OPTIMALIZACE VZDĚLÁVÁNÍ VE SPOLEČNOSTI PANAV, a.s.

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI FILOZOFICKÁ FAKULTA Katedra sociologie, andragogiky a kulturní antropologie OPTIMALIZACE VZDĚLÁVÁNÍ VE SPOLEČNOSTI PANAV, a.s. OPTIMIZING OF THE EDUCATIONAL SYSTEM IN THE COMPANY PANAV, a.s. MAGISTERSKÁ DIPLOMOVÁ PRÁCE Vedoucí diplomové práce: Mgr. Hana Bartoňková, Ph.D. Vypracoval: Bc. Michal Šišma Olomouc 2014

Prohlašuji, že jsem tuto práci vypracoval samostatně a uvedl v ní veškerou literaturu a ostatní zdroje, které jsem použil. Olomouc 15. 3. 2014 Michal Šišma

Poděkování: Děkuji Mgr. Haně Bartoňkové, Ph.D. za odborné vedení této magisterské diplomové práce a za cenné rady při jejím zpracování.

OBSAH Úvod... 6 1. Vymezení základních pojmů... 7 1.1 Učení... 7 1.2 Vzdělávání... 9 1.3 Systém podnikového vzdělávání... 12 2. Strategický přístup ke vzdělávání pracovníků... 16 2.1 Strategické plánování... 18 2.2 Strategický rozvoj lidských zdrojů... 21 2.3 Strategie podnikového vzdělávání... 22 3. Řízení podle kompetencí... 24 3.1 Podstata řízení podle kompetencí... 24 3.2 Identifikace kompetencí... 26 3.3 Kompetenční model... 28 4. Systémový přístup ke vzdělávání... 30 4.1 Cyklus systematického podnikového vzdělávání... 32 4.2 Představení společnosti PANAV, a.s.... 34 4.3 Analýza a identifikace vzdělávacích potřeb... 36 4.4 Analýza a identifikace vzdělávacích potřeb ve firmě PANAV, a.s.... 42 4.5 Plánování vzdělávání, stanovení cílů vzdělávání... 45 4.5.1 Stanovení cíle... 46 4.6 Plánování vzdělávání ve firmě PANAV, a.s... 54 4.7 Realizace vzdělávání... 57 4.8 Realizace vzdělávání ve firmě PANAV, a.s.... 60 4.9 Evaluace vzdělávání... 61 4.10 Evaluace vzdělávání ve firmě PANAV, a.s.... 66 4.11 Shrnutí současného stavu systému vzdělávání v PANAV, a.s.... 68 5. Návrh optimalizace systému vzdělávání... 69 5.1 Hodnotící pohovory jako prvek optimalizace systému vzdělávání... 69 5.2 Kompetenční přístup jako prvek optimalizace systému vzdělávání... 72 5.3 Další návrhy optimalizace pro jednotlivé fáze vzdělávacího systému 74 5.3.1 Návrh optimalizace pro fázi identifikace vzdělávacích potřeb... 75 5.3.2 Návrh optimalizace pro fázi plánování vzdělávacích potřeb... 75 5.3.3 Návrh optimalizace pro fázi realizace vzdělávacích potřeb... 76 5.3.4 Návrh optimalizace pro fázi evaluace vzdělávacích aktivit... 76

Závěr... 78 Seznam použité literatury... 79 Interní zdroje... 80 Seznam příloh... 81

Úvod V dnešní době jsou jedním z rozhodujících předpokladů pro úspěšný rozvoj a fungování firem její zaměstnanci. Úspěšná a konkurenceschopná firma, to jsou tedy především schopní, aktivní, výkonní a motivovaní pracovníci, kteří umí reagovat na změny, jsou ochotni a schopni se neustále rozvíjet a dovedou sladit zájmy své se zájmy firmy. Jedním z mála způsobů, jak může podnik takové pracovníky získat, je pomocí kvalitního řízení lidských zdrojů a především dobře fungujícího systému podnikového vzdělávání. Jako téma své magisterské diplomové práce jsem si vybral optimalizaci vzdělávání ve firmě PANAV, a.s., tedy ve firmě ve které pracuji. Byť je toto téma značně obecné, pokusím se ve své práci co nejkonkrétněji postihnout systematické vzdělávání jako celek, který bude členěn do jednotlivých dílčích fází, ze kterých se skládá. Jelikož firemní vzdělávání nefunguje izolovaně, zabývám se také jeho širšími souvislostmi v rámci organizačního prostředí a strategických cílů firmy. V práci se nejdříve zaměřím na obecné pojetí učení a vzdělávání, které je dále zasazeno do firemního prostředí. V dalším textu popíši princip strategického přístupu ke vzdělávání a princip přístupu založeného na kompetencích. Dále zaměřím svou pozornost na systémový přístup k firemnímu vzdělávání, který společně se zmiňovaným strategickým a kompetenčním přístupem poslouží jako komplexní základ pro analýzu stávajícího stavu ve firmě PANAV, a.s. a pro vytvoření návrhu optimalizace vzdělávacího systému, která je cílem této diplomové práce. Nový systém bude navržen tak, aby bylo možné správně identifikovat skutečnou potřebu vzdělávání a z ní vyplývající vzdělávací aktivity, poté je vhodným způsobem plánovat, realizovat a v neposlední řadě vzdělávání efektivně hodnotit. 6

1. Vymezení základních pojmů Hlavním cílem mojí magisterské diplomové práce je navrhnout optimalizaci systému vzdělávání ve společnosti PANAV, a.s. Ve své práci tedy na základě obecného terminologického ukotvení analyzuji stávající stav ve zmiňované společnosti. Konkrétně se pokusím popsat aktuální stav zavedeného systému vzdělávání a určit, zda je toto ve shodě s teorií uváděnou v související literatuře. Ve své práci tedy budu identifikovat případné nedostatky a možnosti rozvoje tak, aby na základě zjištěných informací bylo možno navrhnout reálnou podobu optimalizace, která odpovídá zásadám správného fungování systému vzdělávání v organizaci, uváděným v odborné literatuře. Ve své diplomové práci také stručně představím společnost jako takovou, a to tak, aby bylo možno komplexně pochopit procesy, které zde probíhají a mají co do činění se vzděláváním v organizaci. Přednostně se zaměřím na strategické cíle, organizační strukturu a částečně se dotknu i jednotlivých procesů v personálním oddělení. Dále budu pokračovat analýzou stávajícího systému vzdělávání a na základě zjištěných fakt provedu návrh jeho optimalizace. 1.1 Učení Učení jako takové by zde mělo být chápáno jako nejobecnější pojem. V tomto nejobecnějším pojetí definuje Hroník pojem učení jako cílený rozvoj vedoucí k efektivní trvalé změně v duševní činnosti a konání. Ten je pozitivně rozvíjen zejména formou aktivní interakce mezi (učícím se) člověkem a jeho permanentně se proměňujícím okolním prostředím. Učení (se), podle něho, je tedy především záměrný proces směřující k žádoucí změně, i když ve své definici zmiňuje učení i jako proces spontánní. Hroník zdůrazňuje, že je to rozvoj, který vede k přetrvávající a efektivní změně v duševní činnosti a konání, který zahrnuje nejen vědění, 7

