MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY Problematika narušené komunikační schopnosti u ţáků 1. ročníku běţné ZŠ Diplomová práce Brno 2011 Vedoucí práce: PhDr. Mgr. Barbora Bočková, Ph.D. Vypracovala: Bc. Nikola Smetanová

Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.. Bc. Nikola Smetanová

Poděkování: Ráda bych poděkovala vedoucí mé práce PhDr. Barboře Bočkové PhD. za cenné rady a odborné konzultace, které mi v průběhu diplomové práce poskytla.

Obsah Úvod..5 1 Teoretická východiska z oblasti komunikace...7 1.1 Vymezení pojmu komunikace 7 1.2 Verbální a neverbální komunikace...8 1.3 Ontogeneze řeči, analýza jazykových rovin v ontogenezi řeči...10 1.4 Komunikační kompetence dítěte do období mladšího školního věku..14 2 Problematika NKS u dětí předškolního a mladšího školního věku...16 2.1 Problematika narušeného vývoje řeči...16 2.2 Poruchy artikulace...18 2.3 Poruchy fluence řeči..20 2.4 Poruchy zvuku řeči...23 3 Logopedická intervence... 25 3.1 Vymezení pojmu Logopedická intervence...25 3.2 Zabezpečení logopedické intervence v ČR..27 3.3 Poradenské sluţby ve školách a školských zařízení.28 3.4 Vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami 30 4 Problematika NKS u ţáků 1. ročníku běţné ZŠ...33 4.1 Cíl práce a pouţité metody...33 4.2 Charakteristika výzkumného vzorku...34 4.3 Vlastní šetření...35 4.4 Závěr...58 Závěr...64 Shrnutí..65 Seznam literatury.66 Seznam příloh..69

Úvod Téma diplomové práce jsem si vybrala na základě praktických zkušeností. Pracuji jako učitelka na základní škole a velmi často se při práci setkávám s dětmi s narušenou komunikační schopností. Řeč je hlavním dorozumívacím prostředkem a důleţitým předpokladem k tomu, aby se dítě zapojilo do kolektivu, udrţovalo přátelské vztahy a dobře navazovalo kontakty. Ne kaţdé dítě se ji však naučí bez problémů. V důsledku narušené komunikační schopnosti se vyskytují u poměrně velkého počtu obtíţe projevující se v oblasti psychické a sociální. U většiny dětí nesprávná výslovnost negativně ovlivňuje školní výsledky, zejména pak ve čtení a psaní. Ţádoucí proto je, aby byla dětem s narušenou komunikační schopností poskytována kvalitní logopedická péče a to jiţ od raného věku. Cílem diplomové práce bylo analyzovat problematiku narušené komunikační schopnosti u ţáků prvních tříd běţných základních škol v kraji Vysočina. Diplomovou práci tvoří část teoretická a praktická. V první kapitole je prezentována komunikace obecně, dále popis verbální a neverbální komunikace, pozornost je věnována také jednotlivým stadiím vývoje řeči a rozvoji řeči ve všech jazykových rovinách. Dále je zde prezentována problematika komunikačních kompetencí do období mladšího školního věku. Druhá kapitola je zaměřena na problematiku narušené komunikační schopnosti u dětí předškolního a mladšího školního věku. Vymezena je zde také problematika narušeného vývoje řeči, poruchy artikulace, poruchy fluence řeči a poruchy zvuku řeči. Třetí kapitola obsahuje vymezení pojmu logopedické intervence, zabezpečení logopedické intervence v ČR. Shrnuty jsou zde také informace o poradenských sluţbách a problematika vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Ve čtvrté kapitole je prezentován výzkumný projekt. Hlavním cílem výzkumného projektu bylo analyzovat problematiku narušené komunikační schopnosti u ţáků prvních tříd běţných základních škol v kraji Vysočina. Parciálními cíli bylo stanoveno zjistit formu vzdělání a délku praxe pedagogických pracovníků se zřetelem na speciálně pedagogické vzdělání, zda se dle názorů učitelů zvyšuje počet ţáků s narušenou komunikační schopností, dále zjistit informace o narušené komunikační schopnosti u ţáků a nejčastějších obtíţí, které u nich učitelé pozorují a to v řečové i neřečové oblasti, zjištění situace ţáků s narušenou komunikační schopností ve třídě se 5

zřetelem na školní a psychosociální odlišnosti a jakým způsobem je organizována logopedická intervence. Výzkumný projekt je koncipován jako kvantitativní šetření. Teoretická část diplomové práce je zpracovaná monografickou procedurou, empirická část statistickou procedurou. Pro získání potřebných informací a ke splnění cíle byla pouţita metoda analýzy dokumentů a odborné literatury a technika dotazníku. Dotazníky byly určeny pedagogům vyučujících v prvních třídách běţných základních škol v kraji Vysočina. Na základě výzkumného šetření byly zpracovány návrhy pro praxi. 6

1 Teoretická východiska z oblasti komunikace Lidská společnost je v podstatě síť vztahů mezi lidmi. Kdyţ si ji představíme jako rybářskou síť, pak uzly představují lidi a provázky či lana vztahy mezi nimi. Ale co to vlastně je, toto lanoví v lidském světě? Jedna odpověď je, ţe je to komunikace (Argyle, M. a Trower, P. 1979, in Vybíral, Z. 2005, s.25). 1.1 Vymezení pojmu komunikace Schopnost komunikace je základním a ţivotně důleţitým procesem pro existenci a organizaci kaţdé společnosti. Význam a důleţitost komunikace pro ţivot jedince nelze nikdy dostatečně ocenit. Bez komunikace nemůţe ţádná společnost existovat, přeţívat a vyvíjet se. Termín komunikace (z latinského slova communicatio spojování, sdělování.) je pouţíván v mnoha různých vědních disciplínách. Komunikace má velký význam pro rozvoj osobnosti, vytváření a udrţování mezilidských vztahů. Je to obecně lidská schopnost pouţívat výrazových prostředků ( Klenková, J. 2000). Komunikace, komunikační schopnost patří k nejdůleţitějším lidským schopnostem. Schopnost řečové komunikace je schopnost vědomě pouţívat jazyk jako sloţitý komunikační systém znaků a symbolů ve všech jeho formách ( Lechta, V. 1994). Komunikaci lze chápat jako sloţitý proces výměny informací, jehoţ základ tvoří čtyři, navzájem ovlivňující se, stavební prvky: komunikátor (zdroj informace); komunikant (příjemce informace); komuniké (obsah sdělení); komunikační kanál (pouţití předem dohodnutého kódu); Pro objasnění pojmu komunikace je důleţité také odlišení pojmů jazyk a řeč. Dle J. Dvořáka (1998) je řeč forma sdělování a dorozumívání zaloţená na pouţívání slovních (mluva, písmo), ale i neslovních (gesta, mimika) výrazových prostředků komunikace. 7

Podle J. Vyštejna (1995) je řeč specifickým komunikačním prostředkem, kdy člověk vědomě uţívá jazyka jako sloţitého systému znaků a symbolů ve všech jeho formách. Řeč není člověku vrozená, musí se jí učit. Novorozenec sice má vrozené dispozice naučit se řeči, ale bez řečového kontaktu s mluvním okolím by se tato vrozená schopnost nerozvinula. Zevní řeč, nebo-li mluvená řeč znamená schopnost člověka uţívat sdělovacích prostředků vytvářených mluvidly. Je realizována mluvením. Vnitřní řeč je podle J. Klenkové (2006) záleţitostí mozku a jeho hemisfér. Úzce souvisí s kognitivními procesy a myšlením. Pomocí vnitřní řeči dokáţe člověk chápat, uchovávat a vyjadřovat myšlenky pomocí slov, a to verbálně i graficky (četba, písmo) Jazyk je soustava zvukových a druhotných dorozumívacích prostředků znakové povahy, schopná vyjádřit veškeré vědění a představy člověka o světě a jeho vlastní vnitřní proţitky (Dvořák, J. 1998, s. 81). Jazyk pokládáme za specifickou vlastnost určité skupiny lidí sdělovat prostřednictvím zvukového, písemného nebo jiného kódu informace. Podléhá přesným sémantickým, gramatickým, fonologickým a fonetickým zákonům, platné pouze pro konkrétní jazyk, příslušející určité etnické či jiné skupině (Bytešníková, I.,2007). A. Novák (1999) upřesňuje, ţe jazyk se vyvíjí, objevují se v něm nová slova, můţe se měnit i jeho gramatika. Lze tedy konstatovat, ţe jazyk je jevem společenským. 1.2 Verbální a neverbální komunikace Při komunikaci vyuţíváme dva základní signalizační systémy verbální a neverbální. Verbální systém představují především slovní signály, neverbální systém představují veškeré další prostředky (gestika,mimika,haptika, proxemika). Neverbální projevy nejčastěji pouţíváme pro doplnění, zdůraznění a přiblíţení významu vyřčeného (Bytešníková,I. 2007). Neverbální komunikace zahrnuje širokou oblast toho, co signalizujeme beze slov nebo spolu se slovy jako doprovod slovní komunikace.nonverbální komunikací nazýváme také komunikaci mimoslovní. Jedná se o celý komplex mimoslovních signálů. Neverbálně komunikujeme: gesty, pohyby hlavou a dalšími pohyby těla, postoji těla, výrazy tváře (mimikou), pohledy očí, tělesnými kontakty (dotyky), volbou a změnami vzdálenosti a zaujímání pozice v prostoru, tónem hlasu a dalšími 8

