kochleárního implantátu si volí velká většina slyšících rodičů. Neslyšící rodiče častěji upřednostňují 18

možnost komunikovat se svým neslyšícím dítětem pomocí své řeči, tj. znakového jazyka. Ale najdou se i tací neslyšící rodiče, kteří na kochleární implantaci přistoupí, protože chtějí svému dítěti dopřát možnost slyšet, tu možnost, kterou oni neměli. A. Hudáková (2005) uvádí výhody a nevýhody kochleárního implantátu: Kochleární implantát umožňuje neslyšícím dětem žít normální život ve slyšící společnosti vedle slyšících dětí. Díky rozvoji mluveného jazyka nemají tyto děti problémy v komunikaci a v navazování vztahů. Mohou slyšet mluvenou řeč a rozumět jí, mohou také telefonovat, sledovat televizi nebo poslouchat hudbu, mohou se dokonce naučit i cizí jazyk. Velké množství dětí s kochleárním implantátem je integrováno do běžných mateřských i základních škol a dostává se jim tak náležitého vzdělání a následně lepších podmínek na trhu práce. Kochleární implantace ale nemusí být vždy úspěšná. Předně s sebou nese zdravotní riziko v podobě poruch hybnosti, chuti nebo rovnováhy a také ne vždy vede k optimálnímu rozvoji řeči u dítěte. Existují názory, že vyšetření sluchu se provádí příliš brzy a je proto neobjektivní, že samotná implantace je nepřirozená a implantované děti nemají místo mezi slyšícími ani mezi neslyšícími. Kochleární implantace představuje i etický problém, a to zda mají rodiče právo rozhodovat za své malé neslyšící dítě. Vedle etického hlediska je zde i hledisko estetické, a sice že dítě je s kochleárním implantátem jiné než ty ostatní. Omezení pro implantované děti představuje také kontaktní sport, letištní kontroly, vzlet a přistávání letadla, vyšetření magnetickou rezonancí, statická elektřina aj. Ať už jsou kladné nebo záporné názory jakékoliv, je jisté to, že všichni nositelé implantátu se shodují na jedné věci: implantát jim umožnil prolomit bariéru ticha, do které se dostali (Šlapák, I. 1999, s. 30). 19

3 INTEGRACE A SOCIÁLNÍ KLIMA 3.1 Integrace kritéria pro úspěšnou integraci V pedagogickém slovníku je integrace nebo také integrované vzdělávání vysvětleno jako přístupy a způsoby zapojení žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běžných základních škol. Cílem integrace je poskytnout i žákům s těžkými a trvalými zdravotními postiženími společnou zkušenost s jejich zdravými vrstevníky, a přitom respektovat jejich specifické požadavky (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. 2009). S termínem integrace se však dnes nesetkáváme jen v pedagogice, ale také v sociologii, antropologii, psychologii, politice, technice a jiných oborech. O integraci se ve speciální pedagogice začalo diskutovat na různých odborných setkáních od r. 1990 (Janotová, N. 1996). Jako synonymum integrace je často uváděn pojem inkluze. Inkluzivní vzdělávání je v pedagogickém slovníku uvedeno jako vzdělávání začleňující všechny děti do běžných škol. Podstatou tohoto vzdělávání je změněný pohled na selhání dítěte v systému resp. selhání vzdělávacího systému v případě konkrétního dítěte. Za klíčový impulz pro rozvoj inkluzivního vzdělávání je považována Deklarace konference v Salamance 1994, která vychází z přesvědčení, že běžné školy by měly vzdělávat všechny děti bez ohledu na jejich fyzické, intelektuální, emocionální, sociální, jazykové nebo jiné podmínky. Běžné školy s inkluzivní orientací jsou považovány za nejefektivnější prostředky pro potlačení diskriminujících postojů, pro vznik vstřícných komunit, vytváření začleňující společnosti (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. 2009). Aby byla integrace dítěte se sluchovým postižením do běžné základní školy úspěšná, je dle N. Janotové (1996) třeba splnit určitá kritéria. Některá kritéria platí obecně, jiná jsou specifická pro děti se sluchovým postižením. Jsou to jednak požadavky na dítě, jednak na jeho rodinu a dále na školu, kam bude dítě chodit, zejména na jeho učitele. Dítě Stav sluchu není dle N. Janotové a K. Svobodové (1996) tak svrchovaně důležitým kritériem, jak se obecně myslí. Záleží také značně na tom, jak dítě umí využívat svého sluchadla a jak rozumí řeči. Velmi důležitý je však postoj dítěte k jeho 20