ale i konání. V tomto pojetí se jedná o změnu, která obsahuje dvě různé kvality, a to přizpůsobení se a přizpůsobení sobě (Hroník, 2007, s. 30). V našem případě se pak můžeme bavit o schopnosti zaměstnance vykonávat správně pracovní úkoly v kontrastu nárůstu jeho schopností proaktivně měnit okolí jak ve prospěch svůj, tak celé organizace. Hroník současně kromě obecného pojmenování precizuje i vnitřní obsah pojmu učení (se). Učení (se) pokládá za zahrnující nové vědění i nové konání a to vědomé i nevědomé. Rozvoj je pak podle něho pojem užší a slouží k dosažení žádoucí změny pomocí procesu učení (se). Vzdělávání, a to je důležité, chápe jako jeden ze způsobů učení (se) organizovaným a institucionalizovaným způsobem učení (Hroník, 2007, s. 31). Důležité říkám proto, že tato institucionalizovaná forma učení, potažmo rozvoje může být efektivně identifikována, plánována, realizována a kontrolována, tedy můžeme s ní pracovat zcela racionálně za účelem naplnění určitých cílů. Obrázek č. 1 Vzájemné postavení vzdělávání, rozvoj, učení Učení (se) Rozvoj Vzdělávání (Hroník, 2007, s. 31) Jelikož je z předchozího textu zcela zřejmé, že učení jako takové hraje významnou roli v rozvoji a vzdělávání, uvedu ještě několik pojetí učení jako takového. Činím tak proto, že právě učení a jeho nikdy nekončící proces hraje hlavní roli ve fungujícím vzdělávacím systému organizace, 8

tedy správné učení a učení se správných věcí je rozhodně nedílnou podmínkou správně nastaveného firemního vzdělávání. Například Mabey a Salaman specifikují tuto oblast lidské činnosti tím, že učení je spontánní, neorganizovaný proces, při kterém se lidé učí novým znalostem a dovednostem v kontextu organizace a v interakci se svou prací a jinými lidmi v organizaci a jejich prací. Jde tedy o proces, který je ze strany organizace jedincům spíše umožňovaný nebo usnadňovaný. Učení probíhající v organizaci je cílený proces získávání nových znalostí nebo úhlů pohledů, které jsou schopny ovlivňovat chování (Mabey, Salaman, 1995, s. 469). Obdobný náhled na proces učení zastávají i Milkovich a Boudreau svým definičním vymezením, že učení je relativně trvalou změnou znalostí, dovedností, názorů, postojů nebo pracovního chování (Milkovich, Boudreau, 1993, s. 493). Plamínek charakterizuje smysl a účel procesu učení větou učení je zásadní evoluční vynález, který usnadňuje adaptaci na měnící se životní podmínky organizmů. V tom je jeho smysl a účel (Plamínek, 2010, s. 25). Armstrong s přihlédnutím na specifika firemního prostředí dodává, že učení a jeho výsledky přispívají k rozvoji firemních schopností, což je v souladu s principy strategického řízení lidských zdrojů, obzvláště pak s nutností investovat do lidí, aby se vytvořil intelektuální kapitál, jaký organizace potřebuje (Armstrong, 2002, s. 470). V této definici se již objevuje to, co je cílem této diplomové práce, a tím je optimalizace vzdělávání a jak bude rozpracováno dále v textu, optimalizace vzdělávání v organizaci by měla vždy vést k rozvoji jednotlivců, pracovních skupin a v konečném důsledku celé firmy. 1.2 Vzdělávání Jak jsem již uvedl výše, cílem této diplomové práce je pokusit se na základě získaných teoretických poznatků navrhnout optimalizaci vzdělávacího systému ve společnosti PANAV, a.s. Tedy v teoretické rovině 9

prezentovat základní principy správně nastaveného vzdělávacího systému, který je schopen naplňovat stanovené požadavky, a to přímo v kontextu života reálné firmy. V následujících kapitolách soustředím svoji pozornost zejména na nalezení teoretických východisek, která zcela nebo i okrajově souvisí s problematikou firemního vzdělávání. Hlavním úkolem jejich využití je pomoci naplnění stanoveného cíle, tedy pomoci nalézt existující nedostatky a způsoby jejich odstranění a také nové možnosti zlepšení. Vzdělávání a jeho obsahové zaměření Plamínek definuje takto: vzdělávání je záměrné, organizované učení, které je výsledkem vědomého úsilí vzdělavatele (Plamínek, 2010, s. 35). Ona záměrnost je zde velice důležitá, protože nezáměrné aktivity nemohou být pevně uchopeny a tudíž dostatečně dobře využity k žádoucímu zlepšování. Armstrong souborně definuje odborné vzdělávání a výcvik pracovníků jako systematické přizpůsobování chování učením, ke kterému dochází v důsledku vzdělávání, instruktáží, rozvojem a plánovaným získáváním zkušeností. V anglické literatuře se pro tento typ učení používá termínu training. Významově tento termín koreluje jak s českým pojmem odborné vzdělávání, tedy osvojování si potřebných dovedností a pro konkrétní práci i odpovídajícího chování tak i pojmem výcvik, který odráží navíc schopnost osvojování si určitých dovedností. V konečném významu chápeme tento termín již jako širší a obecně jím bývá pojmenováno podnikové vzdělávání nebo vzdělávání pracovníků zjednodušeně vzdělávání (Armstrong, 2002, s. 491). Aby bylo možno určit, jaké kroky ke zlepšení systému vzdělávání podniknout, je nutno zjistit, jaké funkce vlastně v rámci firmy vzdělávání plní. Dle Hroníka má vzdělávání v organizaci za úkol plnit především dvě základní funkce (Hroník 2007, s. 127): Má rozvíjet způsobilosti všeho druhu Má zajistit zvýšení krátkodobé a dlouhodobé výkonnosti 10

Jinými slovy má zajistit zlepšení a zkvalitnění výkonu na všech úrovních organizace, tedy jedincem počínaje a celou firmou konče. Toto pojetí je samozřejmě velice obecné a samozřejmě je ho nutno dále zpřesňovat. Proto tyto funkce Hroník dále precizuje rozčleněním podle jejich obsahového a procesního charakteru takto: (Hroník 2007, s. 127) Orientační a adaptační Integrační Kvalifikační Specializační Inovační a změnová Motivační O konkrétním obsahu zmíněných funkcí se podrobněji zmíním v dalším textu, neboť pro tvorbu, potažmo optimalizaci vzdělávacího systému mají rozhodně velký význam a je na ně potřeba brát zřetel. K jejich existenci je vždy třeba přihlížet s ohledem na cíle vzdělávání, charakteristiku vzdělávaných a mimo jiné i na charakteristiku vzdělávacích aktivit. Pokud mluvíme o vzdělávání pracovníků, potažmo formování jejich osobnostních vlastností a pracovních schopností zmiňuje Koubek tři oblasti (Koubek, 2004, s. 240): Oblast všeobecného vzdělávání Oblast odborného vzdělávání Oblast rozvoje Každá z těchto oblastí vzdělávání pracovníků má svoje specifika a tím i odlišný přínos pro fungování organizace. 11