neverbálními aspekty řeči, dále pak ještě oblečením, zdobností, fyzickými a jinými aspekty vlastního zjevu. Z. Vybíral (2005) uvádí, ţe neverbální komunikaci lze ještě dále podrobněji diferencovat a samostatně analyzovat například pohyby rukou, pohyby nohou, mimika v horní části obličeje, mimika v dolní části obličeje, délka odmlčení se, atd. Někteří autoři rozlišují v oblasti neverbální komunikace vokální nebo paralingvistické fenomény, zahrnující kvalitu hlasu a způsob mluvení a nonvokální nebo extralingvistické fenomény, které zahrnují například mimiku, gestiku, zrakový kontakt). VOKÁLNÍ hlasové a řečové prostředky vytvořené NEVOKÁLNÍ na řeči a hlasu nezávislé časově závislé závislé na hlasu kontinuitně závislé Motorické kanály: mimika gesta oční kontakt pohyb a drţení těla Fyziologické kanály: chuťové taktilní teplotní čichové Ekologické kanály: územní chování kontaktní vzdálenost úprava interiéru úprava zevnějšku Obr.1: Přehled neverbálních aspektů chování Způsob nonverbální chování je podmíněn zejména temperamentem, schopnostmi, věkem, pohlavím, situačním duševním a zdravotním stavem, úrovní socializace a geografickou a etnickou kulturní oblastí (Kohoutek, R. 2002). Neverbální komunikace je jedním z projevů individua, jimiţ se navozují, popř. vyjadřují mezilidské vztahy. Probíhá většinou nevědomě. Nevědomé komunikační postoje, pozitivní, nebo negativní, se vytvářejí reflexně. Proto odráţejí opravdový nestíratelný vnitřní postoj partnera v komunikaci. Do skupiny verbální komunikace patří veškeré komunikační prostředky, které se realizují prostřednictvím mluvené nebo psané řeči. Verbální komunikace se vyvinula 9

později, neţ komunikace verbální, prostřednictvím artikulovaných zvukových řetězců slov. Podle novějších výzkumů můţeme počátky slovního dorozumívání datovat do doby více neţ 60 000 lety, do éry člověka neandrtálského (Vybíral, Z. 2005). Člověk měl moţnost komunikovat o svých poznatcích, jevech, mohl vyjadřovat svije city, vůli. Postupně získala verbální komunikace v dorozumívacím procesu dominantní postavení. Verbální komunikace má velkou sociální relevanci ve slově a písmu se manifestuje inteligence člověka. J. Klenková (2006) uvádí, ţe verbální komunikace je vţdy doprovázena neverbální komunikací, a ţe neverbální komunikace se můţe uskutečňovat samostatně, bez verbální komunikace. 1. 3 Ontogeneze řeči, analýza jazykových rovin v ontogenezi řeči Stadia vývoje řeči Vývoj dětské řeči je velmi sloţitý proces, který neprobíhá samostatně, ale je ovlivňován vývojem senzorického vnímání, myšlení a vývojem motoriky. Vývojem řeči se jiţ v minulosti zabývalo mnoho vědců. I kdyţ mnozí z nich popisují vývoj řeči odlišně, většina se shoduje na rozdělení vývoje řeči do dvou stadií, a to: přípravná stadia vývoje řeči (předřečové období) a stadia vlastního vývoje řeči. Přípravná (předřečová) období probíhají asi do 1 roku dítěte. Příchod na svět ohlašuje novorozenec křikem. Křik dítěte je přípravou k pouţívání hlasu. Kolem 6. 7. týdne se křik začne diferencovat, měnit. Nejdříve provází výrazy nelibosti, odporu a napětí, coţ je po stránce zvukové křik s tvrdým hlasovým začátkem. Později kolem 3. měsíce dítě spokojeně brouká, projevuje pocity spokojenosti a libosti, objevuje se měkký hlasový začátek (Vyštejn, J. 1995). V tomto období se objevují také začátky ţvatlání. Jedná se o dětské zvučky, které se mění postupně podle toho, jak se dítěti povede postavit pusu. Nejde o činnost vědomou, ale o pudovou hru s mluvidly. Mluvíme tedy o tzv. pudovém ţvatlání. Mezi 6. 8. měsícem ţivota dítěte nastupuje období napodobujícího ţvatlání. Dítě napodobuje výrazy obličeje i gestikulaci, zapojuje vědomě sluchovou i zrakovou kontrolu. Má snahu napodobovat shluky hlásek, tedy slova, ale daleko více a přesněji se 10

dítěti u daří napodobit melodii řeči, kterou dokáţe přesně vyjádřit své pocity a přání (Kutálková, D. 2002). Přibliţně okolo 10. měsíce nastupuje stadium rozumění řeči, které předchází vlastnímu vývoji řeči. Dítě ještě nechápe obsah slov, ale reaguje na slyšené zvuky naučeným pohybem. Významný podíl má mimika mluvené osoby, melodie řeči, gestikulace a rovněţ vzájemná citová vazba dítěte a okolí. V tomto období je proto velmi důleţité poskytnout dítěti příleţitost komunikovat s ostatními lidmi. Vlastní vývoj řeči se datuje přibliţně okolo jednoho roku ţivota dítěte, v němţ rozlišujeme jednotlivá stadia. Počáteční stadium emocionálně - volní, začíná kolem prvního roku ţivota dítěte. Dítě začíná uţívat jednoslovné věty první slova, splňující funkci vět. Slova vznikají opakováním slabik (např. mama, baba, ) První dětská slova vyjadřují výrazy emoce, pocitů, přání a vůle (Klenková, J. 2006). V období kolem roku a půl aţ dvou let věku dítěte lze pozorovat egocentrické stadium řeči, kdy si dítě samo opakuje slova, napodobuje dospělé či objevuje mluvení jako činnost. V tomto období nastupuje takzvaný první věk otázek Co je to?, nebo Kdo je to? Ve stadiu asociačně reprodukčním podle M. Sováka (1978) nabývají první slova funkce pojmenovávací, řeč je ještě na úrovni první signální soustavy. Mezi 2. a 3. rokem dochází k prudkému rozvoji komunikační řeči. Stadium logických pojmů se nastává začátkem 3. roku, kdy lze jiţ evidovat začátky přechodu na druhou signální úroveň. Slova, která byla původně spjata s konkrétními jevy se pomocí abstrakce stávají všeobecnými pojmy (Lechta, V. 1990). O procesu intelektualizace řeči mluvíme přibliţně kolem 4. roku ţivota dítěte. Tento proces přetrvává aţ do dospělosti. Dochází zde k vývoji řeči po stránce logické, kdy se slova intelektualizují (Bytešníková, I. 2007). Jazykové roviny v ontogenezi řeči Při charakteristice řečového vývoje dítěte se vyuţívají poznatky o vývoji jazykových rovin, které se v ontogenezi řeči prolínají, jejich vývoj probíhá v jednotlivých časových úsecích současně. 11

J. Dvořák (2001) definuje jazykovou rovinu jako určitý dílčí systém jazyka charakterizovaný specifickými základními jednotkami. V řeči se rozlišují čtyři základní jazykové roviny morfologicko-syntaktická, lexikálně-sémantická, foneticko-fonologická a pragmatická. Morfologicko syntaktická rovina Zahrnuje uplatňování gramatických pravidel v mluvním projevu, gramatickou správnost slov, vět, slovosledu, čísle, pádu, rodu, atd. Tuto rovinu lze zkoumat aţ okolo 1 roku věku dítěte. Přehled gramatické stránky řeči od 1. 5. let je zobrazen na obr. č. 2. VĚK DÍTĚTE 1rok 1 a půl roku 1 a půl roku 2 roky 2 3 roky 3 4 let 4 5 let GRAMATICKÁ STRÁNKA ŘEČI první slova tvoří opakováním slabik (mama, tata), jsou neohebná, nesklonná dvojslovné věty (máma pápá), pouţívá jména, slovesa, citoslovce, později tři či čtyř slovné věty pouţívá přídavná jména, osobní zájmena, začíná skloňovat a časovat začíná pouţívat předloţky a spojky, jednotné i mnoţné číslo, tvoří souvětí pouţívá všechny slovní druhy, řečový projev gramaticky správný Obr. 2: Gramatická stránka řeči Do čtyř let se můţe objevit tzv. fyziologický dysgramatismus, coţ je jev přirozený, ale po 4. roce by jiţ řeč dítěte neměla z gramatického hlediska vykazovat nápadné odchylky (Bytešníková, I. 2007). Lexikálně sémantická rovina Zabývá se slovní zásobou, která je základem pro rozvoj myšlení dítěte. Kolem desátého měsíce, dítě začíná rozumět slovům, ale ještě je při komunikaci nepouţívá, mluvíme o pasivní slovní zásobě. O aktivní slovní zásobě hovoříme tehdy, kdyţ dítě jiţ svoje první slova pouţívá. Rozvíjí se zhruba aţ kolem dvanáctého měsíce. J. Klenková (2006) uvádí, ţe výzkumná šetření slovní zásoby jsou sloţitá a proto se mnohá šetření rozchází ve výsledcích. Přehled vývoje průměrné slovní zásoby od 1. 6. roku je uveden na obr. č. 3. 12

VĚK DÍTĚTE PRŮMĚRNÁ AKTIVNÍ SLOVNÍ ZÁSOBA 1 rok 5-8 slov 2 roky 250-400 slov 3 roky 800 1000 slov 4 roky 1300 1500 slov 5 let 1600 2000 slov 6 let 2500 a více slov Obr. 3: Průměrná slovní zásoba podle věku dítěte Foneticko - fonologická rovina Současně s vývojem řeči po stránce obsahové se řeč vyvíjí také po stránce zvukové. Patří mezi rovinu, která se dá sledovat co nejdříve. Výslovnost se vytváří a rozvíjí od nejjednodušších artikulačně zvukových struktur aţ do úplného zvládnutí zvukové stránky mateřského jazyka. Nejdříve se u dítěte fixují samohlásky, nejdříve a pak následují v různém pořadí další. Pokud jde o pořadí osvojování si souhlásek, zpravidla jsou to nejdříve hlásky závěrové p, b, m, t, d, n, ť, ď, ň, obtíţněji zvládnutelné k a g, dále souhlásky úţinové jednoduché j, h, ch, f, v, s, z, š, ţ a naposledy souhlásky polozávěrové a úţinové se zvláštním způsobem tvoření l, r, ř, c, č (Vyštejn, J. 1995). Pragmatická rovina Tato rovina odráţí schopnost vyjádřit různé komunikační záměry. Je povaţována za rovinu sociální aplikace komunikačních schopností jednotlivce (Lechta, V. 1990). V pragmatické rovině vystupují do popředí následující aspekty: schopnost jedince aktivně se účastnit konverzace při zachování pravidel dialogu, schopnost postihnout a přiměřeně reagovat na nonverbální projevy, schopnost udrţet téma rozhovoru, schopnost aktivně pouţívat nonverbální komunikaci v závislosti na 13

