Základní pojmy a definice

KAPITOLA 1 Základní pojmy a definice Proč je uváděn někdy pojem dyslexie, jindy specifické poruchy učení? Proč se odborníci neshodli na jedné platné definici? Jaká označení jsou užívána v zahraničí? Jaký je rozdíl mezi integrovaným dítětem s dyslexiía dítětem s příznaky dyslexie? 1.1 Základní pojmy Předpona dys- Znamená rozpor, deformaci. Například dysfunkce je špatná, deformovaná funkce. Z hlediska vývoje znamená dysfunkce funkci neúplně vyvinutou, zatímco afunkce je ztráta funkce již vyvinuté. V uvedených pojmech znamená předpona dys- nedostatečný, nesprávný vývoj dovednosti. Druhá část názvu je přejata z řeckého označení té dovednosti, která je postižena. Dyslexie - porucha osvojování čtenářských dovedností Je nejznámějším pojmem z celé skupiny poruch učení. Začalo se o ní hovořit nejdříve, protože nejnápadněji ovlivňovala školní úspěšnost dítěte. Jak uvádějí starší definice i popisy poruchy, úroveň čtení je nepoměrně nižší, než bychom očekávali vzhledem k jiným schopnostem a výkonům dítěte. Dysgrafie - porucha osvojování psaní Postihuje grafickou stránku písemného projevu, čitelnost, úpravu. Dysortografie - porucha osvojování pravopisu Porucha se projevuje především v oblasti tzv. specifických dysortografických jevů. Osvojování a aplikace gramatických pravidel je postižena druhotně. 8 9

Pojem dyslexie se začal používat jako první, vývojem teorie i praxe se vydělil pojem dysortografie a dysgrafie. Pokud není třeba blíže specifikovat, používáme pro uvedené poruchy označení dyslexie. Dyskalkulie - porucha osvojování matematických dovedností Projevuje se výraznými obtížemi v chápání číselných pojmů, v chápání a provádění matematických operací. Dyspraxie Dyspraxie je porucha, která postihuje osvojování, plánování a provádění volních pohybů. V zahraniční literatuře je užívána řada jiných označení, např. vývojová verbální dyspraxie, vývojová artikulační dyspraxie, cerebelární deficit, minimální mozková dysfunkce, vývojové poruchy koordinace, senzomotorická dysfunkce a další. (Ripley a kol, 2002) Dysmúzie - porucha v osvojování hudebních dovedností Dys-poruchou není Pomalé osvojování dovedností číst, psát a počítat u dětí vývojově nezralých, u dětí s nízkou úrovní rozumových schopností. Jako poruchu nelze označovat výskyt pouze jednoho z projevů poruch učení, např. záměny krátkých a dlouhých samohlásek, záměny písmen b-d-p. Specifické vývojové poruchy učení - souhrnný název pro výše uvedené poruchy. Poruchy učení je termín označující heterogenní skupinu obtíží, které se projevují při osvojování a užívání řeči, čtení, psaní, naslouchání a matematiky. Tyto obtíže mají individuální charakter a vznikají na podkladě dysfunkcí centrální nervové soustavy. Ačkoli se poruchy učení mohou objevovat souběžně s jinými handicapujícími podmínkami (např. senzorická postižení, mentální retardace, poruchy chování) nebo vnějšími vlivy (např. kulturní odlišnosti, nedostatečné, popř. neúměrné vedení), nejsou poruchy učení přímým důsledkem těchto podmínek nebo vlivů." (Perspectives on Dyslexia, 17, 1991, 1, s. 16) Uvedené poruchy se neprojevují pouze v oblasti, kde je defekt nejvýraznější. Mají naopak řadu společných projevů. Objevují se ve větší či menší míře poruchy řeči, obtíže v soustředění, poruchy pravolevé a prostorové orientace, často je nedostatečná úroveň zrakového a sluchového vnímání i další obtíže. Použití tohoto pojmu ukazuje na vzájemnou příbuznost jednotlivých typů poruch učení. V zahraniční literatuře je používána následující terminologie. Americká literatura používá pojem learning disability, ve Velké Británii převažuje název specific learning difficulties, ve francouzštině dyslexie. V německé literatuře se setkáme s výkladovým označením Legasthenie, Kalkulasthenie. Pozor! Německý pojem Lernbehinderte neoznačuje jedince s poruchami učení v našem slova smyslu. Používá se v Německu přibližně od sedmdesátých let 20. století pro označení žáků, jejichž rozumové schopnosti se pohybují v pásmu lehké mentální retardace nebo v hraničním pásmu. Ti mají ve škole obtíže s učením, ale po absolvování školy se zapojí do běžného života. Schule fůr Lernbehinderte