V oblasti první, která se týká všeobecného vzdělávání, dochází ke tvorbě základních a všeobecných znalostí a dovedností, na základě kterých může člověk fungovat ve společnosti a současně s tím získávat a rozvíjet konkrétní pracovní schopnosti a další žádoucí vlastnosti. Je zde tedy člověk převážně rozvíjen v sociální rovině. Tento typ vzdělávání je kontrolován státem, proto se mu organizace aktivně příliš nevěnují (Koubek, 2004, s. 240 242). Druhá oblast, která téměř výhradně zahrnuje odborné vzdělávání, bývá často označována jako oblast odborné či profesní přípravy. Je v ní zahrnuta příprava na povolání, formování konkrétních znalostí a dovedností určených k zvládnutí specifických pracovních úkolů a stejně tak jejich přizpůsobování změnám v požadavcích pracovních míst. Toto je tedy vzdělávání přímo zaměřené na zaměstnání, které obsahuje základní přípravu na povolání, prohlubování kvalifikace, dále pak přeškolování a rovněž velice důležitou orientaci nových pracovníků (Koubek, 2004, s. 240 242). Třetí oblastí vzdělávání pracovníků je oblast rozvoje osobnosti. Tato oblast vzdělávání slouží k rozšiřování okruhu znalostí, které sahají nad rámec výkonu daného zaměstnání. Jde o schopnosti zvládnutí komplexních problémů, sahajících za hranice jednotlivých oborů. Rozvoj osobnosti vede jak ke zvýšení pracovního výkonu, tak ke zvýšení flexibility pracovní síly. S ohledem na tuto skutečnost bychom mohli konstatovat, že rozvoj je více zaměřen na kariéru pracovníka, než na momentálně vykonávanou práci, protože svým zaměřením zvyšuje šance jedince na jeho kariérní postup (Koubek, 2004, s. 240 242). 1.3 Systém podnikového vzdělávání Vodák a Kucharčíková popisují systém podnikového vzdělávání jako cílevědomý opakující se cyklus, který vychází ze zásad podnikové vzdělávací politiky, sleduje cíle a podnikové strategie vzdělávání a opírá se o organizační a institucionální předpoklady vzdělávání. Do systému podnikového vzdělávání patří orientace na pracovníka, přeškolování, 12

doškolování a rozvoj, iniciované a financované podnikem (Vodák, Kucharčíková, 2011, s. 81 82). Stěžejním úkolem tohoto procesu je především umožnit pracovníkům soustavně rozšiřovat a inovovat rozsah a strukturu vlastních teoretických poznatků, získávat specifické dovednosti, které jsou potřebné pro výkon povinností na daném pracovním místě a současně vytvářet vhodné podmínky pro realizaci rozvojových plánů, jak jednotlivých pracovníků, tak i pracovních skupin. Jak jsem již dříve zmínil, podnikové vzdělávání fungující systematicky bude hrát zcela jistě hlavní roli v mém návrhu optimalizace a jeho systém by měl být navržen tak, aby mohlo být na dotčenou organizaci nahlíženo jako na učící se organizaci. Barták charakterizuje učící se organizaci jako takovou organizaci, v níž mohou lidé systematicky rozvíjet svoji schopnost tvořivého myšlení a jednání jako jednotlivci i členové týmů, v nichž se společně učí a učí se učit. Celý systém vzdělávacího procesu podle něho spočívá v postupné akceptaci pěti rozhodujících přístupů, které definuje takto (Barták, 2006, s. 83): Systémové myšlení ( system thinking ) Osobní mistrovství, umění zvládat problémy ( personal mastery ) Modely chápání souvislostí, mentální modely ( mental models ) Umění vytvářet sdílenou vizi budoucnosti ( building shared vision ) Skupinové, týmové učení ( team learning ) Šigut v této souvislosti zdůrazňuje, že pracovník v učící organizaci se stává subjektem vzdělávání, k němuž potřebuje mít volný, otevřený přístup a současně musí mít kontrolu a dohled nad svým profesním a osobnostním vývojem (Šigut, 2004, s. 62). 13

Skutečně efektivním podnikovým vzděláváním zaměstnanců je tedy především systematické vzdělávání přinášející jak pro zaměstnance samé, tak samozřejmě pro podnik řadu neopominutelných výhod. Mezi ty nejvýznamnější patří: výchova odborně zdatných pracovníků, obecné zvýšení pracovního výkonu, produktivity práce a její kvality, snížení nákladů práce a výroby, realizace moderní koncepce rozvoje podniku a také trvalé zlepšování pracovních a mezilidských vztahů (Vodák, Kucharčíková, 2011, s. 82-83). Systematické pojetí vzdělávání v organizaci by mělo být jedním ze základních kamenů této diplomové práce a jeho zásady by měly být významnou oporou při plánovaném návrhu optimalizace. Rozvoj pracovníků představuje jeden ze základních stavebních kamenů učící-se organizace. Šigut v této souvislosti podtrhuje zejména skutečnost, že v praxi jde o široký komplex opatření, zejména v personální a vzdělávací oblasti. V obecném smyslu jde o zvyšování, prohlubování či zdokonalování (stávající) kvalifikace, případně o její změnu - rekvalifikaci (Šigut, 2004, s. 65). Aby mělo vzdělávání skutečně tu nejúčinnější formu, musí být detailně propracované a po všech stránkách rovněž důsledně koordinované, což může zaručit pouze jeho systémová realizace. Protože je zcela jasné, že se nejedná o krátkodobou a také levnou záležitost, ale jde o dlouhodobý proces, je nezbytně nutné tento systém do vzdělávání zahrnout. Tento je tvořen čtyřmi fázemi navazujícími chronologicky na sebe, jimiž jsou: (Vodák, Kucharčíková, 2011, s. 83) Identifikace potřeb a určení cílů vzdělávání Plánování vzdělávání Realizace vzdělávacího procesu Hodnocení výsledků vzdělávání (evaluace vzdělávání) Jednotlivé fáze systematického podnikového vzdělávání budou ještě detailněji rozvedeny v následujících kapitolách, neboť tento koncept vzdělávání je jádrem efektivního firemního vzdělávání. Rovněž bych zde 14

rád zdůraznil, že ucelenější pohled na oblast systemizace firemního vzdělávání je jednou z klíčových částí této práce. 15

