MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra primární pedagogiky Styly učení žáků a jejich diagnostika se zaměřením na metodu dětské kinetické kresby Diplomová práce Brno 2010 Vedoucí práce: Mgr. Zora Syslová Autor práce: Dana Konečná

Prohlášení Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracoval/a samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně, dne 18. 4. 2010... 2

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucí diplomové práce Mgr. Zoře Syslové za obětavé vedení a její užitečné rady a připomínky. Dále děkuji Doc. PhDr. Jiřímu Marešovi, CSc. za jeho pomoc při poskytnutí metody Dětské kinetické kresby. Děkuji také Mgr. Lýdii Makovičkové a třídě 3.A ZŠ Bílovice nad Svitavou za vstřícnost při realizaci výzkumu a v neposlední řadě také děkuji mé rodině a příteli za jejich oporu během celého studia. 3

Obsah ÚVOD... 6 TEORETICKÁ ČÁST... 8 1. UČENÍ... 8 1.1. Vymezení pojmu... 8 1.2. Školní úspěšnost neúspěšnost... 10 1.3. Motivace zásadní podmínka učení... 12 1.4. Učení a jeho autoregulace... 15 2. ŽÁK... 17 2.1. Dítě v roli žáka... 17 2.2. Žákovo pojetí učení... 19 3. UČITEL... 21 4. STYLY UČENÍ... 23 4.1. Vymezení pojmu, základní charakteristika... 24 4.2. Podoba stylů učení... 26 4.3. Výzkumy stylů učení... 28 4.4. Diagnostika stylů učení... 29 4.5. Ovlivňování stylů učení... 33 4.6. Typy stylů učení... 37 4.7. Shrnutí - proč je dobré znát styly učení... 40 5. DĚTSKÁ KRESBA... 41 5.1. Kresba jako jazyk... 41 5.2. Využití dětské kresby... 43 5.3. Interpretace neboli čtení kresby... 46 EMPIRICKÁ ČÁST... 49 6. STANOVENÍ VÝZKUMNÉHO PROBLÉMU... 49 7. VÝZKUMNÉ METODY... 49 7.1. Metoda dotazníku... 50 7.2. Metoda dětské kinetické kresby... 51 8. VLASTNÍ VÝZKUM... 52 8.1. Charakteristika výzkumného souboru... 52 8.2. Postup... 53 4

8.3.Metody analýzy dat... 54 8.4.Výsledky výzkumu... 54 8.5.Shrnutí výzkumného šetření... 70 9. DISKUSE... 71 ZÁVĚR... 73 RESUMÉ... 76 SUMMARY... 77 LITERATURA... 77 SEZNAM PŘÍLOH... 85 PŘÍLOHY... 86 5

ÚVOD V posledních letech se velice hovoří o změnách, které by měly být uskutečněny v našich školách. Jednou z velmi populárních tezí moderní pedagogické vědy je odstup od herbartovského pamětného učení k rozvíjení schopností žáka aplikovat osvojené učivo v každodenní praxi. V Bílé knize (2001, s. 18) se hovoří o proměně tradiční školy, kde hlavním cílem je vytvořit pevné základy pro celoživotní učení, vybavit žáky nezbytnými nástroji, aby to uměli a motivovat je k tomu. Za rozhodující tedy můžeme považovat schopnosti a dovednosti získávat informace, umět s těmito informacemi zacházet, umět se učit. A právě o učení a především o stylech učení žáků bude v této práci řeč. Ať chceme nebo nechceme, ve výchově a vzdělání má klíčovou úlohu učitel. Realizuje cíle a obsah výuky a vzdělávání, motivuje žáky k učení, má podíl na utváření postojů a hodnot žáků a v neposlední řadě se také podstatně podílí na stylu, kterým se žáci učí. Proto mě jako budoucí učitelku, která chce pro své žáky udělat maximum, téma stylů učení velice zaujalo. Pokud budu umět diagnostikovat učební styly svých žáků, pokud budu vědět, jak se učí, tak nejen že si k nim najdu lepší cestu a budu je moci lépe poznat, ale také jim budu moci vytvořit lepší podmínky pro jejich učení. Každý učitel má ve své třídě různé děti, které se navzájem liší. Každé dítě je individualita. Učitel, který se dovede orientovat v jejich individuálních rozdílech, má vyhráno. Nejen že se zlepší celková práce a komunikace, ale také bude učitel s dětmi lépe vycházet a ve třídě se vytvoří příznivé emoční klima. A právě mezi tyto individuální rozdíly patří již zmiňované styly učení, tzn. individuální postupy, kterých žáci a studenti používají při svém učení. Co mě dále velice zaujalo při podrobnějším studiu literatury o stylech učení, byla diagnostika těchto stylů pomocí velmi zajímavé metody dětské kinetické kresby. Oba tyto pojmy styly učení a dětská kinetická kresba jsou u nás stále ještě málo probádanou oblastí a mnoho lidí o nich moc nevědí. Tuto nemilou skutečnost jsem si ověřila hned několikrát. Při hledání informací o této metodě jsem totiž oslovila mnoho pedagogicko-psychologických poraden a ptala se jich, zda danou metodu znají, či zda ji náhodou nepoužívají. Na moji otázku jsem dostala pouze negativní odpovědi, často s prosbou, zda bych jim pak mohla poskytnout nějaké informace. Tato skutečnost mě 6

tedy pobídla k tomu, abych se jako budoucí učitelka žáků prvního stupně ZŠ začala tímto tématem také zabývat. V teoretické části jsem se zaměřila na základní poznatky, které se týkají stylů učení. Orientovala jsem se zejména na učení a s tím spojenou školní úspěšnost a neúspěšnost a motivaci, která je důležitým předpokladem pro vznik autoregulovaného učení. Jelikož je autoregulace učení jeden z hlavních cílů dnešního vzdělávání a poněvadž úzce souvisí se styly učení, pak této problematice věnuji celou jednu kapitolu. Stejně důležité je i pojednání o žákovi a jeho pojetí učení. Od toho, jaký žák zaujímá k učení přístup, se v zásadě odvíjí i jeho styl učení. Stylům učení je věnována celá 4. kapitola. Od základní charakteristiky přistupuji k podobě stylů učení, k jejich výzkumům, diagnostice, ovlivňování, jejich rozdělení a konečně také k uvedení zásadních důvodů, proč je důležité a výhodné znát styly učení. Jako poslední v teoretické části zaujímá místo kapitola o dětské kresbě. Čtenář se doví zajímavé informace o kresbě jako řeči, zjistí, jak se dá kresba využít, jak ji interpretovat neboli číst a v neposlední řadě také jak kresba souvisí se styly učení. Výzkumná část navazuje na již realizované výzkumy v této oblasti, přičemž vlastní výzkum je orientován na zjištění stylů učení žáků mladšího školního věku pomocí dotazníku v konfrontaci s metodou dětské kinetické kresby. I přes to, že je k výzkumu použit dotazník jakožto metoda kvantitativní, tak tento výzkum je zaměřen spíše kvalitativně, neboť dotazník nám posloužil jako východisko k analýze dětských kreseb. Veškeré získané informace a výsledky jsou shrnuty v kapitole 8.5, praktické uplatnění a možnosti dalšího postupu jsou uvedeny v závěru, na který pak navazuje seznam použité literatury a přílohy. Cílem práce je prozkoumání učebních stylů žáků dané třídy prostřednictvím dotazníku LSI, dále pak na tomto vzorku žáků ověřit metodu dětské kinetické kresby zjišťující informace o žákově domácím učení, porovnat tyto dvě metody a v neposlední řadě také vyvodit závěry, které by mohly pomoci učiteli při další práci s jednotlivými dětmi i celou třídou. 7