komunikační situaci, schopnost uţívat adekvátní komunikační styly a způsoby chování vzhledem k různým komunikačním partnerům (Bytešníková, I. 2007, s. 81.). 1.4 Komunikační kompetence dítěte do období mladšího školního věku Komunikační kompetence zaujímají v oblasti klíčových kompetencí velmi důleţité místo. Veškeré poţadavky, které by mělo dítě ukončující předškolní vzdělávání zvládnout v rámci komunikativních kompetencí jsou vymezeny v rámcově vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání. Dítě předškolního věku by mělo disponovat komunikačními kompetencemi na takové úrovni, aby bylo schopno souvisle a srozumitelně se vyjadřovat a úspěšně navazovat kontakty s ostatními dětmi a dospělými (Bytešníková, I. 2007, s. 81). D. Opatřilová (2006) uvádí, ţe v předškolním věku dochází u dětí k výraznému zdokonalování všech sloţek verbální komunikace. Dítě začíná postupně i diferencovat, jak mluvit s dospělým komunikačním partnerem a jak například s dítětem mladším, něţ je samo. Rozvíjení myšlení a poznání současně se správným vyjadřováním je jedním z prioritních úkolů mateřské školy v přípravě předškolních dětí do základní školy. Je důleţité, aby pedagogičtí pracovníci orientačně zjišťovali úroveň komunikačních kompetencí u dětí ve třídě. U dětí před nástupem školní docházky je vhodné realizovat zjišťování úrovně komunikačních kompetencí hned na začátku školního roku, u dětí mladších aţ po adaptaci na nové prostředí, přibliţně tedy po jednom aţ dvou měsících. Učitelky by si měly všímat nejen výslovnosti jednotlivých hlásek u dětí, ale i celkového způsobu vyjadřování, rytmu, tempa, melodie řeči a také gramatické a obsahové stránky řeči. U dětí předškolního věku musí být zjišťována i úroveň zrakové a sluchové percepce, jemné a hrubé motoriky, motoriky mluvních orgánů a grafomotoriky (Opatřilová, D. 2006). I. Bytešníková (2007) uvádí, ţe základními předpoklady rozvoje komunikačních kompetencí dětí v mateřských školách je podnětnost řečově výchovného prostředí, správný řečový vzor, ovládání kultivované spisovné češtiny u pedagogických pracovníků, rozpoznání odchylek v komunikaci dítěte od normy, zaměření se na rozvíjení řeči a vzájemné komunikace, úzká spolupráce s rodinou dítěte, logopedy, pracovníky SPC a dle potřeby s dalšími odborníky. 14

Komunikační kompetence, které by mělo zvládnout dítě ukončující předškolní vzdělávání jsou následující: ovládat řeč, správně formulovat věty, samostatně vyjadřovat vlastní myšlenky, otázky, odpovědi, sdělení, rozumět slyšenému, slovně reagovat, vést smysluplný rozhovor, umět vyjadřovat a sdělovat proţitky, pocity a nálady různými prostředky, domlouvat se gesty i slovy, rozlišovat některé symboly, rozumět jejich významu, komunikovat bez zábran v běţných situacích s dětmi i dospělými, ovládat dovednosti předcházející čtení a psaní, rozšiřovat slovní zásobu a aktivně ji pouţívat k dokonalejší komunikaci s okolím, zvládnout vyuţít informativní a komunikativní prostředky, se kterými se v běţném ţivotě setkává, chápat, ţe se lidé dorozumívají i jinými jazyky a ţe je moţno se jim učit (RVP PV, 2004). Úroveň kompetencí komunikativních, které by měl ţák zvládnou na konci základního vzdělávání, stanovuje rámcově vzdělávací programu pro základní vzdělávání. Na konci základního vzdělávání ţák formuluje a vyjadřuje své myšlenky a názory v logickém sledu, vyjadřuje se výstiţně, souvisle a kultivovaně v písemném i ústním projevu, naslouchá promluvám druhých lidí, porozumí jim, vhodně na ně reaguje, účinně se zapojuje do diskuse, obhajuje svůj názor a vhodně argumentuje, rozumí různým typům textů a záznamů, obrazových materiálů, běţně uţívaných gest, zvuků a jiných informačních a komunikačních prostředků, přemýšlí o nich, reaguje na ně a tvořivě je vyuţívá ke svému rozvoji a k aktivnímu zapojení se do společenského dění, vyuţívá informační a komunikační prostředky a technologie pro kvalitní a účinnou komunikaci s okolním světem, vyuţívá získané komunikativní dovednosti k vytváření vztahů potřebných k plnohodnotnému souţití a kvalitní spolupráci s ostatními lidmi (RVP ZV, 2004). Shrnutí: Schopnost komunikace patří k nejdůleţitějším lidským schopnostem a je základním a ţivotně důleţitým procesem pro existenci kaţdé společnosti. Podstatnou část v lidské komunikaci hraje nejen verbální projev, ale i neverbální prostředky. Specificky lidským komunikačním prostředkem je řeč. Vývoj řeči je sloţitý proces, který probíhá ve dvou stadiích přípravná stadia a stadia vlastního vývoje řeči. V ontogenezi řeči se prolínají čtyři jazykové roviny. K výraznému zdokonalování verbální komunikace dochází v předškolním a následně mladším školním věku a proto je důleţité v tomto věku zjišťovat úroveň komunikačních kompetencí a na základě toho je rozvíjet. 15

2 Problematika NKS u dětí předškolního a mladšího školního věku Mezi druhy narušené komunikační schopnosti, se kterými se nejčastěji setkávají učitelé základních škol u ţáků mladšího školního věku patří narušený vývoj řeči, kam zařazujeme opoţděný vývoj řeči a vývojovou dysfázii. Dále poruchy fluence breptavost a koktavost, poruchy zvuku řeči - rinolalii. Nejčastěji vyskytující se v tomto období je dyslalie. Níţe proto následuje analýza těchto problémových okruhů. 2.1 Problematika narušeného vývoje řeči Narušený vývoj řeči je široce chápaná kategorie zejména kvůli mnoţství příčin, které jej mohou způsobit, a bohatosti symptomů, jimiţ se projevuje. Definuje se jako strukturní a systémové narušení jedné či většího počtu, příp. i všech oblastí vývoje řeči (osvojování mateřského jazyka) vzhledem k chronologickému věku dítěte. Deficity se pak mohou projevovat v rovině morfologicko-syntaktické, lexikálně-sémantické, foneticko-fonologické a pragmatické (Mikulajová,M. 2003, s. 61) 1. J. Klenková (2006) konstatuje, ţe existuje několik kategorií, podle nichţ lze narušený vývoj řeči klasifikovat z aspektu etiologického, z aspektu stupně narušení, z aspektu průběhu vývoje řeči (opoţděný, omezený, přerušený, odchylný) a dále z aspektu věku (fyziologická nemluvnost, prodlouţená fyziologická nemluvnost, patologická nemluvnost). Opoţděný vývoj řeči O opoţděný vývoj řeči se jedná, nemluví-li dítě ve třech letech nebo mluví měně, neţ ostatní děti v tomto věku. Je nutné hledat příčiny opoţdění a provést diferenciální diagnostiku a odborná vyšetření (foniatrické, neurologické, oční, otorinolaryngologické, psychologické, psychiatrické) musí vyloučit: sluchovou vadu, poruchu intelektu, autismus, vady mluvidel, rozštěpy, akustickou dysgnozii (Klenková, J. 2000). 1 Mikulajová,M. Diagnostika narušeného vývoje řeči, in Lechta, V. a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-801-5. 16

Nejčastějšími příčinami opoţděného vývoje řeči jsou citová deprivace, prostředí, málo mluvních popudů, lehká mozková dysfunkce, nedonošené, předčasně narozené děti, dědičnost, slabý typ nervové soustavy, ale také naduţívání masmédií, počítačů. U dětí s opoţděným vývojem řeči je nutná péče logopeda a vzájemná spolupráce mezi logopedem, rodiči a učitelek v mateřské škole. Podaří-li se odstranit veškeré příčiny opoţděného vývoje v řeči a bude-li mít dítě odpovídající péči, můţe opoţdění v řeči dojít do normy nebo se projeví v nejčastější vadě dyslalii, případně dysfázii (Klenková, J. 2006). Vývojová dysfázie V současné době je vývojová dysfázie povaţována za specificky narušený vývoj řeči v důsledku mozkového postiţení různé etiologie, které postihuje řečové zóny vyvíjejícího se mozku (Mikulajová, M., Rafajdusová, I. 1993). J. Klenková (2006, s. 68) uvádí, ţe vývojová dysfázie přesahuje rámec fatické poruchy (poruchy nejvyšších řečových funkcí), je moţné zaznamenat nerovnoměrný vývoj celé osobnosti. Setkáváme se s deficity v oblasti jemné motoriky, grafomotoriky, paměti, pozornosti Určení etiologie není jednoduché. Většina současných prací, které se zabývají touto oblastí se kloní k uţšímu vymezení příčiny této poruchy a označují ji za následek poruchy centrálního zpracování řečového signálu. Existuje předpoklad, ţe příčinou vývojové dysfázie je difúzní postiţení centrální nervové soustavy. Podle závaţnosti postiţení se pak porucha projevuje různou hloubkou příznaků. (Škodová, E., Jedlička,I. 2003). Klinický obraz vývojové dysfázie je charakterizován opoţděným vývojem řeči, těţkou patlavostí, malou slovní zásobou, agramatickým a nesrozumitelným řečovým projevem (Novák, A. 1999). Vyskytují se i deficity v oblasti jemné a hrubé motoriky, grafomotoriky, paměti. Dochází ke sníţení celkové psychické výkonnosti, unavitelnosti, pozornosti. Negativně ovlivňuje také formování osobnosti dítěte v sociálním kontextu. Ovlivňuje jeho zájmy, trávení volného času a profesní orientaci (Mikulajová, M., Rafajdusová, I. 1993). Při intervenci u dítěte s vývojovou dysfázií je nutný týmový přístup, který musí prolínat celým procesem péče o tyto jedince (diagnostika, terapie, následná péče). 17