vadě. Pokud je např. ochotno a schopno při setkání s dosud neznámou osobou říci, že špatně slyší, znamená to, že je se svou vadou uspokojivě vyrovnáno, a dá se předpokládat, že jeho integrace bude probíhat dobře. Integrace může probíhat dobře i u dětí s těžkou poruchou sluchu, pokud je u nich patrná vyšší inteligence a dobrý rozvoj její verbální složky, rovněž bez dalších poruch (Šedivá, Z. 2006). Věk při přidělení sluchadla a zahájení speciální péče je důležitý. Prokázalo se, že při pozdním přidělení sluchadla si na ně dítě obtížně zvyká a většinou ho nenosí celodenně (Janotová, N. 1996). Při pozdním diagnostikování sluchové vady se pak může promeškat nejvhodnější doba k rozvíjení řeči dítěte (Janotová, N., Svobodová, K. 1996). Sluchadlo by mělo být dítěti přiděleno podle N. Janotové (1996) co nejdříve po zjištění sluchové vady, to je obecně uznávanou zásadou. Žák docházející do školy běžného typu musí umět ovládat svoje sluchadlo, to znamená nejen si upravit hlasitost podle potřeby, ale také si sluchadlo sundat a opět nasadit (např. v tělocviku při míčových hrách by si měl sluchadlo sundávat), měl by také umět vyměnit baterii či akumulátor, zjistí li, že je poslech slabý. I když rodiče seznámí učitelku s obsluhou sluchadla, zůstává ovládání sluchadla na dítěti (Janotová, N., Svobodová, K. 1996). Záleží na rodičích a učiteli ve škole, aby dítě, ale i jeho okolí přijaly sluchadlo stejně, jako u jiných dětí akceptují brýle (Janotová, N. 1996). Intelekt v mezích normy je důležitým kritériem a mělo by se k němu při rozhodování o integraci přihlížet (Janotová, N. 1996). Podle M. Puldy (2000) je důležitá alespoň průměrná, nejlépe však nadprůměrná inteligence zjištěná standardními testy. Dítě s více vadami může být po individuálním posouzení zařazeno do základní školy běžného typu, záleží tu vždy na zhodnocení celé situace, nejen na kombinaci vad (Janotová, N., Svobodová, K. 1996). Celkové posouzení každého dítěte je záležitostí týmu pracovníků, kteří dítě znají. Je to jednak logopedka, dále psycholog a popř. také učitelka mateřské školy, kam dítě dosud chodí. Nejde jen o jeho intelekt, ale o posouzení jeho sociability, jeho adaptačních schopností, o stupeň emocionální zralosti, o možnosti jeho psychického zatížení (Janotová, N., Svobodová, K. 1996). Důležité je připomenout, že dítě brzy pozná, že je jiné než ostatní, a zachází li se s ním jinak než s ostatními, očekává to i později. To není pro jeho vyrovnání se s vadou výhodné, i když se v předškolním věku setkáváme jen s pozitivními, často až ochranářskými způsoby. Z hlediska rozumové schopnosti je třeba posoudit zejména přiměřené znalosti v obecné informovanosti a 21

praktické orientaci, které pak dítěti pomohou zapojit se mezi ostatní žáky. Citová a sociální zralost umožňuje dítěti soustředit se na samostatnou práci a přijímat autoritu učitele. Vyšetření by měl provádět psycholog, který dítě sleduje delší dobu, nebo psycholog se zkušenostmi se sluchově postiženými, který dokáže určité odchylky ve vývoji erudovaně posoudit (Janotová, N. 1996). Dítěte se také týká jeden ze základních předpokladů pro prospěšné začlenění žáka do běžné základní školy je to komplexní příprava dítěte pro školní docházku v běžné škole realizovaná dlouhodobou intenzivní reedukační péčí. Tato příprava je dnes součástí