TEORETICKÁ ČÁST 1. UČENÍ 1.1. Vymezení pojmu Přijímat informace je právě tak potřebné, jako živit tělo. Cicero Učení je pojem, se kterým se setkáváme už od nepaměti. Je součástí našeho života, jak naznačuje i výše zmiňovaný citát od Cicera. Jakpak by ne, lidstvo by bez učení vůbec nedošlo tam, kde je teď. S vývojem společnosti se výchova měnila v závislosti na kulturních, ekonomických i politických podmínkách. Mnoho významných osobností se zabývali výchovou a s ní spojeným učením. Podněty a výzvy mnohých z nich jsou aktuální dodnes. Například hlubokou skepsi tehdejší renesanční výchově vyjádřil ve svých esejích Michel de Montaigne, který chtěl především překonat tradiční pamětní učení a pěstovat žákův úsudek a samostatnost. Jůva (1997, s. 14) cituje jeho myšlenky: Vědět zpaměti není vědět: je to jen udržovat, co svěřili naší paměti do úschovy. Veškeré vzdělání má vycházet z pozorování života, učitel nemá vnucovat žákovi určité mínění, ale má ho vést, aby se naučil samostatně rozhodovat a hledat pravdu. Veškeré vyučování má být hravé, zajímavé, nenásilné. Jsou to podněty, která po staletí inspirovaly takové myslitele jako F. Bacona, J. Locka nebo J. J. Rousseaua. A podle mého názoru bychom se o ně měli snažit i nyní. Název této kapitoly ovšem napovídá, že bychom se neměli vyhnout definici, která nám pojem učení jasně a výstižně popíše. O této problematice však vyšlo již mnoho publikací a je předmětem nejen pedagogiky, ale i psychologie, z čehož nám vyplývá, že takových definic o učení je mnoho. Výstižně například učení popisuje R. M. Gagné v knize Podmínky učení (1975, s. 17): Učení je změnou v lidské dispozici nebo způsobilosti, která je trvalá a kterou nemůžeme připsat procesu vyspívání. Druh změny, kterou nazýváme učením, se projevuje jako změna chování. Srovnává tedy chování jedince před učební situací s chováním po skončení učení. Dále O. Čačka (2001, s. 26) definuje učení v širším a užším pojetí. V širším pojetí zahrnuje pojem učení osobní či zprostředkované osvojování poznatků a úkonů směřujících k formování samostatné a kultivované osobnosti. Učení v užším smyslu 8

definuje jako cílevědomé či řízené získávání vědomostí, dovedností a návyků. Cílem učení je nabývání určitých poznatků a informací, včetně osvojování operací s nimi, tedy záměrné obohacení a využití minulé zkušenosti pro optimálnější adaptaci. Dále uvádí, že učení je značně komplexní dynamický proces subjekt objektové interakce, zahrnující na straně subjektu např. aktuální stav, kvality procesů přijímání, zhodnocení, strukturování i restrukturaci informací, výchozí systém poznatků, motivaci, adekvátní postup učení atp., z hlediska faktorů vnějších podmínek pak zvláště učivo, znalosti a pedagogické dovednosti učitele, interpersonální vztahy i skupinová atmosféra, kulturní úroveň prostředí atp., tedy vše, co může usnadňovat či naopak blokovat míru optimalizace zprostředkovaného osvojování poznatků i samostudia. Některými z těchto faktorů se budeme zabývat podrobněji v dalších kapitolách. Ze všech definic učení se však k této práci nejvíce hodí definice V. Kuliče, protože pojednává o procesuálně-kognitivním pohledu na lidské učení (Kulič, 1992, s. 32): Učení je proces, v jehož průběhu a důsledku mění člověk svůj soubor poznatků o prostředí přírodním a lidském, mění své formy chování a způsoby činnosti, vlastnosti své osobnosti, a obraz sebe sama. Mění své vztahy k lidem kolem sebe a ke společnosti, ve které žije a to vše směrem k rozvoji a vyšší účinnosti. K uvedeným změnám dochází především na základě zkušenosti, tj. výsledků, předcházejících činností, které se transformují na systémy znalostí na vědění. Jde přitom o zkušenosti individuální nebo o přejímání a osvojování zkušenosti společenské. Ovšem v této diplomové práci bych neměla popisovat učení pouze rámcově, z obecného hlediska, ale především bych se měla zaměřit na učení ve školním kontextu, tzn. na učení, které směřuje k určitému cíli, které je organizováno, řízeno a které si žák uvědomuje. Podle Čápa, Mareše (2007, s. 385-387) současná pedagogická psychologie usiluje o to, aby ve škole i doma postupně převažovalo učení, které bychom heslovitě mohli označit jako smysluplné učení (meaningful learing). Jeho tradice jsou bohaté a kořeny bychom v pedagogice našli už u J. A. Komenského. Toto smysluplné učení se podle specialistů vyznačuje nejméně sedmi charakteristikami, které alespoň stručně popíši: - aktivnost učení (žák se musí být naladěn na učení, být motivován a vyvinout potřebné úsilí, vytrvat v učení, dokud nedosáhne potřebného cíle; musí být činný, rozhodovat, jednat); - konstruktivnost učení (žák nepřebírá poznatky v hotové podobě, ale aktivně je zpracovává, konstruuje si je); 9

- kumulativnost učení (učení se do jisté míry podobá stavění, kdy žák postupně, krok po kroku skládá, kumuluje, hromadí poznatky, které by do sebe měly zapadat, ladit, z čehož plyne, že velmi záleží na kvalitě dosavadních znalostí); - autoregulativnost učení (postupně by to měl být pouze žák sám, kdo bude rozhodovat o tom, co je třeba v učení dělat dál, nespoléhat na nikoho jiného, kdo by jeho učení řídil; více o autoregulaci učení viz kap. 1.4); - zacílenost učení (učení se stává účinnější, pokud má žák přinejmenším obecnou představu o cíli, kterého chce učením dosáhnout); - situovanost učení (učení není jen zpracování informací, dění čistých kognitivních procesů, je závislé na zvláštnostech obsahu, na situacích, v nichž se žák ocitá, na specifikách dané kultury, etnika, siciokulturních pravidlech apod.); - individuální odlišnost učení (žáci se liší svými předpoklady pro učení a průběhem učení, svými postoji k učení, potřebami a aspiracemi, tedy i svou učební motivací; rozlišují se také svým pojetí učení, kognitivními styly a styly učení; nezanedbatelnou složkou jsou i osobnostní zvláštnosti) (Čáp, Mareš, s. 385-387). Ve škole by tedy mělo jít o učení, ve kterém se žák snaží dobrat jeho smyslu. A aby učení mohlo být smysluplné, mělo by být aktivní, konstruující, kumulativní, autoregulované, zacílené, situované a individuálně odlišné. Právě o individuálních odlišnostech a některých jeho složkách jako je motivace, pojetí učení a především žákův styl učení, bude řeč dále. 1.2. Školní úspěšnost neúspěšnost Když se žák nic nenaučí, učitel z předmětu propadá. B. R. Bugelski Období školního vzdělávání je obdobím kritickým pro utváření identity jedince. V této době nabývá na významu hodnocení vlastních schopností a utváření individuálních aspirací, jež do značné míry limitují úroveň dosahovaných výkonů (Poledňová, 2008, s. 122). O úrovni a reálné zdatnosti žáka svědčí většinou žákův školní prospěch, se kterým je spojeno hodnocení. V našich školách je to právě neustálé 10