V rámci komplexní diagnostiky a diferenciální diagnostiky je důleţité vyšetření foniatrické, logopedické, neurologické a psychologické. A. Novák (1997) uvádí, ţe dnešní léčebně rehabilitační reţim je zaměřen na rozvíjení celé osobnosti dítěte. Terapii ovlivňuje do značné míry rodinný a sociální faktor. Bez kvalitní spolupráce rodiny a školy se nelze v péči o děti s vývojovou dysfázií obejít. 2.2 Poruchy artikulace Mezi poruchy artikulace řadíme dysartrii a dyslalii. Mají sice odlišnou etiologii, ale podobnou symptomatologii, proto bývají řazeny společně do poruch artikulace nebo poruch článkování řeči. Dyslalie je nejčastěji vyskytující se porucha řeči u děti předškolního a mladšího školního věku, proto je zde prezentována pouze tato. Dyslalie nebo-li patlavost je podle J. Vyštejna (1991) označována za vadu nejčastěji se vyskytující a nejrozšířenější. Dyslalie je porucha artikulace, kdy je narušena výslovnost jedné hlásky nebo skupiny hlásek rodného jazyka, ostatní hlásky jsou vyslovovány správně podle příslušných jazykových norem (Klenková, J. 2006, s. 99). V. Lechta (2003), ţe dyslálie v nejširším slova smyslu spočívá v poruše nebo neschopnosti pouţívání zvukových vzorů řeči v procesu komunikace podle řečových zvyklostí a norem příslušného jazyka, coţ je i příčinou toho, ţe jde o nejrozšířenější vadu řeči v lidské společnosti. Jedna z příčin vzniku dyslalie, kterou popisuje B. Krahulcová (2007) je vliv prostředí. Jedná se především o nesprávný mluvní vzor, nedostatek stimulace ke komunikaci, výchovné chyby, nedostatek citových proţitků, neurotizace dítěte v souvislosti s jeho nesprávnou výslovností, fixace vadných mluvních stereotypů výchovou a další. Z dalších moţných příčin je porucha sluchového a zrakového vnímání. Má-li dítě narušeno sluchové vnímání, je narušena i výslovnost. Nelze podceňovat převodní nedoslýchavost, jako následek zvětšené nosní vegetace nebo jako následek častého onemocnění horních dýchacích cest. Percepční nedoslýchavost způsobuje, ţe dítě nerozlišuje správně sykavky a také má narušeny modulační faktory řeči. Porucha 18

zrakového vnímání můţe být rovněţ příčinou vadné výslovnosti pro nepřesné vnímání artikulačních pohybů (Salomonová, A. 2003) 2. Další příčinou můţe být motorická neobratnost, poruchy v centrálním nervovém systému, děti předčasně narozené, nedonošené. V dnešní době nadměrné sledování televize, coţ způsobuje opoţděný vývoj řeči a psychickou izolovanost (Klenková, J. 2000). V. Lechta (1990) uvádí také vliv dědičnosti jako dědičnost nespecifickou. Nejde o zdědění konkrétního typu dyslalie, ale o zdědění artikulační neobratnosti nebo vrozené řečové slabosti, způsobující vadnou výslovnost. Negativní vliv na výslovnost mají i různé odchylky v utváření mluvidel, jako vady patra, vady skusu, omezená pohyblivost jazyka v důsledku zkrácené jazykové uzdičky, apod. Nelze vynechat z příčin dyslalie i nedostatek citových vazeb. Citová deprivace způsobuje, ţe se v komunikaci dětí mohou projevit obtíţe. Dyslalie se dělí podle různých hledisek. Zaměřila bych se v diplomové práci pouze na nejpouţívanější rozdělení a to z hlediska vývojového, z hlediska kontextu a z hlediska rozsahu. Z hlediska vývojového rozlišujeme fyziologickou dyslalii, coţ je nesprávná výslovnost přibliţně do 5. roku dítěte a je povaţována za jev přirozený. Prodlouţená fyziologická dyslalie přetrvává u dítěte mezi 5. 7. rokem. Neupraví-li se výslovnost dítěte po 7. roce a odchylka výslovnosti je jiţ zafixována, hovoří se o dyslalii pravé (Klenková, J. 2006). Podle B. Krahulcové (2007) se můţe dyslalie dělit z hlediska kontextu na dyslalii hláskovou, při níţ jde o vadnou výslovnost jednotlivých hlásek, nebo dyslalii slabikovou a slovní, kdy jsou izolované hlásky relativně správné, ale chyby jsou při tvoření slabikových či slovních celků. V případě, ţe dítě danou hlásku vynechá, označuje se jako mogilalie (např. mogirotacismus, mogialfacismus, ). Pokud dítě nahrazuje určitou hlásku jinou hláskou, označuje se to jako paralalie (např. pararotacismus, parajotacismus,..). Pokud však odchylky překročily věkovou hranici a nebyly zvládnuty přirozenou cestou, jsou povaţovány za patologické, jde o dyslalii. 2 Salomonová, A. Dyslalie, in Škodová, E. Jedlička, I. Klinická logopedie. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-546-6. 19

V názvu se vyznačuje řeckým pojmenováním hlásky s latinskou koncovkou izmus (např. deformovaná výslovnost hlásky b betacizmus, hlásky s sigmatizmus, ). Podle rozsahu je nejtěţším typem dyslalia univerzalis (dyslalie mnohočetná), kdy řeč dítěte je zcela nesrozumitelná. U dyslalie multiplex (gravis) je narušen artikulace většího počtu hlásek, ale řeč je srozumitelná. Dyslalia parciální (dyslalia levis), coţ znamená vadné vyslovování jen jedné nebo několika hlásek (Klenková, 2006). Zvláštním typem dyslalie, jak uvádí M. Sovák (1984) je tzv. specifická asimilace. Určité hlásky dovede dítě vyslovit správně izolovaně i ve slovech, ale připodobňuje si výslovnost jejich variantám, pokud se vyskytují v tomtéţ slově. Asimilace sykavek znamená, ţe dítě vysloví např. slovo sušenky jako susenky nebo šušenky. Asimilace tvrdých a mekkých slabik je obdobná. Dítě místo slova hodiny vysloví hodini nebo hodyny. Tento typ dyslalie ovlivňuje i grafickou stránku dítěte. Jak vyslovují, tak i píší. V tomto případě se jedná o poruchu psaní - dysortografii. 2.3 Poruchy fluence řeči Do této skupiny narušené komunikační schopnosti řadíme balbuties (koktavost) a tumultus sermonis (breptavost). Balbuties Balbuties je v současném logopedickém pojetí pokládána za jeden z nejtěţších syndromů narušené komunikační schopnosti. V. Lechta (1990) pokládá balbuties za syndrom komplexního narušení koordinace orgánů, účastnících se na mluvení, který se nejnápadněji projevuje charakteristickým nedobrovolným přerušováním plynulosti procesu mluvení. I kdyţ primárně jde o narušení nesymbolických procesů, vzápětí se toto narušení projeví i v symbolických procesech. Z hlediska etiologie koktavosti je třeba kromě jiného zváţit existenci několika různorodých typů koktavosti, které V. Lechta (2004) rozdělil do tří skupin: orgánově podmíněné poruchy plynulosti řeči, sekundární neurotické nadstavby, které vznikají na primárně predispozičním základě, na bázi orgánového postiţení a dysfluenci vznikající uţ primárně jako neuróza. Do těchto skupin lze zařadit konkrétní příčiny koktavosti. Nejčastější příčina se uvádí dědičnost, jejíţ vliv je se odhaduje na 40-60%. Další 20

důleţitou příčinou je nagativní působení sociálního prostředí, dále psychotraumata a orgánové příčiny. Často jsou také uváděny poruchy metabolismu, vegetativní labilita, vrozená řečová slabost a narušená sluchová zpětná vazba. J. Klenková (2006) uvádí, ţe koktavost se neprojevuje jedním příznakem, ale představuje komplexní syndrom. Symptomy lze pozorovat ve všech čtyřech jazykových rovinách. Ve foneticko-fonologické (např. obtíţe s artikulací), lexikálně-sémantické (např. potíţe při koncipování mluvního projevu u některých hlásek - snaha o vynechávání slov začínajících na problémovou hlásku), morfologicko - syntaktické snaha tvořit krátké věty), pragmatické (např. narušené koverbální chování, snaha vyhnout se verbální komunikaci). Příznaky se mění a různě kombinují. Někdy se projevy koktavosti objevují jen v určitých situacích. Roli hraje také aktuální zdravotní stav. Typické příznaky koktavosti lze sledovat v řeči, v chování a příznaky tělesné. V rámci diagnostiky koktavosti u dětí se musíme zaměřit na komplexní diagnostiku. Podstatnou a rozhodující úlohu přejímá diferenciální diagnostika, vycházející z týmového přístupu. Tým odborníků, kteří pracují na stanovení diagnózy by měl být sloţen z pediatra, logopeda foniatra, psychologa a neurologa. Důleţitou roli při diagnostikování koktavosti mají i rodiče a učitelé (Bytešníková, I. 2007). U dětí předškolního a mladšího školního věku se setkáváme nejčastěji s vývojovou dysfluencí, která představuje stadium, v němţ evidujeme pouze iterace bez nadměrné námahy a tenze, a incipientní koktavostí, vznikající paralelně s nárustem námahy, s postupným uvědomováním si poruchy, fixací symptomů. Cílem terapie incipientní koktavosti je předcházení vzniku psychické tenze, eliminace případných prvků zvýšené námahy při projevu a korekce dysfluencí. U dětí je třeba v případech incipientní koktavosti preferovat nedirektivní formu terapie (Peutelschmiedová, A. 2005). Nezastupitelnou roli má při terapii samozřejmě aktivní spolupráce rodičů a pedagogů, kteří jsou o této sloţité problematice informováni a poučení o tom, jak s dítětem pracovat. 21