2. Strategický přístup ke vzdělávání pracovníků Za období posledních 100 let prošla celá kulturní společnost procesem výrazných a obsahově převratných změn. Máme-li tyto změny objektivizovat, lze konstatovat, že mají charakter permanentního živého procesu, se kterým se setkáváme v každodenním životě prakticky ve všech oblastech lidského bytí. K neustálým změnám dochází také v životě organizací. Tyto musí umět, stejně jako lidé, na tyto změny pružně reagovat. Doby, kdy hlavní kapitál organizací tvořily hmotné statky, jsou dávno minulostí. V současné ekonomice, tedy ekonomice postavené na znalostech tvoří nehmotná aktiva často více než 80% hodnoty podniku (Vodák, Kucharčíková, 2007, s. 13). Aby byly organizace schopny flexibilně reagovat na změny a požadavky trhu, musí mít také k dispozici flexibilní lidské zdroje, které jsou zárukou životaschopnosti v prostředí neustálé změny. Ať dochází ke změně z technologických, legislativních či jakýchkoliv jiných příčin, pracovníci musí být natolik schopní, aby dokázali změnám čelit a vzniklé problémy efektivně řešit. Blíže rozvádí uvedený problém Mužík, když pro strategii řízení (lidských zdrojů) ustanovuje některé základní podmínky její existence, jimiž jsou především (Mužík, 2000, s. 35): Předmět podnikání, postavení organizace, její role na trhu, úroveň stávající marketingové politiky Externí vlivy, jimž by s vysokou pravděpodobností v blízké budoucnosti čelila Silné a slabé stránky organizace Základní strategické cíle ve všech důležitých oblastech, na všech stupních řízení a způsoby, jak jich bude dosahováno A právě naplňování základních strategických cílů organizace by mělo být jedním z hlavních cílů podnikového vzdělávání, proto budu zcela jistě v 16

rámci analýzy současného stavu ve firmě prověřovat, zda tomu tak je a pokud ne, pak se v rámci optimalizace pokusím navrhnout takové změny, které to umožní. Mateiciuc a Kaňáková mluví o podnikovém vzdělávání takto: Vzdělávání a rozvoj zaměstnanců je součástí celkové strategie a politiky firmy. Takto chápaný rozvoj znalostí a dovedností je ku prospěchu jak organizace, tak i zaměstnanců (Bláha, Mateiciuc, Kaňáková, 2005, s. 180). V této souvislosti je důležité si uvědomit, že vzdělávání je vlastně zaměstnaneckou výhodou, která je pracovníkům poskytována, to znamená, že je jakýmsi motivačním prvkem. Zde je důležitý úkol i na straně vedení, a to ten, aby vytvořilo odpovídající podmínky pro rozvoj svých lidí formou učení-se ze zkušeností a prostřednictvím (účelně) vykonávané pracovní činnosti (Bláha, Mateiciuc, Kaňáková, 2005, s. 180). Totožné stanovisko k podnikovému vzdělávání plně sdílí i Palán a dodává, že cílem podnikového vzdělávání není jen pouhé předávání poznatků, ale i vytváření podmínek pro seberealizaci, jako nejúčinnějšího motivačního nástroje, čímž dochází ke sjednocování osobních a podnikových cílů (Palán, 1997, s. 86). Šigut v této souvislosti podtrhuje nezastupitelný význam aktivního přístupu a zájmu managementu organizace s tím, že organizace pro to (firemní vzdělávání) vytváří příležitost a podmínky, například vytvořením a podporováním atmosféry permanentního vzdělávání (Šigut, 2004, s. 62). V tomto smyslu dále rozvíjí definici podnikového vzdělávání i Palán s tím, že se zde jedná o proces uvědomělého a cílevědomého zprostředkování a aktivního utváření a osvojování si soustavy vědeckých a technických vědomostí, intelektuálních a praktických dovedností a lidských zkušeností, utváření žádoucích morálních rysů a osobitých zájmů. Obecně je tento proces základním kamenem k pozitivnímu utváření jedince a je nedílnou součástí jeho socializace. (Palán, 1997, s. 130). Aby bylo možno při tvorbě optimalizace vzdělávacího systému zohlednit i motivaci a aspekt seberealizace tak, jak je to uvedeno v textu výše, je nutno, aby opravdu aktivní roli v systematickém vzdělávacím procesu hráli 17

sami vzdělávaní a jejich přímí nadřízení, kteří společně dokážou správně určit skutečné rozvojové mezery. Rád bych proto i tuto skutečnost zohlednil při návrhu optimalizace současného vzdělávacího systému. V úvodní části této kapitoly bych rád odpověděl na otázku: Co je to strategie? Strategie vyjadřuje základní představy o tom, jakou cestou bude dosaženo strategických cílů organizace. Což znamená, že strategie definuje postup, dílčí kroky a rovněž hlavní dílčí cíle, jichž musí být dosaženo, aby bylo dosaženo cílů strategických. Současně také definuje zdroje, kterých k tomu bude využito (Bartoňková, 2010, s. 12-13). Košťan a Šuleř hovoří o cílech strategie takto: Cílem tvorby a implementace (uplatnění) strategie je snížit riziko možné chyby a přivést firmu do situace, ve které může předvídat změny, odpovídat na ně, případně je vyvolávat, či je využívat ve svůj prospěch. Úlohou strategického řízení je pomoci organizaci, udržet nebo získat strategickou konkurenční výhodu a stanovit reálné dlouhodobé cíle, kterých v určitém čase dosáhne. Oba autoři dále popisují strategické plánování jako organický proces, jehož výstupem je optimalizace použitelných zdrojů společnosti v korelaci s příležitostmi trhu (Košťan, Šuleř, 2002, s. 1). Dle Plamínka a Fišera by se skoro všechny procesy ve firmě měly odvíjet od její strategie. Teprve od ní závisí definice zdrojů a způsobů jejich zajištění (Plamínek, Fišer, 2005, s. 80). Hroník k tématu strategií říká, že stejně jako všechny dílčí strategie, tak i strategie rozvoje a vzdělávání je závislá na nadřízených strategiích. V tomto případě jsou nadřízenými strategiemi personální strategie a business strategie. Podobně jako ony jsou cíleně vytvářeny na dobu tří a někdy až pěti let (Hroník, 2007, s. 18). 2.1 Strategické plánování Jak již bylo uvedeno výše, strategický přístup má za úkol umožnit pružné reakce na změny, popřípadě jejich využití ve svůj prospěch, a to tak, že nám říká, čeho a jakým způsobem chceme dosáhnout. Jak říká Bartoňková: 18

"Strategická rozhodnutí vedou ke snaze o dosažení nějaké výhody (například konkurenční výhody na trhu)". Pokud tedy máme optimalizovat vzdělávání v jakékoliv firmě, je nezbytně nutné stavět na správném systému strategického plánování. Z toho důvodu to využiji jako jeden ze stavebních kamenů svého návrhu optimalizace, a to konkrétně tak, že se v jednotlivých částech systému vzdělávání pokusím vhodnými návrhy zohlednit návaznost na strategické cíle firmy. Tím bude firemní strategie, ať dlouhodobá či krátkodobá v souladu se systémem vzdělávání. Na tomto místě bych rád znázornil strategický plánovací model, na kterém je možno vidět celý cyklus strategického plánování. Obrázek č. 2 - Základní strategický plánovací model 1. Formulace poslání společnosti PROSTŘEDÍ 2. Strategická analýza 6. Monitorování a vyhodnocování 3. Strategické cíle/vize 5. Implementace strategie, taktika 4. Výběr strategie (Bartoňková, 2010, s. 14) Bělohlávek, Košťan a Šuleř hovoří o strategickém plánování takto: Strategické plánování na úrovni společnosti je proces, kterým se formulují její základní cíle, odhalují její přednosti a nedostatky, vytvářejí obranné mechanizmy oproti možným hrozbám vnějšího prostředí, definují možnosti 19