hodnocení výkonů. Žáci jsou často kvůli úspěšnému výkonu vystavováni tlaku učitele i rodiny, a proto se ze školy může stát velice frustrující prostředí. Učitelé se ve své diagnostické práci setkávají s rozdíly mezi žáky v oblasti jejich učení a s rozdílnými výsledky tohoto procesu. Chtějí-li porozumět, proč tomu tak je, co určuje průběh a výsledky učení, jaké jsou pravděpodobně příčiny a podmínky, determinující žákův výkon v učení, měli by mít na paměti, že jde vždy o vzájemné působení mnoha činitelů, a to jak vnitřních, tak i vnějších. Školní prospěch (resp. neprospěch) žáka ovlivňuje především žákova a učitelova osobnost, v jejichž interakci se školní vyučování realizuje. Bez významu však nejsou ani další faktory, a to především rodina a škola. Určitý vliv na žáka má i širší sociální prostředí, ve kterém žák žije. V nedostatcích, resp. v záporném působení uvedených činitelů je třeba hledat i příčiny neprospívání žáků ve škole (Ďurič, Štefanovič, 1997). Každé dítě je jedinečné. Každé pracuje svým vlastním tempem, jak mu to vyhovuje podle svých možností a schopností. Proto se může stát, že dítě začne zažívat neúspěch, začne mít výukové obtíže oproti třeba svým spolužákům. Čím dříve učitel (a nejen ten) rozpozná tyto obtíže, tím dříve může být dítěti poskytnuta patřičná pomoc. Ovšem pokud dítě selhává delší dobu a stále zažívá neúspěch, snižuje se jeho sebevědomí, což často vede ke ztrátě sebedůvěry. Dítě se přestane snažit a bude mít velice nízkou úroveň aspirace, až dojde k úplné rezignaci. Jakýkoliv problém s učením a jakýkoliv neúspěch není pouze záležitostí dítěte. Pouze dítě za svůj neúspěch nemůže. Je to problém nejen školy, ale i těch, kteří se dítětem zabývají. Škola by tu měla být pro děti, pomáhat jim překonávat jejich výukové obtíže. V čem mohou tyto obtíže žáků spočívat? Mareš (1998a, s. 17) uvádí několik příčin: - odpor k učení vyvěrající z negativních školních zkušeností: mnoho žáků učení ztotožňuje s reprodukováním faktografických poznatků, jak to požadují učitelé. Přitom žáci požadují tyto poznatky z velké části za zbytečné a domnívají se, že se jim v životě nemohou k ničemu hodit; - skutečnost, že se žák nemůže učit pro něj adekvátním způsobem: volit si svůj způsob učení, spolupracovat se spolužáky atd.; - omezenost žákovských představ o učení, omezenost žákovských subjektivních modelů učení: mnozí žáci ztotožňují učení s učením se nazpaměť, opakováním, procvičováním. Neuvědomují si, že učení je konstruování a rekonstruování 11

poznatkových struktur, že si sami musí pro sebe hledat smysl poznatků a jejich význam pro budoucí použití; - příliš těsná vázanost učení na vyučování a vnějším řízení: žáci ani učitelé si neuvědomují, že se člověk může učit a bude se s postupujícím věkem čím dál tím víc učit mimo školu, mimo kontext formálního vzdělávání; - přeceňování úlohy vyučovacích metod a vzdělávacích technologií. To, co také silně ovlivňuje učení a tedy i školní úspěšnost žáků, je motivace. Motivace je ve škole proto velice důležitým aspektem, který výchovně vzdělávacímu působení přidává na jeho efektivitě. Považuji tedy za důležité se tomuto pojmu alespoň ve zkratce věnovat. 1.3. Motivace zásadní podmínka učení Nemusíme být ničím, ale musíme chtít být vším. J. W. Goethe Učení je velmi důležitým předpokladem úspěšného studia nejen na základní škole, ale i v celém životě. Aby učení mohlo být úspěšné, musí být pravidelné a pokud možno každodenní. Vždyť i jiné činnosti v našem životě, jako je například odpočinek, jídlo či záliby, vykonáváme každý den. Jakákoliv nepravidelnost v těchto činnostech by se dříve či později v našem životě projevila. A stejné je to i se školní a mimoškolní přípravou žáka. Cílem je tedy dosáhnout takového ideálního stavu, aby se lidé učili a vzdělávali v průběhu celého života. Průcha, Walterová, Mareš (2001, s. 260) tento stav nazývají učící se společnost. Učící se společnost je takový stav lidské civilizace, kdy se celoživotní učení stává součástí způsobu života. Pelán, Rýznar (2000) ovšem zdůrazňují, že tento stav ve společnosti, dokonce ani u společenské skupiny vysokoškolských studentů nenastává automaticky, je potřebná motivace a aktivita. Dítě tráví ve škole několik let svého života. Jsou to léta možností jeho maximálního rozvoje. Jestliže tato léta promarní, už nikdy je nedožene. Jeho psychické kapacity nebyly náležitě využity v době pro jeho rozvoj nejpříhodnější. Běžná pedagogická praxe i pedagogicko-psychologické výzkumy potvrzují, že mnoho dětí ve škole pracuje, aniž svých schopností dostatečně využívá. Nejsou ojedinělé případy, kdy vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně ukáže, že to nejsou schopnosti, jež dítě 12

limitují. Často to bývá malá motivovanost, která způsobuje, že žák podává výkony, které jsou mnohem nižší než jeho možnosti (Hrabal, Man, Pavelková, 1989, s. 9). Motivace tedy s učením velice souvisí a je jedním z nejnáročnějších úkolů učitele. Pokud není dítě dostatečně motivováno, uspokojivé učení pravděpodobně neproběhne. Otázky motivace žáků k učení představují tedy jeden z velmi závažných problémů, které nelze opomíjet. Pro výchovně vzdělávací praxi je důležité poznat úroveň motivace a strukturu motivace jednotlivých žáků. Na jejím základě učitelé mohou adekvátně individuálně výchovně působit a ovlivňovat, příp. měnit nepříznivou strukturu motivace u žáků, nebo naopak posilovat ty její složky, jež lze považovat z funkčního hlediska za pozitivní. Učitelům musí jít o to, aby se u žáka vytvořila optimální motivační struktura, která by umožňovala zvládat požadavky školy a zabezpečovala jeho seberealizaci v učební činnosti (Stránská, 2006, s. 173-182). Důležitý je tedy fakt, že v motivaci se výrazně projevují individuální rozdíly jednotlivých žáků. Pro jednoho žáka může být učitelova odměna lákavou, pro jiného nemá význam. Učitel by měl tedy umět rozpoznat, co dětem dělá radost a co jim přináší uspokojení. Čáp (1993, s. 242) popisuje individuální zvláštnosti motivace, které jsou příznivé pro učení a vyučování (takže se snažíme je podporovat a rozvíjet): - silná vnitřní motivace (zvídavost, funkční libost, radost z osvojení dovednosti) v protikladu k vnější motivaci; - motivace charakterizovaná středními a dalekými perspektivami, neomezující se na cíle nejbližší a utilitární; - motivace charakterizovaná spíše pozitivními emocemi (radostí, libostí, uspokojením) než negativními, zvláště strachem. Motivace sehrává ve škole jednu z nejvýznamnějších rolí. Propůjčuje učebním činnostem žáka subjektivní smysl, čímž ovlivňuje míru úsilí, kterou žák při učení vynakládá. Motivace je jednou ze základních podmínek efektivního učení, protože může mít pozitivní dopad na pozornost (koncentraci) žáků, paměťové pochody (uložení a uchování v paměti), výdrž v učení, rychlost a hloubku učení, snížení únavy při učení atd. Motivace je také nutnou podmínkou rozvoje schopností žáka. Na její úrovni a kvalitě záleží, zda bude žák využívat či nevyužívat svého schopnostního potenciálu, a tím i bude-li své schopnosti i nadále rozvíjet (Pavelková, 2002, s. 7). Jak přesně definovat motivaci? Velmi obecnou formulaci uvádí Čáp, Mareš (2007, s. 92): Motivace znamená souhrn hybných momentů v činnostech, prožívání, 13