Tumultus sermonis Breptavost je narušení plynulosti řeči, pro které je charakteristické extrémně zrychlené tempo řeči. Jedná se o nespecifickou různorodou poruchu, projevující se od období raného dětství, přičemţ porucha můţe přetrvávat i v dalším období vývoje. Z. Tarkowski uvádí nejčastěji pracovní definici podle K.Weissové (1994, In Lechta, V. 2003, s. 282): Breptavost je narušení komunikačních schopností charakteristické tím, ţe si ho daná osoba neuvědomuje, má malý rozsah, narušena je percepce, artikulace a formování výpovědi. Rovněţ se jedná o narušení myšlenkových procesů programujících řeč na bázi dědičných predispozic. Breptavost je projevem centrálních poruch řeči a působí na všechny komunikační cesty, tj. čtení, psaní, rytmus, hudebnost a chování. Tato porucha není izolovanou nozologickou jenotkou, ale připomíná syndrom. Můţe představovat kombinaci psychických projevů (narušení koncentrace pozornosti), narušení lingvistických (neplynulost řeči, dysgramatizmus), fyziologických (dechová dysrytmie), (Klenková J. 2006). Za příčiny vzniku breptavosti pokládá V. Lechta (1990) vrozené predispozice, negativní vlivy prostředí, poruchy dominance mozkových hemisfér a lehkou mozkovou dysfunkci. Breptavost tak pokládá za druh narušené komunikační schopnosti, který je způsobený orgánovou mozkovou odchylkou, jeţ má nejčastěji perinatálněencefalopatický nebo hereditární původ. V. Lechta (1990) uvádí, ţe breptavost zahrnuje celou řadu symptomů Projevuje se extrémní akcelerace verbálního projevu, opakování a vynechávání slabika a slov, narušení artikulace, narušení dýchání, dysmúzie, narušené koverbální chování a motorická instabilita. Z aspektu diagnostiky a diferenciální diagnostiky je třeba rozlišit breptavost a rychlou řeč a breptavost a jiné druhy narušené komunikační schopnosti, především koktavost. Logopedická intervence je zaměřena zejména na zredukování extrémně rychlého tempa řeči, zkvalitnění procesu artikulace, fonace a respirace, odstraňování narušených prosodických faktorů řeči, nácvik koncentrace pozornosti a cvičení motoriky. Velmi důleţité je, aby nejbliţší prostředí dítěte, coţ jsou rodiče a pedagogičtí pracovníci ve škole, byli vzorem správného klidného řečového projevu (Bytešníková, I. 2007). 22

2.4 Poruch zvuku řeči Do skupiny poruch zvuku řeči zahrnujeme rinolalii a palatolalii, i kdyţ palatolalie je povaţována za samostatnou nozologickou jednotku, označovaná jako řeč při rozštěpu patra. Orofaciálními rozštěpy se v odborné literatuře zabývají naši i zahraniční autoři, např. Sovák, M. (1974), Kerekrétiová, A. (1900, 1993, 1997, 2002), Novák, A. (1997) a další. Prezentována je zde pouze první porucha rinolalie. Rinolalie Termínem rinolalie (huhňavost) označujeme patologicky změněnou nosovost, která se v dětském věku vyskytuje poměrně často. Patologicky sníţená nebo zvýšená nosovost v mluvené řeči se označuje jako porucha nosní rezonance, která se manifestuje jako otevřená, zavřená nebo smíšená huhňavost. Z terminologického hlediska je důleţité odlišit nosovost nazalitu, která je fyziologická a má estetický charakter, od huhňavosti, jeţ působí vţdy neesteticky a představuje patologickou změnu rezonance, proměnu zvuku jednotlivých hlásek, a tedy i mluvené řeči jako celku (Kerekrétiová, A. 2003) 3. Otevřená huhňavost (hypernazalita) je patologicky zvýšená nosovost. Při nedostačujícím patrohlatanovém uzávěru dochází k tomu, ţe vzniká vzdušný proud při mluvení do nosu a tím se mění kvalita nosní rezonance. Zvuky řeči jsou deformovány. Samohlásky pozbývají jasnosti a zřetelnosti, hlavně i a u, ze souhlásek jsou postiţeny převáţně sykavky a hlásky závěrové (Sovák, M. 1978). Příčiny hypernazality mohou být orgánové nebo funkční, vrozené nebo získané. Z vrozených orgánových příčin jsou nejčastější rozštěpy sekundárního patra a rozštěpy submukózní, zkrácené a nedostatečně vyvinuté patro měkké patro. Získaná orgánová hypernazalita vzniká po úrazech, nádorech, po chirurgických zákrocích v dutině ústní a periferních nebo centrálních obrnách měkkého patra. Funkční hypernazalita se projevuje sníţenou činností patrohltanového svalstva při jinak intaktní činnosti velofaryngálního uzávěru (Bytešníková, I. 2007). Zavřená huhňavost (hyponazalita) je patologicky sníţená nosovost, nedostatek nazality na tvorbě řeči a hlasu. Hyponazalita se vyskytuje nejčastěji jako následek e mechanických překáţek v dutině nosní, které se staví do cesty výdechovému proudu. 3 Kerekrétiová, A. Diagnostika poruch zvuku řeči, in Lechta, V. a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-801-5. 23

Jako akustická charakteristika vzniká rýmový zvuk řeči. Další symptomy se projevují jako omezené dýchání nosem, poruchou čichu a denazalizací nosovek m, n ň (Klenková, J. 2006). Příčiny hyponazality mohou být orgánové a funkční, vrozené a získané, přechodné a trvalé. K orgánovým získaným příčinám patří zduření sliznice nosu jako důsledek zánětů nosní sliznice při akutní a chronické rýmě, dále nádory, cysty, polypy a nejčastější příčinou u dětí zvětšená nosohltanová mandle. K orgánovým vrozeným příčinám patří vrozené úzké nosní průduchy nebo zkřivená, vybočená nosní přepáţka. Funkční příčiny jsou důsledkem zejména funkční poruchy svalstva měkkého patra způsobující zvýšenou činnost a sílu velofaryngálního uzávěru (Kerekrétiová, A. 2003) 3 Smíšená huhňavost vzniká kombinací otevřené a zavřené huhňavosti v různém poměru. Symptomy smíšené huhňavosti se projevují v závislosti na příčině vzniku. Dochází ke kombinaci příznaků hypernazality a hyponazality. Diagnostika poruch nosní rezonance a následná terapie je mimořádně náročná a vyţaduje týmový přístup odborníků (pediatr, foniatr, neurolog, otorinolaryngolog, logoped) a nezbytnou spolupráci rodičů a pedagogů. Shrnutí: Mezi poruchy komunikačních schopností u dětí předškolního a mladšího školního věku patří narušený vývoj řeči, kam zařazujeme opoţděný vývoj řeči a vývojovou dysfázii. Dále poruchy plynulosti řeči koktavost a breptavost a poruchu zvuku řeči rinolalii. Nejčastěji vyskytující se porucha v dětském věku je dyslalie. Patří do skupiny poruch artikulace řeči. Deficity v komunikační schopnosti dítěte mohou mít negativní vliv na školní úspěšnost i sociální zapojení dítěte. Prvořadou roli zde hraje logopedická prevence, včasná a správná diagnostika a včasná stimulace. S tím souvisí i úzká spolupráce rodičů a pedagogů. 24

3 Logopedická intervence 3.1 Vymezení tématu logopedická intervence V. Lechta (1990) uvádí, ţe logopedická intervence je aktivita, která je specifická pro práci logopeda ve všech jejich oblastech. Tuto aktivitu uskutečňuje logoped s určitým cílem: identifikovat narušenou komunikační schopnost eliminovat, zmírnit nebo překonat narušenou komunikační schopnost předejít tomuto narušení Logopedickou intervenci chápeme jako sloţitý multifaktoriálně podmíněný proces, který se podle J. Klenkové (2006) realizuje na třech úrovních: logopedická diagnostika logopedická terapie logopedická prevence Logopedická diagnostika Co nejpřesnější diagnostika narušené komunikační schopnosti jako východisko pro správný výběr, aplikaci intervenčních metod a určení prognózy mají pro kvalitu péče v této oblasti klíčový význam. Logopedická diagnostika má několik hlavních cílů, které uvádí V. Lechta (2003). Zjistit zda se jedná o: narušení, o fyziologický jev, nebo přijatelnou odchylku; orgánovou nebo funkční příčinu vzniku; trvalé či přechodné narušení; narušení vrozené nebo získané; dále určit: jestli narušení komunikační schopnosti v celkovém klinickém obraze dominuje, nebo je symptomem jiného dominujícího narušení, poškození; uvědomuje-li si jedinec své narušení či neuvědomuje; stupeň narušení, jedná-li se o totální, úplné narušení nebo parciální; 25

V. Lechta (1995) uvádí, ţe logopedická diagnostika se můţe realizovat na rozličné úrovni. Můţe se zaměřovat na identifikaci narušené komunikační schopnosti v různé míře. Proto existují tři úrovně logopedické diagnostiky: orientační vyšetření, které se realizuje např. v rámci depistáţe, screeningu; základní vyšetření, při kterém se zjišťuje konkrétní druh narušené komunikační schopnosti a určení základní diagnózy; speciální vyšetření, kde se odborníci snaţí co nejpřesněji identifikovat narušenou komunikační schopnost, tzn. typ, formu, stupeň narušené komunikační schopnosti a její další zvláštnosti a následky; V logopedické diagnostice se vyuţívá celé škály metod a technik speciálně pedagogické diagnostiky, které uvádí D. Přinosilová (2007): metody pozorování, explorační metody (dotazník, rozhovor), diagnostické zkoušky, testové metody, kazuistické metody, rozbor výsledků činnosti a přístrojové metody. Logopedická diagnostika vyţaduje týmový přístup odborníků (foniatr, neurolog, psycholog, a další dle individuální potřeby). Na základě logopedické diagnostiky jsou pak aplikovány vhodné metody, formy, postupy a prostředky logopedické terapie. Logopedická terapie V. Lechta (1990) charakterizuje logopedickou terapii jako aktivitu, která se realizuje specifickými metodami ve specifické situaci záměrného učení jde v podstatě o tzv. řízení učení probíhající pod záměrným řízením, usměrňováním a kontrolu logopeda v organizovaných podmínkách logopedických zařízení, popřípadě i mimo ně. Můţe je realizovat i sama osoba s narušenou komunikační schopností (resp. s rodiči, příbuznými) pod supervizí logopeda. Metody logopedické terapie lze rozdělit na: metody stimulující (stimulují nerozvinuté a opoţděné řečoví funkce), metody korigující (korigují vadné řečové funkce a metody redukující (redukují ztracené, dezintegrované řečové funkce) K rozšíření a doplnění poznatků z problematiky logopedické diagnostiky a logopedické terapie je vhodné prostudovat publikace od Lechty s názvem Diagnostika nerušené komunikační schopnosti (V. Lechta a kol. 2003) a Terapie narušené komunikační schopnosti (V. Lechta a kol. 2005). 26