tedy nejsou naše školy pro děti se SPU, ale zařízení na úrovni naší zvláštní školy. Neverbální poruchy učení Stále větší diferenciace poruch, jejich popis a sledování vedou k vyčlenění těch poruch, které se odpoutávají od řečové oblasti. Označují se jako neverbální poruchy učení. Termín se objevuje v sedmdesátých letech 20. století, ale bližší vymezení je mladšího data. Charakteristickým rysem jsou obtíže v prostorové orientaci. Typickým projevem je např. neschopnost zapojit se do míčových her. Dítě neví, kde stojí samo, kde stojí druzí, nedokáže přihrát, plete se do cesty apod. Obdobné obtíže jsou v sociální orientaci. Nedovede odhadnout postoj dětí či dospělých, interpretovat jejich výraz obličeje, gest, afektivní přízvuk hlasu. Rychlost čtení bývá průměrná se slabším porozuměním, paměť pro fakta a data dosahuje výborné úrovně. Příznačný je nedostatek smyslu pro rytmus. Vývoj řeči je dobrý, slovní zásoba není postižena. Užití řeči je však necitlivé, sociálně nepřiměřené. Děti s neverbálními poruchami učení nerozumějí slovním hříčkám, metaforám, uniká jim vtip, nemají smysl pro humor. Je sice pravda, že tyto poruchy zdánlivě méně citelně postihují dítě v době školní docházky, protože se netýkají výuky tzv. hlavních předmětů. Otázkou zůstává, zda pro vývoj osobnosti dítěte nejsou stejně tak závažné jako např. dyslexie, dyskalkulie či dysortografie. Poruchy učení - lékařská terminologie Specifické poruchy učení nejsou pouze předmětem zájmu pedagogiky nebo psychologie, ale též věd lékařských a dalších příbuzných oborů: 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992 užívá následující pojmy a číselnou klasifikaci. F80-F89 Poruchy psychického vývoje F80 Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka F80.0 Specifická porucha artikulace řeči 10 11

F80.1 Expresivní porucha řeči F80.2 Receptivní porucha řeči F80.3 Získaná afázie s epilepsií F80.8 Jiné vývojové poruchy řeči a jazyka F80.9 Vývojová porucha řeči a jazyka nespecifikovaná F8I Specifické vývojové poruchy školních dovedností F81.0 Specifická porucha čtení F81.I Specifická porucha psaní F81.2 Specifická porucha počítání F8I.3 Smíšená porucha školních dovedností F81.8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností F81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná Pozn.: Označení dyslektik, dyslektická třída, dyslektická společnost se sice používá, ale není správné. Jedinec s poruchou je především osobnost, která je jedinečná, neopakovatelná, má řadu pozitivních i negativních charakteristik a pouze jednou z nich je snížená schopnost naučit se číst. V každém dítěti je třeba vidět především osobnost. Specifické obtíže se nesmějí stát dominujícím znakem. I v případě institucí by byl správný termín škola (třída) pro žáky s dyslexií, protože uvedené instituce tyto obtíže nemají. Poruchy chování jsou v 10. revizi Mezinárodní klasifikace nemocí uvedeny pod čísly F90-F98. Terminologicky se liší od pojmů užívaných v pedagogické praxi, a proto na tomto místě přehled neuvádím. Lehké mozkové dysfunkce (LMD) Syndrom lehké mozkové dysfunkce se vztahuje na děti téměř průměrné, průměrné nebo nadprůměrné obecné inteligence s určitými poruchami učení či chování, v rozsahu od mírných po těžké, které jsou spojeny s odchylkami funkce centrálního nervového systému. Tyto odchylky se mohou projevovat různými kombinacemi oslabení ve vnímání, tvoření pojmů, řeči, paměti a v kontrole pozornosti, popudů nebo motoriky." (Clements, S. D.: Minima! Brain Dysfunction in Children, New York, NINDB Monograph, 3, 1966) Dosud velmi rozšířený pojem užívaný k označení skupiny jedinců s obtížemi v chování a učení, které vznikají jako dysfunkce centrálního nervového systému. Jejich příčina není v sociálním prostředí. V současné době nejsou lehké mozkové dysfunkce ani obdobný název minimální mozkové dysfunkce v mezinárodní klasifikaci nemocí zařazeny. S vývojem věd a přibýváním poznatků dochází k diferenciaci uvnitř pojmů, ke vzniku nových diagnóz. Děje se tak ne pro zvyšování počtu nálepek", ale pro přesnější diagnostiku, cílenější reedukaci a pro lepší domluvu mezi odborníky. Není pravdou, že pojem LMD je nahrazován