chování a osobnosti. Hybnými momenty rozumíme to, co člověka podněcuje, pobízí, aby něco dělal, nebo naopak, co ho tlumí, co mu zabraňuje něco konat, reagovat. Důvodů, proč se žák ve škole učí, můžeme najít mnoho. Ovšem často se od sebe liší hlavním důvodem, a to je jejich délka. Rozlišujeme tedy motivační faktory krátkodobé (např. dobré výsledky učení, kladné reakce ostatních, strach z nepříjemných důsledků neúspěchu, apod.) a dlouhodobé (učivo má pro žáka osobní smysl, je pro něj prakticky využitelné, má k učivu osobní zájem, ví, že jej bude potřebovat v budoucnu apod.). Učitelé by měli rozvíjet především tu dlouhodobou, pozitivní motivaci a tím rozvíjet vlastní iniciativu a zodpovědnost žáků k učení. Jak toho ale dosáhnout? Langová (2005, s. 72) říká, že důležitou stránkou rozvíjení pozitivní a dlouhodobé motivace žáků k učení je především naše úsilí o odstraňování pasivního postoje žáků k učení jako konzumentů ochotných plnit zadávané úkoly bez vlastní iniciativy a zodpovědnosti. S tím souvisí i skutečnost, že mezi jednotlivými žáky jsou značné rozdíly v tom, jak mají motivační dispozice rozvinuty. Během školní docházky by mělo docházet nejen k rozvoji těchto dispozic ve smyslu kvantitativním, nýbrž i k určité restrukturalizaci ve prospěch vnitřní motivace. Vnitřní a vnější motivace je často stavěna proti sobě, což je považováno za zjednodušující, neboť oba dva typy motivace se dostávají do velmi složitých vzájemných vztahů, a ne vždy vnější motivace snižuje vnitřní motivaci. Přesto je považováno za jeden z prvořadých cílů výchovy a vzdělávání formování a rozvíjení především vnitřní motivace žáků k učení a vzdělávání ve smyslu vlastní seberealizace. Vnitřní motivace má nejen pozitivní dopad na kvalitu učení, ale umožňuje i kontinuální motivaci k učení, která přetrvává i po skončení povinné školní docházky, navozuje mechanismus neustálého usilování o rozšiřování poznání jedince v průběhu celého života. Je tedy významným předpokladem vzdělávací autoregulace žáka (Stránská, 2006, s. 177). O autoregulaci učení se budu zabývat v další kapitole, protože ji považuji za důležitou nejen z obecného hlediska, ale i z hlediska stylů učení. 14

1.4. Učení a jeho autoregulace Kdysi byla pro mne myšlenka cílem života. Dnes je pro mne život cílem myšlenky. L. Feuerbach Vedle zlepšování žákova učení a stylů jeho učení se dnes začíná věnovat pozornost také tomu, jak žáka naučit, aby se sám dokázal co nejlépe učit. Jak dosáhnout toho, aby žák bez vnějšího řízení dovedl sledovat sám sebe, motivoval se ke změnám či měnil své způsoby učení. Pokud k tomu žák nemá vhodné podmínky (např. pocit závislosti a nesamostatnosti díky učitelova přístupu), pak může žák dospět ke stylům učení, které mu nevyhovují a nejsou nejvhodnější. Tato dovednost sledovat sám sebe a motivovat se ke změnám je odborníky nazývána jako autoregulace učení. Obzvlášť důležité období u autoregulace je mladší školní věk, kdy se žák teprve učí jak se učit a učí se řídit sám sebe. Zda si žák v tomto období osvojí ty důležité základy autoregulace, záleží z velké míry na učiteli i rodičích. Autoregulované učení může nastat pouze za vhodných podmínek. Týká se to především vnějšího řízení, ať už ho provádějí učitelé, trenéři, rodiče apod. Důležité je usnadňovat žákovo učení a poznávání a otevírat mu stále větší prostor pro jeho autoregulaci, dát mu možnost vzít svůj rozvoj do vlastních rukou. Helus zdůrazňuje, že projekt pedagogického působení na žáka nesmí zůstat jen vnějším úkolem, něčím, co stojí vedle žáka či nad ním, ale žák by ho měl v průběhu výchovně-vzdělávacího procesu přetvářet v projekt svého vlastního rozvoje, seberozvoje, v plán seberealizace osobnosti. Učitel by tedy měl pomáhat žákovi v postupu vpřed, a současně se snažit, aby žák nenabýval pocitu závislosti a nesamostatnosti (Helus, 1982, s. 140-141, 145). Pro úplnost nesmí chybět přesnější definice autoregulace. Já se přikláním k formulaci Čápa, Mareše (2007, s. 506, 518): Autoregulace učení je taková úroveň učení, kdy se žák stává aktivním aktérem svého vlastního procesu učení jak po stránce činnostní a motivační, tak metakognitivní. Snaží se přitom dosáhnout určitých cílů (znalostí, dovedností, známek, společenského uplatnění a uznání), iniciuje a řídí své vlastní úsilí, používá specifických strategií učení s ohledem na kontext, ve kterém se učení odehrává. Dále uvádějí, že autoregulace se rodí ze tří hlavních zdrojů: - sociální (rodiče, učitelé, trenéři a vrstevníci pro žáka sociálně významní lidé); 15

- osobnostní (sebemonitorování, sebehodnocení, sebekontrola, sebeřízení, sebeposuzování, sebeocenění, sebetrestání aj.); - situační (kontextové vlivy, slučitelnost vnějšího řízení s autoregulací, používané metody nácviku autoregulace, žákova příležitost k samostatné práci, příležitost ke společné práci apod.). Co je tedy důležité pro samotné učitele prvního stupně, kteří chtějí u svých žáků rozvíjet autoregulaci jejich učení? Jednu z možných představ, z čeho se skládají žákovy dovednosti řídit sebe samého, navrhl Thomas se spolupracovníky (1990, cit. dle Čáp, Mareš, 2007, s. 521-522). Mezi aktivity, které podle Thomase autoregulaci podporují, patří ve stručnosti tyto: - kognitivní aktivity (selekce, porozumění, zlepšování zapamatovatelnosti učiva, integrování, kognitivní monitorování); - autoregulační aktivity (plánování času, mobilizování zdrojů, volní monitorování). Právě citovaní američtí autoři tvrdí, že výuka mladších žáků k autoregulaci bude úspěšná, pokud budou splněny čtyři podmínky: učitel zvolí vhodné požadavky na žáky; bude žáky adekvátně podporovat ve snaze o řízení svého učení, dá jim příležitost, aby nacvičované postupy mohli v praxi používat; stanoví takové cíle učení, které budou podporovat žákovu vnitřní učební motivaci (Čáp, Mareš, 2007, str. 522). Tato kapitola byla věnována autoregulaci učení. V našich školách je myšlenka učit žáky dovednostem a postupům, jak řídit své vlastní učení, zatím relativně nová. Cílem je, aby se žáci při svém učení osamostatnili natolik, že hlavně v budoucnu nebudou potřebovat nikoho (školu, rodiče ) k řízení jejich učení. Budou si ho schopni řídit sami a budou za něj odpovědni, protože jen tak se mohou připravit pro celoživotní učení a budou mít šanci dobře obstát v jejich budoucím životě. 16