udržení respektive získání strategických konkurenčních výhod, vytváří základnu, jak pro vlastní dlouhodobé (strategické) plánování, tak i pro operační (taktické) plánování, zavádí nové výkonové standardy a rovněž stanovuje soubor pravidel chování pracovníků firmy (firemní politiky) v korelaci s vytýčenými cíli společnosti (Bělohlávek, Košťan, Šuleř, 2001, s. 190). Nejdůležitějším úkolem strategického plánování je rozhodně určit dlouhodobé strategické cíle a umožnit, aby jich mohla organizace dosáhnout. Aby systém strategického plánování mohl efektivně fungovat, musí být udržován v chodu nepřetržitý cyklus, který začíná formulováním základního poslání a vize, pokračuje analýzou vnějšího prostředí, vnitřních zdrojů a schopností a současného stavu firmy. Strategické plánování by, dle Thompsona a Stricklanda, mělo odpovědět na tři základní otázky (Košťan, Šuleř, 2002, s. 17): Co se bude dělat a pro koho se to bude dělat? - v souvislosti s cílem této diplomové práce bychom mohli říci: Kdo a v čem se bude vzdělávat? Jakých cílů je třeba dosáhnout? - v souvislosti s cílem této diplomové práce bychom mohli říci: Jaké budou konkrétní cíle, jichž má být vzděláváním dosaženo? Jak budou řízeny podnikové aktivity, abychom dosáhli zvolených cílů? - v souvislosti s cílem této diplomové práce bychom mohli říci: Jak zajistíme, aby fungoval takový systém vzdělávání, který umožní dosažení vyšších (strategických) cílů? V tomto uceleném procesu je pak nutno stavět na souboru neopomenutelných předpokladů, a to zejména: Vědět proč firma existuje, jaké jsou její prioritní cíle, její přednosti a nedostatky, dále včas identifikovat hrozby vnějšího prostředí a naopak využívat možné příležitosti, vymezit respektive udržet si konkurenční výhody, mít nebo vytvořit si odpovídající základnu pro dlouhodobé i 20

operační plánování s cílem stanovení výkonových standardů a v neposlední řadě, vytvořit soubor chování pracovníků firmy (vnitropodnikový kodex) k dosažení vytýčených cílů společnosti (Košťan, Šuleř, 2002, s. 18). 2.2 Strategický rozvoj lidských zdrojů Rozvoj lidských zdrojů jako takový je nadřazeným pojmem pojmům, jako jsou rozvoj jednotlivců či rozvoj skupin. Je tedy jakýmsi zastřešujícím procesem, který by měl být ve shodě se strategií firmy a rozhodně by se na něj měl brát zřetel při procesu optimalizace vzdělávacího systému. Krátce tedy uvedu několik teoretických východisek. Armstrong strategický rozvoj lidských zdrojů považuje za poskytnutou příležitost k učení, rozvoji a odbornému vzdělávání za účelem zlepšení výkonu jedince, týmu nebo organizace. Současně dodává, že strategický rozvoj v tomto pojetí představuje široký a dlouhodobý pohled na to, jak politika a praxe rozvoje lidských zdrojů může přispět k uskutečnění podnikových strategií a cílů. Je zde patrné výrazné zaměření na zvyšování schopností zdrojů společně s přesvědčením, že lidské zdroje firmy jsou hlavním zdrojem konkurenční výhody (Armstrong, 2002, s. 467). V tomto smyslu nacházíme konkurenční výhodu v nárůstu znalostí, dovedností a celkové výkonnosti jednotlivců a tím také celé organizace. Jak uvádí Hroník Vysoká výkonnost firmy není možná bez nárůstu sebeřízení a kompetencí (způsobilostí). Současně zdůrazňuje významný aspekt přímé korelace mezi výkonností lidí a výkonností probíhajících procesů a vytýčeným cílem dosažení prostředí učící se organizace (Hroník, 2007, s. 13). Armstrong rovněž definuje cíle strategického rozvoje. Říká: Strategický rozvoj lidských zdrojů má za úkol vytvořit logický, úplný a jednotný rámec pro rozvíjení lidí. Pozornost se koncentruje na vytvoření takového prostředí, v němž se znalosti rozvíjejí a řídí systematicky (Armstrong, 2002, s. 467). Čímž je opět řečeno to, co v této práci již zaznělo, tedy že správně fungující systém vzdělávání by měl fungovat systematicky a v návaznosti na firemní 21

strategii. Mou snahou tudíž bude, tyto 2 aspekty zohlednit v plánovaném návrhu optimalizace vzdělávacího systému, která je hlavním cílem této diplomové práce. 2.3 Strategie podnikového vzdělávání V rámci konkrétní organizace by měla vždy existovat hierarchie firemních strategií. Na nejvyšším místě stojí hlavní podniková strategie, nadřazená strategii řízení lidských zdrojů. Jako nejníže postavená v této větvi struktury strategií je pak strategie podnikového vzdělávání a rozvoje. Jak již bylo řečeno výše, veškeré firemní procesy by měly vycházet z firemní strategie a tedy i strategie firemního vzdělávání. Jelikož je cílem této práce návrh optimalizace vzdělávání, je třeba mít při návrhu na paměti uvedenou provázanost. Dle momentální situace mohou volit firmy různé strategie firemního vzdělávání. Belz a Siegrist zdůrazňují ve vztahu k tomuto fenoménu především úlohu hloubkové analýzy činností s ohledem na skutečnost, že profesně specifické jednání musí být neustále modifikováno, oživováno, obohacováno nebo nahrazováno novými prvky. Z tohoto poznání pramení význam dalších schopností získaných v procesu změn souhrnně označovaných pojmem klíčové kompetence (Belz, Siegrist, 2001, s. 28). A právě přístupy založené na kompetencích a práci s nimi umožňují velice dobře respektovat firemní strategie při řízení firemního vzdělávání, proto bych rád tento přístup využil v návrhu své optimalizace. Konkrétně bych chtěl navrhnout zavedení kompetenčního přístupu alespoň pro část zaměstnanců firmy. Jednotlivé úrovně strategie a současně tyto tři osy strategie vzdělávání můžeme schematicky znázornit takto (Bartoňková, 2010, s. 51): 22

Obrázek č. 3 Vztah dílčích podnikových strategií Podniková strategie Strategie řízení lidských zdrojů Strategie rozvoje a vzdělávání pracovníků Znalostní strategie Strategie rozvoje organizace a jedince Strategie Strategie diferenciace a integrace Strategie velkého skoku a plynulého zlepšování Kodifikační strategie Personaliza ční strategie (Bartoňková, 2010, s. 51) 23