logopedické péče ve speciálně pedagogických centrech škol pro sluchově postižené (Janotová, N. 1996). Dítě by mělo být schopné pracovat samostatně, případně s mírnou pomocí pro pochopení textu. Mělo by být při vynaložení přiměřené námahy při domácí přípravě schopno držet tempo se svými spolužáky. Nemělo by docházet k tomu, aby se při vyučování věnovalo jiným činnostem než ostatní spolužáci a učitel s ním část hodiny individuálně pracoval (Šedivá, Z. 2006). Podle N. Janotové (1996) by mělo být schopno plnit požadavky vyučování, nemělo by narušovat průběh vyučování, vyžadovat péči na úkor ostatních spolužáků, ale také nemá být citově zanedbáváno a jeho výkony mají být hodnoceny stejně jako u ostatních dětí atd. M. Pulda (2000) ještě uvádí jako požadavek schopnost užívat český jazyk slovem i písmem přibližně na stejné úrovni jako průměrní slyšící spolužáci, stejně tak schopnost volně reprodukovat přečtený text, vhodně užívat běžné řečové obraty a větné struktury. Zachované sluchové možnosti dítěte by měly podle něho být optimálně využívány během veškerého vyučování pro vnímání řeči za použití co nejlépe přizpůsobených sluchových pomůcek. Rodina V současné době, kdy o zařazení svého dítěte do značné míry rozhodují rodiče, je třeba, aby měli o integrovaném vzdělávání dostatek informací. Ty by jim mělo poskytnout speciálně pedagogické centrum, kam s dítětem docházejí v předškolním věku a kde mohou společně s logopedkou probrat výhody i nevýhody tohoto zařazení. Rodiče musejí být přesvědčeni o přednostech integrované výchovy, jedině pak dokážou zajistit v optimální míře vše, co docházka do základní školy pro zdravé děti nedoslýchavému žáku přináší. Nesmí také podlehnout tlakům různých stran, že pro postižené je vhodné jen integrované vzdělávání. Je třeba s logopedkou celou záležitost zvážit a navrhne-li zařazení do speciální školy, neměli by to přijímat jako rodičovský 22

neúspěch (Janotová, N., Svobodová, K. 1996). Podle M. Puldy (2000) je důležitý také čas, který mohou rodiče svému dítěti se sluchovým postižením věnovat. Jeden nebo dva dobře slyšící sourozenci pak mohou sluchově postiženému dítěti poskytovat mnoho užitečných podnětů. Je-li sourozenců více, může to být pro začlenění do běžné školy jenom prospěšné. Rodiče by měli nedoslýchavému dítěti zajistit pravidelný kontakt se slyšícími dětmi (v sousedství, s příbuznými), u větších dětí by měli rodiče zajistit i výběr vhodných mimoškolních aktivit ve slyšícím prostředí. Dobrá spolupráce s rodinou není dána vzděláním nebo profesí rodičů, ale především tím, že chtějí svému dítěti pomoci a tomu podřídí všechny současné zájmy. V neposlední řadě musí rodiče pečovat i o zajištění dokonalého sluchadla s možností výměny za novější, vhodnější typ. Je vhodné připomenout, že je to právě rodina, která dává dítěti vzory správné řeči a vytváří mu podmínky pro dobré odezírání. Rodiče musejí tedy s dítětem mluvit běžně mluvenou češtinou, tak jako by mluvili se slyšícím dítětem jeho věku nebo o trochu mladším (Janotová, N. 1996). M. Pulda (2000) uvádí, že jenom když každý člen rodiny přijal sluchově postižené dítě jako rovnocenného příslušníka rodinného společenství a pociťují to tak i lidé v okolí, je možno očekávat, že takový postoj zaujme i školní společenství. Kromě kritérií, která byla popsána výše, říká, že by rodiče měli také dbát na to, aby dítě nosilo sluchadla stále. Má to vliv na rozvoj jeho sluchových a řečových schopností. Navíc by se měli denně přesvědčovat, že sluchadla skutečně fungují. Později by to pak dítě mělo zvládnout samo. Během docházky by měli dát třídnímu učiteli náhradní baterie do sluchadla, aby v případě potřeby mohly být staré nahrazeny i ve škole. Měli by dát podnět k pravidelným poradám rodičů s učiteli, pokud