2. ŽÁK 2.1. Dítě v roli žáka Neříkej, co ses učil, řekni, co umíš. Tamilské přísloví S nástupem do školy je po každém dítěti požadováno spoustu nových činností, na které dosud nebylo zvyklé. Hlavní z nich je učení. Jak tomuto pojmu mohou děti rozumět? Co si asi představují, když jim ze všech stran těsně před nástupem do školy všichni říkají jen: Teď už si nebudeš jen hrát, budeš se muset učit! Co to je to učení a co se po dítěti vlastně chce? Znamená to mít samé jedničky? Každý učitel by se měl na vyučování dívat odlišnýma očima, tzn. ne z pohledu dospělého, nýbrž z pohledu dítěte. Ve vyučování nejde pouze o znalosti, dovednosti, kolik a jak toho děti umí. Důležité je si všímat, na čem dětem záleží, jak se chovají, když chtějí uspokojit dospělé, jak často vyučování selhává z toho důvodu, že se učitel snaží vnutit dítěti svoje představy. John Holt podobné myšlenky citlivě zdůrazňuje ve své knize. Říká, že většina dětí ve škole neprospívá. Až na pár výjimek (kterými mohou, ale také nemusí být dobří žáci) se dětem nedaří rozvinout více než jenom malou část své nesmírné schopnosti k učení, chápání a tvoření, se kterou se narodily a které plně využívaly během prvních dvou nebo tří let svého života. Proč neprospívají? Neprospívají proto, že se bojí, nudí a že jsou zmatené. Bojí se ze všeho nejvíce toho, že neuspějí, že zklamou nebo nepotěší tu spoustu starostlivých dospělých kolem sebe, jejichž nekonečné naděje a očekávání visí nad jejich hlavami jako mrak. Nudí se proto, že to, co jim ukládáme a o čem říkáme, že mají ve škole dělat, je pro ně nepodstatné, nezajímavé, a protože to klade velmi omezené a úzké požadavky na široké spektrum jejich inteligence, schopností a talentů. Jsou zmatené proto, že většina z vodopádu slov, který na ně ve škole dopadá, má jen malý nebo vůbec žádný smysl. Často je ve zřejmém rozporu s jinými věcmi, které jim byly řečeny, a jen zřídka má nějaký vztah k tomu, co skutečně znají, k hrubému modelu skutečnosti, který si nosí ve svých hlavách (Holt, 1994, s. 9). S učením proto velice souvisí myšlení. Zde se hodí poučka J. A. Komenského: Myslet bez učení je prázdné učit se bez myšlení je zbytečné. Dítě tedy nemůže dosáhnout skutečného pokroku, pokud nechápe a neví, co se po něm chce. Fontana (1997, s. 65) uvádí, že schopnost jasně a správně myslet, v níž jsou obsaženy schopnosti 17

sledovat linii uvažování, chápat pojmy a samostatně zkoumat, zaujímá ústřední postavení ve vzdělání dítěte. Dále uvádí, že někteří učitelé si tuto skutečnost sice plně uvědomují, ale nevědí, jakou úroveň myšlení (nebo poznávání) mohou rozumně u dítěte daného věku očekávat. Mnohá výuková selhání skutečně vyplývají z toho, že děti nejsou schopny uplatnit ty formy myšlení, které jsou od nich požadovány. Vývoj myšlení a vývoj inteligence jsou důležitým aspektem při učení a vyučování. Proto by učitelé měli vědět o tom, jak děti myslí, uvažují, jak chápou pojmy a jakou úroveň myšlení dané dítě má. Touto problematikou se zabýval například Jean Piaget. Významný švýcarský psycholog Jean Piaget se při konstrukci vývojové teorie zaměřil na kognitivní procesy. Jejich vývoj chápal jako stále rostoucí složitost odpovědí jedince na prostředí a zvyšující se diferencovanost inteligence (Sternberg, 2002). Velice poutavým způsobem píše o Piagetově teorii H. Heidbrink (1997, s. 45-51). Specifické zájmy a způsoby interpretace mohou podle duševního stupně vykazovat podstatné rozdíly. Tyto rozdíly byly tím, co Piageta obzvlášť zajímalo. Kognitivní vývoj rozděluje do čtyř velkých stadií. Do dvou let věku je to senzomotorické stadium - jsem celý svět, kdy pro dítě neexistují ve světě žádné předměty, nerozlišuje mezi pojmy uvnitř a vně, mezi sebou a jinými osobami. Žije v nediferencované skutečnosti, kde není nic kromě něj samotného. V předoperačním stadiu jsem středem světa (2-7 let) je myšlení dětí centrické, omezují se často na jeden jediný aspekt situace. Děti v této fázi ještě většinou nejsou schopny vidět své okolí z jiné než ze své vlastní perspektivy. Jejich pohled na svět je egocentrický. Ve stadiu konkrétních operací nejprve jednat, pak myslet (7-12 let) už dítě získává kognitivní schopnosti, dokáže experimentovat podle logických principů, myšlení je reverzibilní. Uplatňuje logiku na konkrétních věcech, nedokáže však stejným způsobem zacházet s abstraktními pojmy. Po zhruba dvanáctém roku věku dítěte nastupuje stadium formálních operací všechno je jasné ; zde se objevuje schopnost operovat i s abstraktními pojmy a nalezneme zde rovněž zárodky empatie. Věk žáka - psychokognitivní stádium vývoje - ovlivňuje také do značné míry žákův styl učení, ale i celkový pohled žáka na učení. Mareš (1998a, s. 59) říká, že děti, žáci, studenti i dospělí mají jednak různé výrazy pro samotný pojem učení, jednak podávají různé obsahové charakteristiky pojmu učení. Jaké, to nám dokládá další oddíl. 18