bezezbytku označením ADHD. Jsou to rozdílné kategorie, které mají některé společné znaky. Pro poruchy chování, jejichž hlavním znakem je hyperaktivita, impulzivita a porucha koncentrace pozornosti, je užívána diagnostická kategorie ADHD. Poruchy vývoje jemné motoriky včetně specifických poruch řeči můžeme označit jako dyspraxii. ADHD Pojem ADHD označuje poruchu pozornosti spojenou s hyperaktivitou. Zkratka vznikla z názvu Attention Deficit Hyperactivity Disorders, poprvé použitého v USA. V rámci ADHD lze rozlišit další pojmy: ADD (tj. porucha pozornosti bez hyperaktivity), ODD (opoziční chování) ADHD bez agresivity a ADHD s agresivitou. Základními znaky jsou poruchy pozornosti, hyperaktivita a impulzivita. Základní metody speciální pedagogiky: reedukace, rehabilitace, kompenzace (Průcha a kol., 1995) Reedukace Spolu s rehabilitací a kompenzací je základní speciálněpedagogickou metodou. Přestože doslovný překlad zní převýchova, pojem má jiný obsah. Znamená utváření, výchovu psychických funkcí, popř. dovedností nutných ke zvládnutí dovedností složitějších. V tomto slova smyslu reedukace dyslexie znamená: 1. utváření, rozvíjení psychických funkcí, které ve svém souhrnu vedou ke zvládnutí čtení, a 2. utváření dovednosti číst. Nejde o nápravu, ale utváření nových návyků a dílčích dovedností. V zahraničí se užívají pojmy pedagogická intervence, intervence... Reedukace bývá některými učiteli zaměňována za doučování. Rozdíl je však značný a je nesprávné provádět doučování v té hodině, která má být věnována reedukaci poruchy u integrovaného žáka. V doučování učitel pomáhá žákovi doplnit mezery ve vědomostech, které vznikly např. absencí z důvodu nemoci, nebo pomáhá žákovi, který potřebuje prodloužený výklad. Při reedukaci však učitel postupuje od nedostatečně rozvinutých psychických funkcí k utváření dovedností bez ohledu na současnou výuku ve třídě. Je možné některé dílčí poznatky z vyučování připomínat nebo je využít v reedukačních cvičeních, ale nelze v žádném případě v reedukačních lekcích dopisovat se žákem to, co nestačil při vyučování. 12 13

Rehabilitace Souhrn speciálněpedagogických postupů, kterými se upravují společenské vztahy, obnovují narušené praktické schopnosti a dovednosti i možnosti seberealizace postiženého jedince. K rehabilitační činnosti patří např. výcvik prostorové orientace u nevidomých. Kompenzace Souhrn speciálněpedagogických postupů, kterými se zlepšuje a zdokonaluje výkonnost jiných funkcí než funkce postižené. Kompenzace dysgrafie znamená užívání náhradních způsobů písemného projevu, např. s využitím počítače nebo psacího stroje. Integrace Podstatou integrace je společný život, společné učení handicapovaných a běžné populace. Nejde o splynutí obou skupin nebo pouhé přizpůsobení postižených. Cílem je soužití a vzájemné respektování. (Jesenský, 1995) Jejím opakem je segregace, vyčlenění, oddělení jedinců s handicapem do speciálních tříd a škol. Integrace přináší řadu výhod, ale též obtíží. Integrace dyslektiků není sympatické akceptování, ale hledání nových cest, které by ukázaly, že děti se speciálními potřebami jsou schopné dobrých výkonů. Jestliže učitel dovede jejich schopnosti odhalit, může je využít ku prospěchu všech ostatních žáků. Cílem je využít plný potenciál, být zcela zapojen ve školním společenství a úspěšně přecházet do dospělosti. Na každé škole by měl být jeden učitel - specialista na problematiku dyslexií. Prostá integrace jako organizační opatření je nedostatečná. (J. Stein, 2001) Integrované dítě s dyslexií trpí závažnou poruchou, která by jej opravňovala k zařazení do specializované třídy nebo školy. Vzhledem k modernímu protisegregačnímu, integračnímu pojetí školy je dítě s touto poruchou zařazeno mezi běžnou populaci. Jiná označení, příznaky poruchy, dílčí projevy poruchy nepodléhají integračním opatřením. Vzhledem k tomu, že se stále více setkáváme s anglickou literaturou, v přednáškách zahraničních lektorů bývají pojmy různě překládány, uvádím terminologii Arlene Sonday. Je viceprezidenlkou IDA (Mezinárodní dyslektická společnost), dlouhá léta se zabývá prací s dělmi s dyslexií, vytvořila reedukační metody a jim odpovídající