3. Řízení podle kompetencí Jako samostatnou kapitolu bych rád do své práce zařadil problematiku řízení podle kompetencí. Jak jsem již několikrát uvedl výše v textu, cílem mé diplomové práce je na základě teoretických východisek navrhnout optimalizaci systému vzdělávání ve společnosti PANAV, a.s. a právě řízení podle kompetencí je přístup, který má výrazný potenciál být prvkem, který může k takové optimalizaci zásadně přispět. V rámci této práce se tedy pokusím zapojit v obecné rovině řízení podle kompetencí do systému řízení firmy tak, že požadované kompetence budou promítnuty to existujícího systému vzdělávání. 3.1 Podstata řízení podle kompetencí Řízení podle kompetencí není z pohledu řízení firem pouze dílčím prvkem. Jedná se o komplexní přístup k firemnímu řízení. V tomto přístupu se synergicky setkává svět cílů a požadavků na konkrétní výkon (svět lidské práce) a svět lidských zdrojů, tedy předpokladů dosažení konkrétních cílů (možnosti firmy) (Plamínek, Fišer, 2005, s. 16). A právě na úrovni možností a existujících požadavků dochází velice často k nerovnováze. Zde pak přichází ke slovu zmiňovaný způsob řízení podle kompetencí, který je oním prvkem, který vrátí tyto dvě veličiny do rovnovážného stavu. Tento přístup definuje jako základ úspěšného fungování firmy kompetence lidského kapitálu, přičemž kompetencemi rozumějme souhrn dosahovaného výkonu a přinášeného potenciálu. Kompetence jako taková souvisí s konkrétními úlohami, které mají být konkrétními lidmi vykonány (Plamínek, Fišer, 2005, s. 17). Jako příklad pak uvedu definici kompetence dle Kubeše, Spillerové a Kurnického: Kompetence je množina chování pracovníka, které musí v dané pozici použít, aby úkoly z této pozice kompetentně zvládl (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004. s. 27). 24

Pokud je pracovník kompetentní, tedy plní svěřené úkoly dobře, znamená to, že jsou splněny 3 předpoklady (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s. 27): Je vybaven potřebnými vlastnostmi dovednostmi, vědomostmi a schopnostmi, které k plnění úkolů potřebuje, je motivovaný takové chování použít, má možnost takové chování použít. Pro účely této diplomové práce je důležitý první předpoklad týkající se dovedností a vědomostí, které lze vzděláváním efektivně rozvíjet. Na dovednosti a vědomosti z pohledu vzdělávacího systému je třeba pohlížet právě jako na kompetence, vždyť danou firmu téměř vždy zajímá, které chování přispívá nebo dokonce rozhoduje o úspěšnosti pracovníka na konkrétní pozici. Bez tohoto poznání je velice těžké správně připravit rozvojové a tréninkové aktivity (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s. 27). Důležitým faktem je i to, že kompetence do řízení firem přinášejí prvek variability, a to tím, že prostřednictvím nich jsou definovány konkrétní projevy chování, což znamená, že dva pracovníci mohou dosahovat stejných cílů různými způsoby, přitom není možno říct, který způsob je lepší. Jak říká Hroník, kompetenční model není cestou tvorby standardu, ale cestou k řízení diverzity a výkonu (Hroník, 2007, s. 64). Podstata řízení podle kompetencí je založena na takzvaném kompetenčním pravidle, podle kterého můžeme veškeré problémy v organizaci převést na nedostatečné či chybějící kompetence. Je logické, že řešením vzniklého problému je pak doplnění těch částí kompetence, které v daný okamžik chybí. Výhodou je, že důrazem kladeným na kompetence a jejich rozvíjení primárně směřujeme k odstranění příčin problémů, nikoliv jen jejich projevů (Plamínek, Fišer, 2005, s. 68). Návrh optimalizace vzdělávacího systému firmy založený na kompetenčním přístupu pak bude přínosný v tom, že nebude zaměřen pouze na vzdělávací potřeby reaktivní (související s aktuálním výkonem), nýbrž 25

převážně na proaktivní potřeby, tedy takové, které jsou zaměřené na budoucnost. Firma tím navíc získá potenciál k řešení budoucích problémů podobného charakteru, neboť konkrétní kompetence je možno použít s určitou mírou univerzality (Plamínek, Fišer, 2005, s. 68). 3.2 Identifikace kompetencí Jak jsem již uvedl výše, při návrhu optimalizace vzdělávání v dotčené firmě bych se rád velkým dílem opřel o kompetenční přístup jako systémový nástroj, který díky své charakteristice napomáhá v mnoha ohledech efektivnímu řízení lidských zdrojů. Byť je možno kompetenční přístup použít pro všechny úrovně v organizaci, já k dosažení cíle práce použiji kompetenční přístup pro optimalizaci vzdělávání a rozvoje vedoucích pracovníků firmy. Jedním z nejdůležitějších kroků pro efektivní fungování kompetenčního přístupu je správně provedená identifikace žádoucích kompetencí, které mají sloužit jako základ pro související práci s lidskými zdroji. V odborné literatuře je možno najít více možných postupů k formulaci kompetencí, já použiji pouze základní fáze identifikace, které se víceméně jako základ opakují v různých zdrojích a jsou jako základní uváděny Kubešem, Spillerovou a Kurnickým. Jsou jimi konkrétně (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004. s. 46): přípravná fáze, fáze získávání dat, fáze analýzy a klasifikace informací, popis a tvorba kompetencí a kompetenčního modelu, ověření a validizace vzniklého modelu. Nyní krátce popíši jednotlivé fáze tak, aby jich bylo možno využít při návrhu optimalizace. 26

Přípravná fáze - jedná se o fázi, která předchází vlastnímu procesu identifikování kompetencí. Hlavními nástroji, které jsou v této fázi používány, jsou strukturované rozhovory s manažery na strategických pozicích a také studium organizačních materiálů. V přípravné fázi bychom měli mimo jiné získat hlavně odpovědi na otázky proč, jak a kdo (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004. s. 46). Fáze získávání dat - v této fázi je hlavním úkolem realizátora získat co nejvíce relevantních dat o pracovním místě či roli. Z velikého množství metod, které se k tomuto účelu používají, uvedu pouze několik klasických (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004. s. 48): rozhovory, průzkumy, analýza pracovních úkolů, přímé pozorování. Fáze analýzy a klasifikace informací - v této fázi se zpracovávají veškeré informace získané ve fázi sběru dat. Výstupem je pak sada kompetencí, které jsou ještě testovány na širším vzorku respondentů. Testování probíhá tak, že respondenti určují na stanovené stupnici, jak často je nutno daný typ chování na konkrétní pozici, či jak je důležité dané chování pro správný výkon dané pozice (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004. s. 55). Popis a tvorba kompetencí - i když se v předchozí fázi již hovoří o konkrétních kompetencích, jedná se víceméně o pouhý náčrt budoucí kompetence, který vzniká seskupením příbuzných druhů žádoucího chování. Ve fázi popisu a tvorby kompetencí již musí být kompetence popsány tak, aby pokud možno přesně vystihovala konkrétní typ chování, který ji charakterizuje. V návaznosti na přesnou specifikaci kompetencí musí vzniknout stupnice, dle které se dané kompetence měří. Jednotlivé 27