Logopedická prevence Logopedická prevence je působení nejen ve smyslu předcházení poruchám komunikačních schopností, ale i ve smyslu pokynů pro optimální stimulaci řečového vývoje (Klenková, J. 1997). V logopedii můţeme aplikovat metody primární, sekundární i terciární prevence. Primární prevencí rozumíme předcházení ohroţujícím situacím v celé sledované populaci. Můţe být nespecifická, jeţ všeobecně podporuje ţádoucí formy chování a specifická zaměřená proti konkrétnímu riziku. Sekundární prevence se orientuje na rizikovou skupinu zvlášť ohroţenou negativním jevem. Můţe jít např. o děti s vývojovou neplynulostí řeči, u kterých je existuje zvýšené riziko vzniku incipientní koktavosti nebo o předcházení poruch hlasu u hlasových profesionálů, apod. Terciární prevence se zaměřuje na jedince, u kterých se narušená komunikační schopnost jiţ projevila a je zde snaha předejít dalšímu negativnímu vývoji, resp. negativním důsledkům narušené komunikační schopnosti (Škodová,E., Jedlička, I. 2003). 3.2 Zabezpečení logopedické intervence v ČR V současné době můţe být logopedická intervence poskytována v zařízeních státních, nestátních i soukromých. Je poskytována v rezortu školství i v rezortu zdravotnictví různými formami. V rezortu zdravotnictví logopedickou intervenci osobám s narušenou komunikační schopností poskytují nejčastěji logopedi v logopedických poradnách, v privátních logopedických poradnách, prostřednictvím logopedických pracovišť při oddělení foniatrie, v rehabilitačních stacionářích, v denních stacionářích při zdravotnických zařízeních a lázeňských zařízeních. Na realizaci logopedické intervence u dětí předškolního a školního věku se v České republice podílejí logopedi, kliničtí logopedi a logopedičtí asistenti (Bytešníková, I. 2007). Klinický logoped je absolvent magisterského studia speciální pedagogiky se státní závěrečnou zkouškou z logopedie a surdopedie a absolvent specializační přípravy zakončené zkouškou. V rezortu školství můţe být logopedická intervence pro ţáky školního věku poskytována v rámci běţné základní školy, kde je ţák s narušenou komunikační schopností individuálně integrován do běţné třídy nebo zařazení ţáka do třídy pro 27

ţáky s vadami řeči při běţných základních školách logopedické třídy. V těchto logopedických třídách je sníţený počet ţáků a vyučuje zde speciální pedagog logoped nebo logopedický asistent, kteří kromě plnění učebního plánu základní školy zajišťuje i logopedickou intervenci. Speciální pedagog - logoped je absolvent magisterského studia speciální pedagogiky se státní zkouškou z logopedie - surdopedie. Logopedický asistent je absolvent bakalářského studia speciální pedagogiky se specializací logopedie - surdopedie. Logopedické třídy jsou zřizovány i pro děti předškolního věku s narušenou komunikačním schopností při běţných mateřských školách (Škodová,E., Jedlička, I. 2003). Mateřské školy logopedické a základní školy logopedické jsou určeny pro děti s narušenou komunikační schopností, kteří nemohou s ohledem na své postiţení navštěvovat běţnou mateřskou či základní školu. Tyto děti potřebují kaţdodenní intenzivní logopedickou péči, kterou nelze v místě bydliště ambulantně zabezpečit. S narušenou komunikační schopností se setkáváme také u dětí se smyslovým, tělesným nebo rozumovým postiţením. Logopedi působí v mateřských a základních školách pro sluchově postiţené, v mateřských školách speciálních, základních školách praktických i speciálních. U dětí s tělesným postiţením v mateřských a základních školách pro tělesně postiţené (Klenková, J. 2006). 3.3 Poradenské sluţby ve školách a školských zařízeních Poradenské sluţby ve školách a školských poradenských zařízeních jsou poskytovány dětem, ţákům, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením. Legislativně je tato problematika ošetřena vyhláškou č. 72/2005 Sb. O poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Školská poradenská zařízení, které pečují o děti s narušenou komunikační schopností, jsou na základě současné legislativy pedagogicko-psychologická poradna a speciálně pedagogické centrum pro ţáky s vadami řeči. Všechny poradenské sluţby jsou zabezpečovány týmem odborníků, jejichţ cílem je poskytovat odbornou pomoc a podporu, která probíhá formou diagnostiky, intervence, konzultace nebo podáváním informací. 28

Pedagogicko-psychologická poradna poskytuje sluţby pedagogickopsychologického a speciálně pedagogického poradenství a při výchově a vzdělávání ţáků. Činnost poradny se uskutečňuje ambulantně na pracovišti poradny a návštěvami návštěvami pracovníků poradny ve školách a školských zařízeních. Odborníci pedagogicko-psychologické poradny zjišťují připravenost ţáků na školní docházku, provádí diagnostiku školní zralosti, speciálně pedagogickou diagnostiku dětí předškolního věku z důvodů nerovnoměrného vývoje, diagnostiku dětí a ţáků s problémy v adaptaci, s výukovými problémy včetně specifických poruch učení, diagnostiku mimořádného nadání ţáků a pomoc ţákům při volbě povolání. Psychologická a speciálně pedagogická intervence je poskytována prostřednictvím intervence u dětí a ţáků, dále je realizována individuální práce s ţáky s obtíţemi v adaptaci a osobnostními problémy, dále reedukace ţáků se specifickými poruchami učení. Pracovníci poradny rovněţ poskytují konzultace zákonným zástupcům dětí a ţáků doporučení pedagogickým pracovníkům, kteří tyto děti a ţáky vzdělávají a jimţ je poskytována diagnostická a intervenční péče poradny (Vyhláška MŠMT ČR č. 72/2005 Sb.). Speciálně pedagogická centra se zaměřují na poradenskou činnost pro děti a mládeţ s jedním typem postiţení, popřípadě na děti s více vadami, kde dominuje typ postiţení, pro které bylo speciálně pedagogické centrum zřízeno. Činnost speciálně pedagogického centra je legislativně zakotvena ve školském zákoně č.561/2004 Sb. a vyhlášce č.72/2005 Sb. Poradenské sluţby poskytují dětem od nejranějšího věku, ţákům a studentům do doby ukončení vzdělávání a podle potřeby i jedincům v období rané dospělosti. Speciálně pedagogická centra z důvodů koordinované speciálně pedagogické, psychologické, případně i zdravotnické péče a sociálních sluţeb pro postiţené děti, jejich rodiče a pedagogy pomáhají řešit náročné situace spojené s výchovou postiţeného dítěte (Vítková, M. 2007). Činnost speciálně pedagogického centra pro ţáky s vadami řeči se uskutečňuje ambulantně na pracovišti centra a návštěvami zaměstnanců centra ve školách a školských zařízeních, případně v rodinách, v zařízeních pečujících o ţáky s narušenou komunikační schopností. Zaměření speciálně pedagogických center pro ţáky s vadami řeči je zejména na zajištění podpory integrace dětí a ţáků s vadami řeči a pomoc rodinám těchto dětí při řešení nelehkých ţivotních situací Speciálně pedagogická centra realizují informační činnost, týkající se fyziologického vývoje dětské řeči, podmínek 29

správného vývoje řeči, moţnosti rozeznání odchylek od běţného vývoje a etiologii a základních projevech poruch komunikačních schopností. (Bytešníková, I. 2007). 3.4 Vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami Za ţáka se speciálními vzdělávacími potřebami je povaţována osoba se zdravotním postiţením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním. Zdravotním postiţením je myšleno postiţení mentální, tělesné, smyslové, vady řeči, souběţné postiţení více vadami, artismus a vývojové poruchy učení nebo chování. Pojem zdravotní znevýhodnění zahrnuje zdravotní oslabení, dlouhodobou nemoc a lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování. Za ţáky se sociálním znevýhodněním jsou povaţováni ţáci z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ţáci ohroţeni sociálně patologickými jevy, s nařízenou ústavní výchovou nebo uloţenou ochrannou výchovou a ţáci v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu. Patří sem i okruh ţáků nadaných a mimořádně nadaných. 16 zákona č. 561/2004 Sb. uvádí, ţe ţáci se speciálními potřebami mají právo na vzdělávání, jehoţ obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a moţnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení. RVP ZV (2007) stanovuje odpovídající podmínky pro vzdělávání ţáků se zdravotním postiţením a zdravotním znevýhodněním a je východiskem pro tvorbu ŠVP. Na úrovni ŠVP je moţné přizpůsobit a upravit vzdělávací obsah základního vzdělávání pro tyto ţáky tak, aby bylo dosahováno souladu mezi vzdělávacími poţadavky a skutečnými moţnostmi těchto ţáků. Do ŠVP se zařazují speciální vyučovací předměty a předměty speciálně pedagogické péče odpovídající speciálním vzdělávacím potřebám ţáků podle druhu zdravotního postiţení nebo zdravotního znevýhodnění. Jde zejména o logopedickou péči, znakový jazyk, prostorovou orientaci a samostatný pohyb zrakově postiţených, zrakovou stimulaci, práci s optickými pomůckami, čtení a psaní Braillova písma, zdravotní tělesnou výchovu, komunikační a sociální dovednosti apod. Ţáci se speciálními vzdělávacími potřebami mohou být individuálně integrovány v běţných základních školách či třídách s programem upraveným podle speciálních vzdělávacích potřeb. Podle jedné z mnoha definic znamená integrace přístupy a 30