se nekonají alespoň dvakrát za rok. Také by se měli snažit trvale udržovat pozitivní vztah dítěte ke škole. Škola Učitel, který má ve třídě integrovaného žáka, by se měl zajímat o problematiku sluchových vad, měl by si zjistit základní informace, dohledávat si další potřebné informace a spolupracovat s odborníky (Doležalová, L., Hricová, L. in Bartoňová, M., Vítková, M. 2010). Aby spolužáci přijali dítě se sluchovou vadou lépe, je třeba, aby třídní učitel spolužáky o jeho vadě informoval, výklad s ukázkou sluchadla a jeho baterie ukojí jejich zvědavost a přivede je k ohleduplnosti, aby při hrách sluchadlo spolužákovi neshodili. Při uvažování o přístupu školy a učitele k nedoslýchavému 23

žákovi bychom neměli zapomenout na jeden fakt, který se snad může jevit jako formální. Jde o počet dětí ve třídě. Jiný přístup může mít k zařazení žáka se sluchovým postižením učitel, který má ve třídě dvacet žáků, a jiný ten, který jich má ve třídě třicet nebo i více. Jak jsem uvedla již výše, je důležitá spolupráce rodiny se školou. Tato spolupráce se však nesmí stát pro učitelku zátěží a být na úkor ostatních dětí (Janotová, N., Svobodová, K. 1996). Nikdy nemůžeme určit, zda bude integrace vhodná či ne, existují však podmínky pro umožnění úspěšné integrace, bez kterých se nelze obejít (Doležalová, L., Hricová, L. in Bartoňová, M., Vítková, M. 2010). M. Pulda (2000) uvádí kritéria, která by měl učitel při vyučování dodržovat, aby žák se sluchovým postižením rozuměl a neměl problém s komunikací. Uvádím některá z nich. Učitel by měl vyučovat tak, aby dítě se sluchovým postižením mohlo dobře sledovat jeho obličej i obličeje spolužáků. Měl by stát, nebo sedět při vyučování vždy tak, aby byl jeho obličej dobře osvětlen buď přirozeným světlem, nebo světlem umělým. Když mluví, měl by být učitel vždy otočen čelem k žákům. Když se obrací k tabuli, měl by svou řeč přerušit. Měl by dbát na to, aby dítě nebylo při vyučování oslňováno slunečním světlem nebo jiným ostrým světlem, které by ho omezovalo ve vnímání řeči kombinovaným způsobem slyšením a odezíráním. Při řeči by neměl přehánět pohyby úst. Může to narušit přirozený rytmus řeči a tím značně zhoršit její srozumitelnost. Je třeba, aby učitel podněcoval dítě se sluchovým postižením k tomu, aby se vždy hned hlásilo, když něčemu nerozumí. V takovém případě svoji výpověď nebo výpověď některého spolužáka vyjádřil jinými lehce srozumitelnými slovy. Nejen pro dítě se sluchovým postižením bude užitečné, když třídě učitel nabídne členění vyučovací jednotky, v němž budou vyznačeny nejdůležitější části učiva. Tak bude dítě se sluchovým postižením předem informováno o pravděpodobném průběhu vyučování. Tím mu bude také nabídnuta pomůcka k lepšímu zapamatování probíraného učiva. Měl by nabádat svým příkladem všechny žáky ve třídě k tomu, aby mluvili pokud možno v úplných větách vždy, když něco sdělují nebo odpovídají na 24

otázky. Je třeba dbát na to, aby mluvící žák stál podle možností tak, aby ho spolužák se sluchovým postižením mohl dobře vidět. Je třeba, aby učitel mluvil se speciálním pedagogem, který ho bude pravidelně navštěvovat, o všech otázkách, se kterými se setkává při práci s jeho žákem se sluchovým postižením, např. o třídních aktivitách, při kterých je zvláště třeba dobrého sluchu. Speciální pedagog pak může při své individuální práci s vaším žákem se sluchovým postižením zařadit zcela zvláštní cvičení, která mu pomohou, aby mohl auditivně vnímat hlasitou řeč i v obtížných akustických podmínkách. Dítě, které je při vnímání hlasité řeči odkázáno na intenzivní naslouchání a dodatečné odezírání, se rychleji unaví než ostatní spolužáci, a proto potřebuje občas krátkou pauzu. Je tedy dobré, aby učitel plánoval v průběhu vyučování občas krátkou