stupně této škály musí být svými behaviorálními popisy odlišitelné od stupňů předcházejících či následujících (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004. s. 56-57). Ověření a validizace kompetenčního modelu - v této fázi dochází k praktickému ověření, zda model skutečně popisuje takové chování, díky kterému pracovníci dosahují nadprůměrných výsledků. Obecně řečeno bychom mohli říci, že ověřujeme, zda je model spolehlivý, pokud ho použijeme při výběru pracovníků, jejich hodnocení, identifikaci vzdělávacích potřeb a podobně. Nejběžnější způsob validizace je převést popisy chování do položek dotazníku a tím vytvořit nástroj pro 360 zpětnou vazbu (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004. s. 68). 3.3 Kompetenční model Z dříve uvedených informací vyplývá, že identifikace kompetencí obvykle vyústí do tvorby kompetenčního modelu. Abych problematiku ještě více osvětlil, uvedu v několika větách, co to kompetenční model skutečně je. Činím tak i proto, že vytvořené kompetenční modely by měly být jádrem té části optimalizace, která je založená na kompetenčním přístupu. Hroník v této souvislosti říká, že pokud máme funkční kompetenční model, ten nám vytváří potřebná kritéria, která je možno uplatnit při identifikaci rozvojových potřeb. Stejně tak je možno použít zmíněná kritéria při vyhodnocování efektivity rozvoje (Hroník, 2007, s. 73). Kompetenční model obsahuje popis konkrétních dovedností, vědomostí a ostatních osobnostních charakteristik, které jsou zapotřebí k tomu, aby zadané úkoly na konkrétní pozici byly plněny efektivně. Aby bylo možno tyto dovednosti, vědomosti a charakteristiky měřit, jsou tyto obvykle seskupeny do homogenních celků, kompetencí. Rozlišujeme několik typů kompetenčních modelů, ale těmi se v rámci této práce nebudu hlouběji zabývat, neboť tato dílčí problematika nebude použita k naplnění cíle práce (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004. s. 62). Dle Hroníka, funkční 28

kompetenční model obsahuje takové kompetence, jejichž rozvojem následně, byť s určitým zpožděním, zvyšujeme výkonnost (Hroník, 2007, s. 62). Důležitou skutečností, kterou je v souvislosti s kompetenčními modely nutno zmínit je fakt, že fungující kompetenční model vnáší do chování lidí velmi silný prvek měřitelnosti, což velice pozitivně přispívá ke kvalitě řízení lidských zdrojů. Jak dále říká Kubeš, Spillerová a Kurnický: Firma, která chce budovat systém řízení lidských zdrojů a integrovat jednotlivé procesy tak, aby napomáhaly dosahování strategických cílů, se pravděpodobně neobejde bez kompetenčních modelů (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004. s. 27). 29

4. Systémový přístup ke vzdělávání Cílem této kapitoly je specifikovat jednotlivé etapy vzdělávacího procesu ve firemním vzdělávání, které mi dále poslouží jako teoretický základ pro následnou analýzu procesu vzdělávání v konkrétní organizaci, tedy společnosti PANAV, a.s. Tato část práce by měla teoreticky osvětlit, jaké jsou základní principy systematického přístupu ke vzdělávání v organizaci. Měla by ukázat jednotlivé dílčí kroky, pravidla a funkce takového přístupu. Na úvod této kapitoly bych rád uvedl, že systémové pojetí ke vzdělávání je alfou a omegou správně fungujícího vzdělávacího systému v organizaci. Díky této skutečnosti musím a také zcela jistě budu hlavní část své analýzy stávajícího stavu zaměřovat do této oblasti a dále sem zaměřím případné návrhy optimalizace, které jsou hlavním cílem této diplomové práce. Jak říká Bartoňková: "Hlavní charakteristikou systematického vzdělávání je to, že probíhá nepřetržitě v rámci opakujícího se cyklu identifikace potřeby, plánování, realizace a vyhodnocování, kdy se zkušenosti z předchozích cyklů využívají v cyklech dalších a vzdělávání se tak soustavně zlepšuje (Bartoňková, 2010, s. 149). V tomto místě bych rád uvedl, že systémový přístup ke vzdělávání v organizaci má zcela přirozenou a logickou návaznost na strategický přístup ke vzdělávání v organizaci, což je možno vidět i na schematickém znázornění na obrázku č. 5 - Cyklus systematického podnikového vzdělávání. Bartoňková také uvádí, že jedním ze základních nástrojů realizace a implementace strategického přístupu k firemnímu vzdělávání je náhled na vzdělávání pracovníků jako na systém, tj. uplatnění systematického, popřípadě systémového a plánovaného přístupu k firemnímu vzdělávání", což v praxi dává organizacím možnost sestavit jednotlivé projekty vzdělávacích akcí tak, aby co nejlépe odpovídaly požadavkům organizace jako takové, samotných pracovníků a také skutečným možnostem vnitřního a vnějšího prostředí firmy (Bartoňková, 2010, s. 149). 30

Z tohoto důvodu je nezbytně nutné vnímat systémový přístup ke vzdělávání především jako řešení, které by mělo být v maximálním možném souladu s ostatními firemními subsystémy, což zajišťuje podniku efektivní fungování a jeho další rozvoj. Pokud akceptuji všechny zmíněné poznatky, musím konstatovat, že na vzdělávání v organizaci je nutno vždy pohlížet v kontextu vnitřního a vnějšího prostředí, a to prostředí užšího i širšího. Vnější prostředí nám ukazuje, jaké jsou naše možnosti na trhu a kam bychom tedy měli směřovat a vnitřní prostředí poskytuje zdroje, které máme k dispozici. Jinými slovy, aby celý systém dobře fungoval, musí být vždy k dispozici lidé, kteří budou dostatečně kvalifikovaní k provádění žádoucích činností. Z toho důvodu bych rád zmínil názor Hroníka, a to, že pro udržení systematičnosti vzdělávacího procesu je nezbytná vhodná organizační struktura, kde základními nositeli systematického přístupu jsou především personalisté, kteří působí v daném oboru jako odborní pracovníci - specialisté. Tito pracují v odděleních rozvoje lidských zdrojů, která mají další funkční členění (Hroník, 2007, s. 19). Jejich důležitost v rámci procesu vzdělávání podtrhuje i Plamínek, když říká, že klíčem k efektivní spolupráci a k celkovému úspěchu vzdělávání, je v rukou zadavatelů formulujících jeho obsahovou náplň (Plamínek, 2010, s. 60). Toto ovšem platí za předpokladu, že personalisté jsou skutečně těmito zadavateli. Byť je komplexní a systémové pojetí firemního vzdělávání značně komplikovanou záležitostí, přináší organizaci a stejně tak jejím pracovníkům velké množství výhod. Koubek uvádí například tyto: Organizace má soustavně k dispozici patřičně odborně připravené pracovníky, což snižuje nutnost hledat na vnějším trhu práce. Je možno formovat pracovní schopnosti pracovníků podle konkrétních potřeb organizace. Jsou vytvářeny podmínky k trvalému zlepšování pracovního výkonu, kvality výrobků a služeb a také produktivity práce. 31