způsoby zapojení ţáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běţných škol (Průcha, Walterová, Mareš, 1995). Ve smyslu školního prostředí lze tedy integraci chápat jako proces začlenění dítěte s určitým handicapem do běţné třídy základní školy (individuální integrace) nebo začlenění skupiny dětí se stejným druhem postiţení do specializované třídy při běţné základní škole (skupinová integrace). Je však nutné podotknout, ţe integrace dětí do běţné základní školy znamená přiblíţení se normálnímu prostředí běţných základních škol a oslabení určité izolace dítěte a eventuálně i jeho vylučování ze společnosti ostatních vrstevníků. Nelze opomenout, ţe v rámci integrace dochází k usnadnění osobnostního a sociálního rozvoje dítěte. Integrace ţáků je tedy vhodná, pokud jsou k integraci vytvořeny optimální podmínky a pokud je moţná vzhledem k druhu a míře postiţení či znevýhodnění ţáka. Ovšem nese s sebou i určitá rizika. Pro vyloučení či eliminování těchto rizik je důleţité stanovit, co v kterém konkrétním případě představují potřeby dítěte, jaké z nich vyplývají nároky pro práci pedagoga a jaké je třeba vytvořit optimální podmínky v prostředí školy. Při vzdělávání integrovaných ţáků je nezbytné reagovat na jejich potřeby při přípravě školního vzdělávacího programu, který je třeba jednotlivcům či skupině ţáků vhodně přizpůsobit z hlediska obsahu i prostředků, popřípadě ho doplnit dílčími stimulačními programy. V případě potřeby je nezbytné vypracovat individuální vzdělávací plán, vyhovující jejich vzdělávacím potřebám, psychickým a fyzickým moţnostem i sociální situaci (Bytešníková, I. 2007). Při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami vyuţívá pedagog sluţeb školských poradenských zařízení (speciálně pedagogických center a pedagogicko-psychologických poraden) a spolupracuje také s dalšími odborníky (lékař, psycholog, speciální pedagog, rehabilitační pracovník, apod.). Na kaţdé základní škole zajišťují poradenské sluţby, v souladu s vyhláškou 72/2005 sb. O poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských zařízeních, metodik prevence, výchovný poradce, školní psycholog a speciální pedagog. Psycholog a speciální pedagog však bohuţel na mnohých školách chybí a to zejména z finančních důvodů. Funkci školního speciálního pedagoga můţe vykonávat absolvent magisterského studia speciální pedagogiky. Standardní činnost školního speciálního 31

pedagoga spočívá především v depistáţní činnosti, diagnostické a intervenční činnosti a metodické a koordinační činnosti. Aktuální situace ve vzdělání vyţaduje, aby učitelé byly připraveny na práci s ţáky s různými typy postiţení, které mohou být integrováni do běţného vzdělávacího proudu. Proto je velice důleţité zabývat se tímto problémem podpořit zájem učitelů o vzdělání ve speciální pedagogice. Shrnutí: Logopedickou intervenci zajišťují odborníci logopedi, kteří působí v zařízeních státních, nestátních i soukromých. Logopedická intervence je poskytována různými formami prostřednictvím rezortu ministerstva zdravotnictví a ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy. Vzdělávání ţáků s narušenou komunikační schopností můţe být realizováno v běţné základní škole, v logopedické třídě při běţné základní škole nebo v základní škole logopedické. Poradenské sluţby jsou poskytovány v souladu s vyhláškou 72/2005 sb. O poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských zařízeních. Školská poradenská zařízení, které pečují o děti s narušenou komunikační schopností, jsou pedagogicko-psychologická poradna a speciálně pedagogické centrum pro ţáky s vadami řeči a školní speciální pedagog. Ţáci s narušenou komunikační schopností se povaţují za ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří mohou být individuálně integrovány v běţných základních školách či třídách s programem upraveným podle speciálních vzdělávacích potřeb. 32

4 Problematika narušené komunikační schopnosti u ţáků 1. ročníku běţné ZŠ 4.1 Cíl výzkumu, metodologie Hlavním cílem výzkumného projektu bylo provést analýzu problematiky narušené komunikační schopnosti u ţáků prvních tříd běţných základních škol v kraji Vysočina. Parciálními cíli pak bylo: 3 Zjištění formy vzdělání a délku praxe pedagogických pracovníků se zřetelem na speciálně pedagogické vzdělání 4 Zjištění, zda se dle názorů učitelů zvyšuje počet ţáků s narušenou komunikační schopností 5 Zjištění informací o narušené komunikační schopnosti u ţáků a nejčastějších obtíţí, které u nich učitelé pozorují a to v řečové i neřečové oblasti 6 Zjištění situace ţáků s narušenou komunikační schopností ve třídě se zřetelem na školní a psychosociální odlišnosti 7 Zjištění, jakým způsobem je organizována logopedická intervence Výzkumné šetření je koncipováno jako kvantitativní šetření. Sběr dat byl realizován prostřednictvím anonymního dotazníkového šetření, dotazníky byly určeny pedagogům vyučujících v prvních třídách běţných základních škol v kraji Vysočina. Celkem bylo elektronicky rozesláno 245 dotazníků, navráceno bylo 82 dotazníků. Návratnost tedy činila 33,5%, coţ se u tohoto způsobu zadávání dotazníků předem předpokládalo. Vycházelo se z faktu, ţe návratnost elektronického způsobu rozdávání dotazníků se pohybuje většinou kolem 30%, jak uvádí J.Průcha, 1995. Výsledky dotazníkového šetření byly statisticky zpracovány, vyhodnoceny a graficky znázorněny. 33

K dosaţení cílů byly stanoveny následující hypotézy: Hypotéza H1: Pedagogičtí pracovníci mají zájem získávat více informací o problematice narušené komunikační schopnosti Hypotéza H2: s narušenou komunikační schopností V 1. ročníku jsou v oslovovaných školách integrovaní ţáci Hypotéza H3: Pedagogičtí pracovníci spolupracují, v případě zařazení ţáka s narušenou komunikační schopností do třídy, nejčastěji se školním logopedem 4.2 Charakteristika výzkumného vzorku Výzkumné šetření bylo realizováno v běţných základních školách v kraji Vysočina. Tento správní celek rozkládá na podstatné části Českomoravské vrchoviny. Kraj Vysočina se rozkládá na ploše 6 796 km 2, celkový počet obyvatel je 513 195. V tomto kraji je 249 základních škol. Tyto základní školy se nacházejí v okrese Třebíč, Jihlava, Havlíčkův Brod, Pelhřimov a Ţďár nad Sázavou. 134 základních škol je úplných a 115 neúplných. Z toho je 1 základní škola zřizována církví a 3 základní školy úplné zřizované obcí pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Tyto školy jsem neoslovila, neboť cílem práce byla analýzy narušené komunikační schopnosti v běţných základních školách. Celkem tedy bylo rozesláno 245 dotazníků. Dotazníky byly rozeslány v elektronické podobě. Navráceno bylo 82 dotazníků. Návratnost tedy činila 33,5%. Výzkumný vzorek byl tvořen tedy 82 respondenty, coţ byli učitelé prvních ročníků běţných základních škol. Dotazník obsahuje 22 otázek. 34

4.3 Vlastní šetření Statistické zpracování dotazníků 1. Typ základní školy Touto otázkou jsem chtěla zjistit, zda se jedná o školu úplnou či neúplnou. n = 82 frekvence % úplná 54 65,85 neúplná 28 34,15 Tab. 1: Typ základní školy Typ základní školy 34;15% 65;85% úplné neúplné Graf 1: Typ základní školy Na tuto otázku odpovědělo 82 respondentů (N=82). 54 respondentů (tj.65,85%) odpovědělo, ţe jejich škola je úplná a 28 respondentů (tj.34,15%) uvedlo, ţe učí na škole neúplné. Tabulka tedy ukazuje, ţe téměř ¾ pedagogů učí na škole, která má devět samostatných tříd a ¼ pedagogů působí na škole, kterou navštěvují ţáci pouze do pátého ročníku a kde jsou ve většině případů ve třídách vyučování společně ţáci z více ročníků. Toto znázorňuje výše uvedený graf a tabulka č. 1. 35

2. Počet ţáků na základní škole n = 82 frekvence % do 50 ţáků 21 25,60 od 50-100 ţáků 10 12,20 od 100-500 ţáků 47 57,32 více jak 500 ţáků 4 4,88 Tab. 2: Počet ţáků na základní škole Počet žáků na základní škole 4;88% 57;32% 25;60% 12;20% do 50 50-100 100-500 nad 500 Graf 2: Počet ţáků na základní škole Na otázku č. 2 odpovědělo 21 respondentů (tj.25,60%), ţe jejich školu navštěvuje méně neţ 50 ţáků. 10 respondentů (tj.12,20%) uvedlo, ţe na jejich školu navštěvuje 50-100 ţáků. Asi polovina respondentů 47 (tj.57,32%) odpovědělo, ţe mají na škole 100 500 ţáků. Pouze 4 respondenti (tj.4,88%) uvedli, ţe na jejich škole nepřevyšuje počet ţáků 500. Podle odpovědí respondentů lze tedy předpokládat, ţe nejvíce škol na Vysočině je tedy s počtem 100 500 ţáků. Převaha těchto škol je vidět v tabulce a na grafu č. 2. 36