pauzu, ve které může žáky zaměstnat např. písemnými úkoly. Pro emocionální a sociální spokojenost dítěte se sluchovým postižením ve třídě běžné základní školy je velmi důležité, aby se cítilo přijímáno jak od kamarádů ve třídě, tak od svého třídního učitele i ostatních vyučujících. Musí si být vědomo, že sem patří. Protože většina spolužáků má sklon přebírat učitelův postoj, má přitom funkce příkladu velký význam. Výraz učitelova obličeje a barva jeho hlasu jsou pro žáky více než obsah slov ukazatelem jeho stavu k žákovi se sluchovým postižením (Pulda, M. 2000). Zde jsou některá doporučení, jak může učitel žákům své třídy ozřejmit rozdíly ve schopnosti slyšení co znamená jen částečně slyšet nebo vůbec neslyšet. Dále jim ukáže cestu, jak mohou žáky své třídy vést k tomu, aby svého spolužáka se sluchovým postižením zapojili do různých školních i mimoškolních aktivit. Učitel by měl přijímat dítě se sluchovým postižením jako rovnocenného člena jeho třídy, aby všichni spolužáci viděli a cítili, že žáka se sluchadly či kochleárním implantátem přijímá stejně jako každé jiné dítě ve třídě. Ke každému dítěti by měl přistupovat důsledně a spravedlivě a také tak i k žákovi se sluchovým postižením. Měl by objasnit spolužákům jaké následky má částečná, nebo úplná ztráta sluchu. Vysvětlit spolužákům jak slyšíme a jak jsme se naučili mluvit. Tyto informace musejí být přiměřené věku žáků. 25

Můžeme také žákům ukázat obtížnost vnímání řeči za nepříznivých podmínek. Např. přehráváme z kazety nějakou hudbu nebo nahrávku vnějšího hluku a přitom předčítáme nějaký text z knihy. Pak si zakryjeme ústa třeba archem papíru a předčítáme dále. Velmi pravděpodobně budou brzy někteří žáci hlásit, že nerozumí. Tato demonstrace ukáže žákům, že i my jsme za nepříznivých akustických podmínek odkázáni na doplňující odezírání. Ve vyšších třídách by měl být jeden spolužák pověřen tím, aby na školní kopírce okopíroval své poznámky z vyučování pro spolužáka se sluchovým postižením. Pro těžce nedoslýchavého žáka nebo žáka se zbytky sluchu je těžké sledovat učitelova ústa a zároveň si zapisovat. Na to musí učitel pamatovat, když třídě diktuje něco k zaznamenání. Učitel by se měl snažit podněcovat žáka se sluchovým postižením, aby se účastnil na všech školních aktivitách, které ho zajímají. Měl by ale také mít pochopení pro to, když k tomu nebude ochoten. Může se stát, že žák se sluchovým postižením nebude v situaci, která je pro něj neznámá vědět, jak se má chovat. I to musí jeho spolužáci vědět. Učitel by jim měl vysvětlit, že ho musí do nové situace s pochopením uvést. Měli by se tak ostatně chovat ke všem spolužákům. Důležitým cílem školní integrace dítěte se sluchovým postižením je jeho nezávislost. Proto by poskytovaná pomoc neměla být přeháněna. Pomoc, která je poskytována i když už není nutná, může být brzdícím faktorem (Pulda, M. 2000). Spolupráce rodiny, školy a speciálně pedagogického centra V roce 1992 vznikla na základě vyhlášky MŠMT ČR při školách pro sluchově postižené speciálně pedagogická centra. Jejich hlavním úkolem je poskytovat dětem mladistvým se sluchovým postižením co nejširší odbornou péči. V centru pracuje tým pracovníků: logoped, psycholog a popř. sociální pracovník. Speciálně pedagogická péče je zaměřena na celou rodinu, péče logopedická především na dítě a rozvoj jeho komunikačních dovedností, spojených zejména s reedukací sluchu, s rozvíjením schopnosti odezírání a především s výchovou řeči ve všech jejích aspektech. Speciální výchova sluchově postiženého dítěte je zaměřena na komplexní harmonický vývoj dítěte a jeho přípravu na vstup do školy. To má značný vliv právě u dětí, kde se uvažuje o jejich integrovaném vzdělávání. Logoped, který s dítětem v centru pravidelně pracuje 26