Dochází ke snižování průměrných nákladů na jednoho vzdělávaného pracovníka při porovnání s jinými způsoby vzdělávání. Systémové pojetí firemního vzdělávání je jedním z nejefektivnějších způsobů nalézání vnitřních zdrojů k pokrytí aktuální potřeby pracovníků. 4.1 Cyklus systematického podnikového vzdělávání V rámci systematického podnikového vzdělávání funguje základní funkční model. Tento definuje, jak probíhají jednotlivé kroky celého cyklu. Těmito kroky jsou: Identifikace potřeb a definování cílů vzdělávání Plánování vzdělávání Realizace vzdělávacího procesu Hodnocení výsledků vzdělávání Na obrázku číslo pět jsou pak tyto jednotlivé kroky schematicky znázorněny včetně jejich návaznosti na strategii a politiku vzdělávání pracovníků v organizaci. Obecně bylo toto téma, tedy téma návaznosti celofiremních strategií na vzdělávání a rozvoj pracovníků řešeno v kapitole 2.3. 32

Obrázek č. 4 Cyklus systematického podnikového vzdělávání Strategie a politika vzdělávání pracovníků v organizaci Vytvoření organizačních a institucionálních předpokladů vzdělávání Identifikace potřeby vzdělávání pracovníků organizace Vyhodnocování výsledků vzdělávání a účinnosti vzdělávacích programů Plánování vzdělávání Realizace vzdělávácího procesu (Koubek, 2004, s. 245) V dalším textu, respektive v samostatných dílčích podkapitolách bych velice rád rozpracoval jednotlivé fáze systematického podnikového vzdělávání. Tuto část práce bych však již chtěl propojit se skutečným stavem ve zmíněné společnosti, tedy společnosti PANAV, a.s., proto nejdříve uvedu krátké představení společnosti a její jednotlivé 33

charakteristiky vztahující se ke konkrétním fázím systémového pojetí vzdělávání budu uvádět v samostatných dílčích podkapitolách. 4.2 Představení společnosti PANAV, a.s. Firma PANAV, a.s., která od svého založení sídlí v obci Senice na Hané, je od roku 1991 akciovou společností. K této transformaci z původně státního podniku Brandýské strojírny a slévárny došlo vyčleněním dvou výrobních jednotek, které byly v průběhu roku 1994 privatizovány. Jen pro přiblížení uvedu krátce pár údajů z novodobé historie společnosti. 1996 2008 Od roku 1996 je celá firma modernizována a postupně se jí daří dosahovat uspokojivých finančních výsledků a tím tedy také finanční stability. Výrobnímu programu dominují návěsy a přívěsy pro použití na silnici s celkovou hmotností přesahující 9t. V rámci výrobního procesu této techniky je nutné provádět u všech výrobků zákonem stanovené homologace, a to nejen na úrovni České Republiky, ale celé Evropy. Tento fakt samozřejmě znamenal pro firmu nutnost vzdělávání na všech firemních úrovních, neboť do roku 1996 vyráběla pouze vozidla určená pro zemědělství (PANAV.CZ, Historie PANAV, a.s. [online]. [cit. 10.11.2013]. Dostupný z http://www.panav.cz/cz/o-nas/historie-firmy/). 2009 2012 Od konce roku 2008 byla společnost silně zasažena světovou ekonomickou krizí, což mělo za následek propad ve výrobě o neuvěřitelných 80%. V té době byly evropské trhy zahlceny množstvím výprodejových vozidel, které se na trhu prodávaly za cenu ležící hluboko pod výrobními náklady. Tato extrémní situace měla samozřejmě nesmírný vliv na celkovou politiku firmy. Došlo k redefinici strategických cílů a tím pádem samozřejmě i k zásadní změně strategie vzdělávání a rozvoje pracovníků. Stav kmenových zaměstnanců byl snížen o 50% a v této situaci 34

vykazovala firma až do konce roku 2010 účetní ztrátu. V roce 2011 byla akciová společnost PANAV, a.s. prodána nově vznikajícímu českému průmyslovému holdingu a původní majitelé společnost opustili. Tímto krokem došlo radikální změně napříč celou firmou a s příchodem nového vedení přišly i nové cíle, strategie a nová firemní kultura. V roce 2012 padlo na straně nejvyššího vedení několik špatných obchodních rozhodnutí a firma se opět propadla do ztráty, což bylo následováno výměnou téměř celého top managementu. V současnosti se firmě po posledním zeštíhlení daří dosáhnout jisté úrovně stabilizace. Moje diplomová práce s cílem navrhnout optimalizaci vzdělávacího systému v této firmě bude tedy vytvořena v nepříliš optimistickém období v jejím životě (Personální ředitelka. Osobní rozhovor. Senice na Hané 15.10.2013). Informace o organizační struktuře firmy PANAV, a.s. V rámci bližších informací o dotčené společnosti bych se velice rád zmínil pouze o organizační struktuře, neboť mám za to, že tato hraje jistou úlohu v návrhu optimalizace vzdělávacího systému, který je cílem této diplomové práce. Je tomu tak proto, že bych jednotlivé části návrhu zmiňované optimalizace chtěl směřovat pouze k pracovníkům na určitých úrovních organizační struktury. V organizaci je zavedena liniová organizační struktura, která je jednou z velice častých organizačních struktur. Pozice a vztahy nadřízenosti a podřízenosti jsou uspořádány a orientovány vertikálně. Každému nadřízenému jsou v takové struktuře přiděleni podřízení a naopak. Pro bližší pochopení mého návrhu optimalizace uvádím schematické znázornění aktuální organizační struktury zavedené ve společnosti PANAV, a.s. 35

Organizační struktura ve společnosti PANAV, a.s. Obrázek č. 5 - Organizační struktura ve společnosti PANAV, a.s. Valná hromada představenstvo dozorčí rada zmocněnec pro jakost Úsek generálního ředitele generální ředitel sekretariát Odbor řízení kontroly jakosti Finanční úsek Obchodní úsek Výrobně-technický úsek vedoucí odborný ředitel odborný ředitel odborný ředitel Referát BOZP, PO a revizí Controlling Prodej Řízení výroby sam. pracovník vedoucí vedoucí hlavní mistři Referát právní Účtárna Odbor servisu Plánování výroby sam. pracovník vedoucí vedoucí vedoucí Výpočetní středisko Prodejci Odbor techn. obsluhy výroby vedoucí sam. pracovník vedoucí Osobní oddělení Sklady a interní logistika vedoucí vedoucí Mzdová účtárna sam. pracovník Nákup vedoucí Odbor konstrukčního rozvoje vedoucí Odbor technolog. přípravy výroby vedoucí (Intranet, PANAV, a.s., Organizační řád) 4.3 Analýza a identifikace vzdělávacích potřeb Analýza a identifikace vzdělávacích potřeb je prvním krokem v rámci cyklu systematického vzdělávání a tím vytváření efektivních programů rozvoje a vzdělávání v organizaci. Je-li kvalitně provedena, je skutečně základním kamenem k vytvoření vhodných podmínek pro správné fungování celého systému. 36