systém pomůcek. Zabývá se též vyučováním čtení u dospělých. Následující pojmy označují klíčové dovednosti nutné k osvojení čtení, které jsou uvedeny v letáku IDA. Fonologické uvědomění - phonological awareness Znamená dovednost hrát si s jazykem. Zahrnuje rýmování, izolaci první nebo poslední hlásky ve slově, vynechání nebo přidání části slova, dělení slov na slabiky. Tisk není používán. Fonemické uvědomění - phonemic awareness Pochopení, že slova a slabiky jsou tvořeny zvuky řeči, které jsou reprezentovány alfabetickými symboly nebo písmeny. Spojení hláska-písmeno, vybavování písmen - systematic, explicit phonics Utváření spojení mezi zvukem a symbolem, tj. písmeno. Izolované čtení a psaní písmen. Rychlé vybavování tvarů písmen při psaní slov a vět. Spelling Záměrně ponechávám anglický výraz, protože označuje aktivitu, která u nás není zcela běžná. Poznávání hlásek, slabik ve slově, uvědomování si stavby slov, určování předpon, přípon, psaní slov různé hláskové stavby. Sem by zřejmě patřilo (při porovnávání českého a anglického pravopisu) rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek, rozlišování slabik dy-di, ty-ti, ny-ni, spodoba znělosti. Z uvedeného vyplývá, že pojem spelling nelze překládat prostým českým psaní podle diktátu nebo sluchová analýza a syntéza". Proto ponechávám v textu, kde jde o překlad, anglický název spelling. Zároveň přiznávám, že jsem nepřítelem nahrazování výrazů mateřského jazyka izolovanými cizími slovy. Multisenzoriální posilování Praktické využívání tří cest - učení se prostřednictvím zraku, sluchu a dotyku (hmatu). Žáci současně vidí písmeno, slyší zvuk, vnímají (cítí), jak je tvořen rty, jazykem, v krku. Vybavují si, jakým způsobem se zvuk převádí do psané podoby. Řízené čtení známého textu Nové hlásky, písmena a jejich pořadí jsou procvičovány ve slovech, slovních spojeních, ve větách. Je to systematický nácvik určitých typů slov se stoupající náročností. U nás by tomuto postupu odpovídal nácvik techniky čtení s použitím různých vydání Čtenářských tabulek a následně čtení textů, které obsahují procvičená slova. Materiály obsahující řízený text jsou méně zajímavé, ale umožňují nezbytné cvičení až dril při osvojování nového učiva. Při nácviku čtení musí čtenář mít různé texty odpovídající jeho úrovni čtení. Slovník (vocabulary) Rozšiřování slovní zásoby, definování slov a procvičování použitých slov tvoří součást čtenářského programu. Porozumění slovům při čtení je rychlejší, jsou-li slova dobře zvládnuta po obsahové stránce. Nic nezvětšuje slovník rychleji a účinněji než čtení. Porozumění (comprehension) Nejúčinnější aktivitou pro zvýšení porozumění čtenému textuje čtení samo o sobě, nácvik čtení. Prvním krokem při osvojování čtení s porozuměním je dovednost číst slova (dekódování). Testování pokroku (progress testing) Pravidelné měsíční nebo čtvrtletní testování, neformální měření jako ukazatel pokroku ve čtení a psaní je na mnoha školách v USA běžné. Učitelé, studenti i rodiče by měli vědět, zda se dítě zlepšuje, nebo je nutná intervence. 14 15

1.2 Definice Definice specifických poruch učení a především definice dyslexie prošly od pokusu o první definování této poruchy do současnosti změnami, které odrážejí vývoj vědních oborů i přístup k problematice autorů, kteří tyto definice formulují. Proto se od sebe výrazně liší definice z počátku století a definice dnešní, stejně jako vyjádření týmu odborníků různých profesí a definice jednotlivých autorů. Klasická definice dyslexie byla přijata po dlouhých intenzivních jednáních Světovou neurologickou federací na konferenci 4. 4. 