2.2. Žákovo pojetí učení Jak již sám název kapitoly napovídá, nejen o žákovi, ale i o jeho pojetí učení bude řeč, neboť je součástí problematiky týkající se učení. Pro pedagogy je velice důležité vědět, co pro jeho žáky znamená pojem učení, jaký je jejich vlastní názor na učení, jak k němu přistupují či jaké problémy při něm mají. U žáků základní školy rozlišujeme různá pojetí učení. R. Sӓljӧ (1979, cit. dle Mareš, 1998a, s. 20-21) jich z rozhovorů se žáky identifikoval celkem pět: - získávání stále více znalostí (kvantitativně), - učení se nazpaměť, - získávání faktů, metod apod., které si člověk může vybavit a použít, až to bude potřebovat, - objevování abstraktního smyslu, - interpretování naučeného, aby člověk porozuměl světu. Podle toho, jak žák chápe pojem učení, tak preferuje určitý přístup k učení a také to ovlivňuje jeho učební orientaci. Tyto další dva odborné pojmy je třeba si vysvětlit. Podle Mareše (1998a, s. 61-62) přístupy k učení neboli učební přístupy charakterizují takový typ činnosti při učení, při kterém si žák uvědomuje své možnosti a meze, motivy své činnosti, úkol, jeho kontext, výsledek učení. V přístupu k učení se projevují zvláštnosti: - žákovy osobnosti, zejména vnímání (pedagogických požadavků, učební úlohy, sociálního kontextu učení apod.), jeho motivů, pojetí učení, sebepojetí; - jeho životních zkušeností; - jeho učebních strategií; - dané učební úlohy, sociálního kontextu učení. Přístup k učení tedy můžeme popsat jako žákův subjektivní pohled na to, co pro něj učení znamená. U žáků rozlišujeme celkem 3 různé přístupy k učení, a to povrchový, hloubkový a strategický. Žáci s povrchovým přístupem k učení mají hlavní cíl absolvovat daný předmět a vyhnout se neúspěchu. Chtějí splnit požadavky reprodukováním učiva. Naopak žáci s hloubkovým přístupem k učení mají skutečný zájem o učivo, které je pro ně důležité pro jejich budoucí profesi. Chtějí učivu porozumět. 19

Strategický (utilitární) přístup k učení mají žáci, kteří chtějí získat co nejlepší známky, a proto soutěží s ostatními. Jejich záměrem je uspět za každou cenu, jakýmkoliv způsobem (Mareš, 1998a, s. 39). Učební orientaci cituje Mareš podle tvůrců tohoto označení jako pojem, který je nadřazený přístupům k učení a představuje trvalejší, obecnější, stabilnější přístupy žáků k učení. Zkráceně řečeno: orientace představuje konzistentní přístup k učení plus motivační faktory (Entwistle, 1988, s. 32., cit. dle Mareš, 1998a, s. 64). Na závěr této kapitoly o žákově pojetí učení bych se chtěla zmínit o výzkumu M. Rendla z Ústavu pedagogických a psychologických výzkumů Pedagogické fakulty UK, který analyzoval, co děti říkají o školním učení. Sám autor výzkum shrnuje takto (Rendl, 1993, s. 68-74): Zajímavé je, že jsme zatím z rozhovorů se žáky nenašli výroky, které by svědčily o tom, že děti spojují školu se svým psychickým vývojem v tom smyslu, že by školní učení nějakým způsobem ovlivňovalo jejich mentální či intelektový růst, rozvoj jejich schopností. Představa výsledku učení tedy jako by pro děti měla jen tvar sumy poznatků, vědomostí, v lepším případě dovedností, v níž pro některé jsou poznatky jen jaksi naskládány na sebe, bez hierarchického uspořádání. Myslím, že pro mnohé toto sdělení není ničím překvapujícím. Když se zamyslím sama nad sebou, tak i já jsem kdysi takto pojímala školu a učení. Je tedy vidět, k čemu jsou žáci v našich školách vedeni. 20

3. UČITEL Došel jsem k děsivému závěru, že rozhodujícím prvkem ve třídě jsem já. Atmosféru vytvářím svým osobitým přístupem, a pohodu svou každodenní náladou. Jako učitel mám obrovskou moc vnášet do života dětí déšť i slunce. Umím být nástrojem trýznění, ale i zdrojem inspirace. Umím pokořovat i ustupovat, zraňovat i uzdravovat. Jen na mně pokaždé záleží, zda se krize vystupňuje, nebo zažehná, a zda se dítě polidští, nebo odlidští. Haim Ginnot (Ginnot, 1972, s. 15, cit. dle Reif, 2007, s. 117) Nemohla jsem si odpustit na úvod toto ze srdce míněné zamyšlení se nad rolí učitele Haima Ginnota. Z takto položených slov je dostatečně zřejmé, jak moc je role učitele pro proces učení důležitá. Učitel musí navrhnout a realizovat takové didaktické prostředí, které je nezbytné pro to, aby žák získal znalosti, dovednosti, postoje a aby je využíval. Műllerová (2001, s. 4) zmiňuje, že učitel by neměl využívat tendence sdělit žákům správné poznatky, k nimž svým vyučováním směřuje, neboť tak nedá příležitost skutečným mechanismům učení. V souvislosti s touto problematikou Fontana (1997, s. 168) uvádí užitečnou radu Brunera (1966), který je přesvědčen, že při poskytování vodítek žákům jim až příliš často nabízíme pouze zprostředkování poznatků již v hotové podobě, tj. v pojmech, vzorcích, postupech, myšlenkách atd. a žáci vlastně nemají možnost objevit si tyto poznatky sami. Dobrý učitel by měl být totiž takový, který pomůže svým žákům s tím, co nedokážou sami, ale neudělá to za ně. 21

Cílem vzdělávání už tedy není pouhé osvojení si vědomostí a dovedností, ale rozvíjení kompetencí, které člověku umožní učit se celý život, tedy osvojování si tzv. klíčových kompetencí. Tyto klíčové kompetence se rozvíjejí spolu s poznáváním nových vědomostí z různých oborů. Podle RVP ZV by měli učitelé hledat a najít - tu správnou cestu, směřující nejefektivněji k daným cílům. Jaké pojetí výuky by měl tedy učitel ve své práci rozvíjet? Existují dva základní přístupy k učení a vyučování, kterým je důležité porozumět. Jedná se o pedagogický konstruktivismus a transmisivní pojetí. Tonucci (1991) popisuje transmisivní školu jako školu, kde dítě neví (neumí) a do školy přichází, aby se vše naučilo, učitel ví (umí) a do školy přichází, aby vše naučil toho, kdo nic neví, a inteligence je prázdná nádoba, která se postupně naplňuje kladením poznatků na sebe. Dobře to vystihuje O. Zelinková (1997, s. 78), která říká, že přílišná snaha dospělých ukázat nejvhodnější postup nebo naučit může vést ke ztrátě zájmu a k přerušení činnosti. Je tomu tak v případě dlouhodobého a soustavného poučování a předvádění, kdy vlastně všechno dělá dospělý a dítě přihlíží tak dlouho, až ho sledování přestane bavit. Stejně nesprávná je ostrá kritika, či dokonce výsměch neobratnosti dítěte. Podle Tonucciho (1991) je konstruktivní škola ta, kde dítě ví a přichází do školy, aby přemýšlelo nad svými poznatky, aby je organizovalo, prohlubovalo, obohatilo a rozvinulo a to ve skupině, učitel zajišťuje, aby každý žák mohl dosáhnout co nejvyšší možné úrovně (kognitivní, sociální, operační) za účasti a přispění všech, a inteligence je určitá oblast, která se modifikuje a obohacuje rekonstruováním. Konstruktivistické pojetí výuky znamená zejména vnitřní motivaci žáka k učení, aktivní konstruování poznatků žákem, učení s myšlením, uvědomování si myšlenkových a učebních procesů, individualizaci a diferenciaci ve výuce, sociální kontext učení interakci a kooperaci. V konstruktivistickém pojetí výuky se mění role učitele, který se stává garantem metody, ne garantem pravdy. Učitel se stává facilitátorem žákova učení, pomáhá mu hledat efektivní cesty k učení, mj. využíváním škály aktivizačních vyučovacích metod, aktivizujících hlavně myšlenkové procesy žáka, a kooperativních strategií výuky. V souvislosti se styly učení je z tohoto výčtu velice důležitý individuální přístup učitele k žákům. Každý žák má totiž svůj jedinečný styl učení, způsoby, jakými přijímá informace. Všichni jsou svým stylem jedineční. Týká se to ale také učitele, protože i učitel je člověk a má tedy své styly učení, které jsou mu vlastní. V roli učitele jsou jeho styly učení obzvlášť důležité, protože je velmi pravděpodobné, že se odrazí v jeho 22