1968, v Dallasu, USA. (Matějček 1974) Specifická vývojová dyslexie je porucha projevující se neschopností naučili se čisti, přestože se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příležitost." V mnoha směrech tato definice byla východiskem pro výzkum i praxi, avšak její neurčitost ve formulacích a nedostatek přesnějších kritérií limitovaly její praktické využití, především v oblasti prevence a reedukace. Zmiňovala přiměřenou inteligenci" a dala podnět k utváření diskrepančních kritérií (rozdíl mezi IQ a úrovní čtení), která jsou předmětem diskusí dosud. Období do roku 1968 popisuje Matějček (1974, s. 27-31): V následujících letech se pozornost odborníků zaměřila na oblast řeči a fonemického uvědomění. V této oblasti byly a dosud jsou prováděny rozsáhlé výzkumy, jejich výsledky vedou k následujícím definicím. Ins var Lundberg (1999) v obsáhlém článku uvádí řadu definic, které považuje spíše za pracovní hypotézy, jejichž odlišnosti musejí být testovány. V této souvislosti posuzujeme čtenářský výkon, zabýváme se časným vývojem dítěte, zráním, na biologické úrovni sledujeme genetické odlišnosti dítěte s dyslexií, stavbu mozku, testujeme fonologické uvědomění, řeč a další faktory. Hoien a Lundberg doporučují v definici vytyčit spíše to, co poruchu charakterizuje, než specifikování, co porucha není. Jejich dlouhou definici by bylo možné sumarizovat: Dyslexie je porucha, která postihuje kódování psaného jazyka a vzniká na základě deficitu fonologického systému mluveného jazyka." (Lundberg, 1999, s. 10) Definice Ortonovy dyslektické společnosti, nyní Mezinárodní dyslektické společnosti, z roku 1994 uvádí, že: Dyslexie je specifická porucha řeči konstitučního původu charakteristická obtížemi v dekódování izolovaných slov často odrážející nízkou úroveň fonologických procesů" (tamtéž). V dubnu stejného roku zformuloval výzkumný výbor Ortonovy dyslektické společnosti ve spolupráci s Národním centrem pro poruchy učení definici mnohem obsáhlejší: Dyslexie je jednou z více výrazných poruch učení. Jde o specifickou řečovou poruchu konstitučního původu, která se vyznačuje potížemi při dekódování jednotlivých slov, odrážející obvykle nedostatečnou schopnost fonologického zpracování. Tyto potíže při dekódování jednotlivých slov se často objevují nečekaně vzhledem k věku a dalším kognitivním a akademickým schopnostem. Nejsou výsledkem generalizované vývojové poruchy nebo smyslového poškození. Dyslexie se projevuje obtížemi různého druhu s různými formami jazyka a vedle potíží se čtením často zahrnuje i nápadné problémy při osvojování dovednosti psát a dodržovat pravopisnou normu." (Matějček, 1996, s. 18) Tato definice je velmi podrobně rozebrána prof. Matějčkem (1996). V roce 1995 formuluje Ortonova dyslektická společnost novější definici, která již zmiňuje konsitutuční původ poruchy a možnou kombinaci s dyskalkulií: Dyslexie je neurologicky podmíněná, často dědičně ovlivněná porucha, která postihuje osvojování jazyka a jazykové procesy. Projevuje se v různých stupních závažnosti při osvojování receptivního a expresivního jazyka včetně fonologických procesů, při osvojování čtení a psaní, někdy též v aritmetice." V souladu s touto definicí dyslexie není způsobena primárně: smyslovým nebo mentálním postižením, nízkou sociokulturní úrovní, zdravotním stavem dítěte. (Nicolson, Fawcett, 1996) Definice Britské dyslektické asociace z roku 1997 je opět obsáhlejší, postihuje více oblastí než pouze řeč: Dyslexie je komplex neurologických podmínek konstitučního původu. Symptomy mohou postihovat mnoho oblastí učení a funkcí a mohou být popsány jako specifické obtíže ve čtení a psaní. Postižena může být jedna nebo více z těchto oblastí. Porucha zahrnuje též obtíže v numeraci, psaní not, motorické funkce a organizační dovednosti. Ačkoli se vztahuje především na ovládání psaného jazyka, může být do určité míry narušena též mluvená řeč." V angloamerické literatuře se opakovaně objevují pojmy nedostatečná schopnost fonologického zpracování" a obtíže při dekódování jednotlivých slov". Český jazyk má ale vysokou konzistenci mezi grafickou a fonetickou stránkou. Výzkumy i praxe ukazují, že nelze všechny zahraniční poznatky aplikovat do praxe a užívat je jako východiska naší teorie. Definici dyskalkulie zformuloval J. Košč a označuje poruchu jako vývojová dyskalkulie: Vývojová dyskalkulie je vývojová strukturální porucha matematických schopností, která má svůj původ v genově nebo perinatálními noxami podmíněném narušení těch partií mozku, které jsou přímým anatomicko-fyziologickým substrátem věku přiměřeného vyzrávání matematických funkcí, které ale nemají za následek současně i poruchy všeobecných mentálních schopností." (Košč, 1984) 16 17