vyučovacím stylu, z čehož vyplývá i určité riziko. Učitel totiž bude pravděpodobně vyučovat lépe ty žáky, kteří se mu svými styly učení podobají. Proto je více než žádoucí, aby myslel i na sebe a při diagnostice stylů učení svých žáků diagnostikoval i své vlastní styly učení. Poté si může uvědomit, zda jsou jeho styly učení v souladu či v nesouladu se žákovskými styly. Učitel tak může mnohé lépe pochopit a začít s případnými změnami. Prioritním cílem učitele by měl být rozvoj osobnosti žáka, který bude vzdělán a vybaven nejen potřebnými znalostmi, ale i poznávacími a sociálními způsobilostmi, mravními a duchovními hodnotami pro osobní a občanský život, výkon povolání nebo pracovní činnosti (Kohoutek, 2007, s. 85). Na druhou stranu je však jasné, že učitel je také jen člověk a nemůže tak vysoko kladené nároky zvládnout u všech žáků za všech okolností. Stejně tak to chápe i Mareš v knize Učitelovo pojetí výuky (1996, s. 9): Celosvětové výzkumy ukazují, že učitel není všemocný, že svou pedagogickou prací nemůže ovlivnit výsledky výchovy a vzdělávání u všech žáků ve všech situacích. Odhady učitelova podílu na rozptylu žákovských výsledků v poznávací oblasti kolísají od 30 do 60 %. Zbytek odpovědnosti spočívá na žácích samotných, rodině, podmínkách atd. Co k tomu ještě dodat? Snad jen pár velice poučných slov Johna Holta (1994): Takové vyučování jako Já vím něco, co byste měli vědět, a přinutím vás, abyste se to naučili je tím, co ze všeho nejvíce překáží učení. Není nutné dělat z lidských bytostí chytré tvory. Rodí se chytrými. Nutné je pouze přestat dělat věci, které je proměňují v hlupáky. 4. STYLY UČENÍ Nejlíp se učím, když se učím po svém. Devítileté dítě Doposud jsem popisovala základní pojmy a problematiku, která podle mého názoru úzce souvisí s pojmem styly učení, a tím na toto téma plynule navázala. Nyní se již budu věnovat stylům učení, a to jejich základní charakteristice, dosavadním výzkumům, diagnostice a ovlivňování stylů učení. Tedy tomu, co by mohlo pomoci v praxi učitelům 1. stupně ZŠ a nejen jim. 23

4.1. Vymezení pojmu, základní charakteristika V posledních dvaceti letech stoupá ve světě zájem o individualitu člověka, a proto není divu, že se výzkumní pracovníci i učitelé zajímají o individuální postupy, kterých žáci a studenti používají při svém učení (Kulič, 1992). U nás tento zájem o individualitu člověka samozřejmě stoupá také, ovšem co se týče stylů učení, jsou stále ještě novou oblastí a zatím se o ně zajímají především psychologové. Naši učitelé a často i výzkumní pracovníci nevědí o žákovských stylech učení téměř nic. Ještě než se pustím do samotné definice, je důležité připomenout, že existují různé pohledy na individuální postupy při učení. Mareš (1998a, s. 57-58) cituje dle Schmecka (1988), že se jedná např. o taktiky učení (learning tactics), strategie učení (learning strategies), styly učení (learning styles), přístupy k učení (learning approaches), styly myšlení (thinking styles) aj. Tyto odborné termíny nám přibližují průběh učení a také nám pomáhají porozumět, proč se žák učí tak či onak, jak dosahuje určitých výsledků apod. Pomáhají nám lépe pochopit učení, protože jej rozdělují na dílčí, lépe uchopitelné části. Názorně nám vysvětluje výše uvedené pojmy taktiky a strategie učení v učebním procesu obrázek 1., který nám ukazuje model vazeb mezi individuálními rozdíly, styly učení a výsledky učení. osobnost motivace styl učení strategie učení taktiky učení výsledky učení Obr. 1. Model vazeb mezi individuálními rozdíly a styly učení (Schmeck, 1988, cit. dle Mareš, 1998a, s. 58). Souhrnně řečeno, taktiky si žák vybírá a používá úmyslně, uvědomuje si je. Jsou to promyšlené, uspořádané postupy, které tvoří vyšší celek strategie učení. Pojem strategie učení je pojem širší, tzn., že tvoří plán, díky kterému žák dosahuje daného cíle (Schmeck, 1988, cit. dle Mareš, 1998a, s. 58). Strategie učení se dají lépe měnit a ovlivňovat, než styly učení. Předpokladem je ovšem zvládnutí všech předcházejících stupňů zpracování informací. Pokud dítě látce rozumí, chápe podstatu problému, snadněji nalezne i vhodnou strategii jeho řešení. Účinné strategie se po určité době zafixují a zautomatizují. Dítě je může dále aktivně 24

rozvíjet, hledat řešení složitějších problémů na vyšší úrovni. Většinu strategií si školáci osvojují pasivnějším způsobem, učitel jim vysvětlí, jak mají dané úkoly řešit. Z této informace může mít dítě užitek jen tehdy, když je schopné pochopit podstatu problému a z ní vyplývající smysl tohoto postupu. Tzn., pokud má žák o problému dostatečné znalosti a zkušenosti, je pro něj snadnější použít nový způsob řešení, tj. novou strategii. To znamená, že by se děti měly učit nové látce pomocí známých situací, resp. známých objektů. Za těchto okolností se eliminuje množství nových a neznámých podnětů a tím se snižuje riziko neporozumění. Nové učivo se tak jeví méně náročné a dítě si jej snadněji osvojí (Vágnerová, 2001, s. 75-76). Styl a strategie učení spolu vzájemně souvisí. Pokud žák řeší problém, pak úspěch vyřešení může záviset jednak na adekvátním obrazu problému (tj. stylu učení), ale také na přesném provedení naplánované aktivity (tj. strategiích učení). Učitel může žáky vést k tomu, aby si uvědomili, že je možno využívat a částečně rozvíjet i ty styly, které sice mají, ale běžně je nevyužívají. Nemůže však žáky stylům naučit na rozdíl od strategií učení (Hanušová, 2007, s. 26). O tom, jaké styly je možno využívat a částečně rozvíjet, bude řeč v kapitole 4.6 - Typy stylů učení. Tato práce je zaměřena na styly učení. Podat jejich definici není tak snadné, protože se zde setkáváme s určitou nejednotností, někteří autoři mluví dokonce o zmatku. Také je mnoho autorů, kteří se touto problematikou zabývají a přistupují ke stylům učení různě a zastávají tedy i různé definice. Ze zahraničních autorů je to například Rita Dunnová. Její definici stylů učení cituje S. F. Reif (2007, s. 118): Styl učení je způsob, kterým se žák soustředí, zpracovává a pamatuje si novou složitou informaci. Dále styly učení popisuje jako způsob, jakým člověk nakládá s pojmy, s tím, čemu dává v učení přednost, s přirozenými sklony a také jako způsob, jakým přistupuje k myšlení a jakým nejlépe vnímá a zpracovává informace. U nás se problematikou stylů učení zabývá například Jiří Mareš, který výstižně charakterizuje styly učení takto: Jsou to svébytné postupy při učení (svébytné svou strukturou, posloupností, kvalitou, pružností aplikace), které mají charakter metastrategie učení. Jedinec je používá v určitém období života ve většině situací pedagogického typu a pravděpodobně jsou relativně nezávislé na obsahu učení, na učivu. Vznikají na vrozeném základě (kognitivní styly) a rozvíjejí se spolupůsobením 25

vnitřních a vnějších vlivů. Můžeme v nich proto odlišit řadu složek: složku kognitivní, motivační, sociální, environmentální a autoregulační (Mareš, 1994, s. 368). Švec (1998, s. 43) uvádí tuto definici: Styl učení je individuální charakteristikou (zvláštností), kterou se subjekty od sebe odlišují. Lze je také chápat jako vnitřní složku dovedností, které si subjekt osvojuje. Jednoduše řečeno, každý máme svůj individuální, svůj vlastní a svébytný způsob učení, který je tvořen dovednostmi, schopnostmi, zkušenostmi, postoji a vnitřními motivy k učení a také zděděnými predispozicemi. 4.2. Podoba stylů učení Na problém, z čeho se skládají styly učení, se můžeme dívat z různých hledisek a z těchto hledisek je zkoumat. Podle Mareše (1998a, s. 67) máme nejméně čtyři možnosti, jak ke stylům učení přistupovat: 1. První se opírá o vystižení jejich struktury, jejich zobrazení pomocí jednoduchých prostorových modelů. 2. Druhá možnost spočívá v načrtnutí vývoje stylů učení u jedince během života a upozornění na vztahy mezi vrozeným a získaným. 3. Třetí spočívá ve vyjmenování vybraných klíčových složek stylů učení. 4. Konečně čtvrtá možnost ukazuje, kam situovat styly učení v síti dalších pojmů pedagogiky, psychologie, pedagogické psychologie. V následujícím textu si popíšeme první dvě hlediska, protože je považuji za důležité a užitečné. Styl učení se dá chápat jako soubor různých složek, které jej charakterizují. Mareš cituje dle D. Busse, že každá z těchto složek přispívá k průběhu žákova učení jinak a sama je jinak rozvinuta. Některá se pohybuje v pásmu normality, v jiné je žák lepší než většina jeho spolužáků, v jiné může být horší než spolužáci. Některé nedostatky lze kompenzovat, jiné způsobují, že se žák učí obtížně a výsledky neodpovídají vynaloženému úsilí (Buss, 1992, cit. dle Mareš, 1992, s. 219). Na strukturu stylů učení existují ovšem různé názory. Někteří autoři tvrdí, že styl učení je stejný, jako kognitivní styl (tzn., že jsou oba vrozenou záležitostí). Na druhé straně najdeme také dost psychologů, kteří zastávají názor, že styl učení je mnohem 26

složitější, že se skládá z více vrstev. Nejhlubší z nich je právě ta vrozená kognitivní vrstva, díky které žák poznává svět, a obalují ji vrstvy další. Claxton, Murrell (1987, s. 7) uvádí tzv. model cibule, který v roce 1983 vymyslela Kanaďanka L. Curryová, na kterém jsou popisovány složky stylů učení a jejich vzájemné vztahy. Nejhlouběji jsou uloženy osobnostní faktory, ty obaluje vrstva typického zpracování informací a jako nejsvrchnější vrstvu uvádí žákovy preference ve výuce. Claxton, Murrell tyto tři složky obohatili ještě o jednu složku, a to sociální interakci. Zjednodušeně nám strukturu stylů učení popisuje následující model (obr. 2), který zároveň u jednotlivých složek uvádí jejich ovlivnitelnost, závislost na prostředí a také uvádí příklady metod, které se dají využít k jejich rozvoji. Výukové preference ovlivnitelné pedagogickým působením Metoda: - projekty - kooperativní učení - týmová práce - řízená debata, simulované drama apod. Vrozený základ (kognitivní styl) - těžko ovlivnitelný (dominantní inteligence, smyslová orientace) Sociální a emocionální procesy ovlivnitelné rodinou, učitelem, školou. Metoda: - klima - mezilidské vztahy - podpora - osobnostní výchova apod. Způsob zpracování informací částečně ovlivnitelný. Metoda: - kritické myšlení - projekty - řešení problémů - druhy otázek - žák objevuje apod. Obr. 2. Model vrstev stylů učení. Cit. [12. 11. 2009] z WWW: http://home.pf.jcu.cz/~vsoucek/09stylyuc.ppt 27

4.3. Výzkumy stylů učení Zkoumání stylů učení probíhá nerovnoměrně. Nejvíce výzkumů bylo provedeno u vysokoškoláků a středoškoláků. Základním školám se výzkumníci věnují mnohem méně, obzvlášť žákům 1. stupně základní školy. Výjimkou jsou Američané R. Dunnová, K. Dunn a G. Price, kteří dlouhodobě spolu s desítkami spolupracovníků v USA a dalších zemích zkoumají a provádějí výzkumy stylů učení u žáků 3. - 12. tříd. Zároveň je důležité podotknout, že tito výše zmínění výzkumníci vytvořili dotazník pro měření stylů učení, který je použit i v této diplomové práci. Tento dotazník byl ověřen na vzorku půl milionu amerických školáků. Podrobnější informace o dotazníku jsou uvedeny v následující kapitole. Česká verze tohoto dotazníku již byla mnohokrát využita a odzkoušena. První zkušenosti získali J. Mareš a H. Skalská (1994), kteří jako první provedli výzkum u 1325 žáků základních a středních škol. Na základě tohoto dotazníku identifikovali rozdíly ve stylech učení chlapců a děvčat, žáků talentovaných a běžných, handicapovaných a zdravých a žáků různých typů středních škol. Dále je tento dotazník využíván i při menších výzkumech např. v rámci diplomových prací studentů vysokých škol. Příkladem může být např. Cagaš (2003), který se zabýval souvislostmi mezi temperamentovými vlastnostmi osobnosti a styly učení žáků středních škol, dále Cvanová (2006) využila dotazník k výzkumu učebních stylů u romských žáků a Škrampalová (2008) ke zjištění vztahu mezi některými osobnostními charakteristikami žáků a jejich styly učení. V loňském roce pak dotazník použila Marečková (2009) k sebereflexi stylů učení žáky a reflexi těchto stylů učitelem. Dotazníků ke zkoumání stylů učení je však veliké množství, jejich přehled uvádí Mareš (1998, str. 198-204). Jedním z nich je např. dotazníková metoda autorů N. J. Entvistla a P. Ramsdena Approaches to Study Investory (ASI) a použil ho ve své diplomové práci Rittig (2009) ke zjišťování stylů učení u vysokoškolských studentů s různým studijním zaměřením. Výzkumný vzorek u většiny těchto výzkumů tvořili žáci a studenti starší 11 let, tzn., žáci 2. stupně ZŠ a studenti středních a vysokých škol. Na žáky prvního stupně se stále zapomíná i přes to, že právě toto školní období je tím nejdůležitějším, které zásadně ovlivňuje další průběh jedincova života. Já se pokusím svým výzkumem tuto mezeru alespoň trochu zaplnit. 28