3. Délka pedagogické praxe n = 82 frekvence % více jak 15 let 51 62,20 11-15let 15 18,29 5-10 let 10 12,20 do 4 let 6 7,31 Tab. 3: Délka pedagogické praxe učitelů 51; 62% Délka pedagogické praxe 6; 8% 10; 12% 15; 18% do 4 let 5-10 let 11-15 let nad 15 let Graf 3: Délka pedagogické praxe učitelů Poloţením této otázky pedagogům jsem chtěla zjistit, jestli v prvních třídách učí zkušení pedagogové s dostatečně dlouhou dobou praxe. Předpokládám, ţe prvňáčky vyučují zkušení pedagogové, převáţně s více jak desetiletou nebo více jak patnáctiletou praxí. Na tuto otázku odpovědělo 51 respondentů (tj.62,20%), ţe jejich pedagogická praxe je delší jak 15 let. Praxi v rozmezí 11-15 let má 15 respondentů (tj.18,29%). 10 respondentů (tj.12,20%) uvedlo, ţe jejich pedagogická praxe je 5 10 let. 6 respondentů (tj. 7,31%) odpovědělo, ţe jejich pedagogická praxe není více jak 4 roky. Téměř u necelých 75% pedagogů přesahuje praxe více jak 15 let. Předpoklad, ţe v prvních třídách učí zkušení pedagogové s dlouholetou praxí je tedy správný. Praxi mezi 11-15 lety má 15 učitelů a praxi mezi 5-10 lety pouze 10 učitelů. Nejméně je pedagogů s nejkratší praxí, méně neţ 4 roky. 37

4. Vzdělání pedagogických pracovníků N = 82 absolutní četnost relativní četnost v % VŠ bakalářské 3 3,66 VŠ magisterské 78 95,12 jiné 1 1,22 Tab. 4: Vzdělání pedagogických pracovníků Vzdělání pedagogických pracovníků 1; 22% 3; 66% 95;12% bakalářské magisterské jiné Graf 4: Vzdělání pedagogických pracovníků Z tabulky č. 4 vyplývá, ţe z celkového počtu 82 respondentů má magisterské vzdělání 78 učitelů (tj.95,12%). Bakalářské vzdělání absolvovali 3 učitelé (tj.3,66%). Pouze 1 učitel (1,22%) uvádí jiné vzdělání a to střední pedagogickou školu. Z výsledků je patrné, ţe nejčastěji zastoupeným nejvyšším vzděláním pedagogů je vzdělání magisterské. 38

5. Vzdělání pedagogických pracovníků v oblasti speciální pedagogiky N = 82 Frekvence % bakalářské studium 2 2,44 magisterské studium 11 13,41 rozšiřující studium 7 8,54 jiné 15 18,20 bez vzdělání 47 57,32 Tab. 5: Vzdělání pedagogických pracovníků v oblasti speciální pedagogiky Vzdělání pedagogických pracovníků v oblasti speciální pedagogiky 2;44% 57;32% 13;41% 8;54% 18;29% bakalářské magisterské rozšiřující jiné bez vzdělání Graf 5: Vzdělání pedagogických pracovníků v oblasti speciální pedagogiky Další otázka se týkala vzdělání učitelů v oblasti speciální pedagogiky. Z analýzy dosaţeného vzdělání z oblasti speciální pedagogiky jsem chtěla zjistit, zda učitelé prvních ročníků mají vzdělání v této oblasti. Z tabulky č. 5 vyplývá, ţe z celkového počtu 82 pedagogů prvních tříd je bez speciálně pedagogického vzdělání 47 učitelů (tj.57.32%). Magisterské studium speciální pedagogiky absolvovalo 11 učitelů (tj.13,41). Bakalářské studium mají 2 učitelé (tj.2,44%). Rozšiřující studium speciální pedagogiky uvádí 7 učitelů (tj.8,54%). 15 učitelů (tj.18,29%) uvádí jiné vzdělání v oblasti speciální pedagogiky, do čehoţ zahrnují logopedické kurzy, kurzy specifických poruch učení, studium pro 39

výchovné poradce v rámci studia na VŠ, zkoušky v rámci studia pro 1. stupeň ZŠ na Pedagogické fakultě. Jedna paní učitelka uvedla, ţe má doktorské vzdělání v oblasti speciální pedagogiky. Při analýze dosaţeného vzdělání pedagogických pracovníků v oblasti speciální pedagogiky byly zjištěny výrazné nedostatky, protoţe více jak ½ učitelů prvních tříd nemá ţádné vzdělání v oblasti pedagogiky. 6. Celkový počet ţáků ve třídě a počet ţáků s NKS n=1358 frekvence % celkový počet ţáků 1358 100 počet ţáků s NKS 192 14,14 počet ţáků bez NKS 1166 85,86 Tab. 6: Celkový počet ţáků ve třídě, počet ţáků s NKS a počet ţáků bez NKS Žáci s NKS a žáci bez NKS 14;14% 86;86% s NKS bez NKS Graf 6: Ţáci s NKS a ţáci bez NKS Z otázky č. 6 jsem zjišťovala počet ţáků v prvních ročnících celkově a z tohoto počtu pak určila procento dětí s narušenou komunikační schopností v prvních třídách ZŠ. Tabulka č. 6 ukazuje, ţe z celkového počtu 1358 ţáků prvních tříd má narušenou komunikační schopnost 192 ţáků. Jde tedy o 14,14% v populaci prvňáčků, coţ je číslo značně vysoké. Poměr lze zhlédnout na grafu a tabulce č. 6. 40

7. Počet ţáků s NKS dle pohlaví n = 192 frekvence % počet dívek 55 28,65 počet chlapců 137 71,35 Tab. 7: Počet ţáků s NKS dle pohlaví Počet žáků s NKS dle pohlaví 71;35% 28,65% dívky chlapci Graf 7: Počet ţáků s NKS dle pohlaví Z následující otázky jsem chtěla zjistit, poměr výskytu narušené komunikační schopnosti mezi chlapci a dívkami. Vycházela jsem z počtu ţáků s narušenou komunikační schopností z předchozí tabulky č. 6, coţ je 192 ţáků. Z tabulky č. 7 jasně vyplývá, ţe počet chlapců s narušenou komunikační schopností je 137 (tj.71,35%) a značně převyšuje počet dívek s narušenou komunikační schopností, který je 55 (tj.28,65%), coţ dokládá graf č. 7. 8. Zvýšení počtu dětí s NKS n = 82 frekvence % ano 39 47,56 spíše ano 34 41,46 spíše ne 6 7,32 ne 0 0 nevím, nemohu posoudit 3 3,66 Tab. 8: Zvýšení počtu dětí s NKS 41

Zvýšení počtu dětí s NKS 3,66% 7;32% 0% ano 41;46% 47;56% spíše ano spíše ne ne nevím, nemohu posoudit Graf 8: Zvýšení počtu dětí s NKS Z této otázky jsem chtěla zjistit, názor pedagogů, zda za poslední roky vzrostl počet dětí s NKS. Jelikoţ ve výzkumném šetření jsou téměř z ¾ učitelé, kteří mají pedagogickou praxi více jak 15 let, předpokládám, ţe tuto situaci mohou zhodnotit prostřednictvím svých dlouholetých zkušeností objektivně. Na otázku odpovědělo 82 respondentů (tj.100%). 39 učitelů (tj.47,56%) zastává názor, ţe dětí s narušenou komunikační schopností přibývá, téměř stejný počet 34 pedagogů (tj.41,46%) uvádí moţnost spíše přibývá. 6 pedagogů (tj.7,32%) se domnívá, ţe dětí s vadami řeči spíše nepřibývá. 3 pedagogové (tj.3,66%) tvrdí, ţe situaci nemohou posoudit. Domnívám se, ţe právě tito učitelé vykonávají svoji profesi velice krátkou dobu a proto si netroufají situaci zhodnotit. 42

9. Nejčastější druhy NKS u ţáků n = 192 frekvence % narušený vývoj řeči 42 21,88 vývojová dysfázie 17 8,85 dyslalie 116 60,42 koktavost 5 2,60 breptavost 2 1,04 huhňavost 10 5,21 mutismus 0 0 jiné 0 0 Tab. 9: Nejčastější druhy NKS u ţáků Graf 9: Nejčastější druhy NKS ţáků Z celkového počtu ţáků s narušenou komunikační schopností vyplývá, ţe nejvíce se vyskytuje dyslalie, a to u 116 ţáků (tj.60,42%). Vývojová dysfázie byla zjištěna u 17 ţáků (tj.8,85%), narušený vývoj řeči uvádí pedagogové u 42 ţáků (tj.21,88%), koktavost má 5 ţáků (tj.2,60%), breptavost byla zjištěna pouze u 2 ţáků (tj.1,04%) a huhňavost u 10 ţáků (tj.5,21%) ţáků. Mutismus a jiné vady řeči nejsou uvedeny ani v jednom případě. 43

10. Komunikační obtíţe u ţáků U této otázky bylo moţné označit více moţností, proto v tabulce a grafu č.10 nejsou uvedena %, ale pouze počty odpovědí. frekvence nedostatečná slovní zásoba 67 obtíţe s porozuměním řeči 34 narušení gramatické stavby řeči 19 obtíţe ve výslovnosti 58 obtíţe v samostatné reprodukci řeči 36 obtíţe v zapojení se do rozhovoru, vést rozhovor 14 jiné 0 Tab. 10: Komunikační obtíţe u ţáků Komunikační obtíže u žáků 70 60 50 40 30 20 10 0 nedostat ečná slovní zásoba obtíže s porozum ěním řeči narušení gramatick é stavby řeči obtíže ve výslovnos ti obtíže v samostat né reproduk ci řeči obtíže v zapojení se do rozhovor u, vést rozhovor 67 34 19 58 36 14 0 jiné Graf 10: Komunikační obtíţe u ţáků Otázka č. 10 poukazuje na komunikační obtíţe u ţáků s narušenou komunikační schopností. Jednotlivé odpovědi na otázku mohly být vyjádřeny mnohoznačně, je tedy přípustná více neţ jedna moţnost a proto odpovědí bylo získáno více neţ je respondentů. V 67 případech byly uvedeny nedostatky ve slovní zásobě. Deficity v porozumění řeči byly označeny ve 34 případech. Narušení gramatické stavby řeči bylo 44

uvedeno 19 krát. Obtíţe ve výslovnosti byly označeny v 58 případech. 36 krát byly uvedeny obtíţe v samostatné reprodukci řeči. Potíţe se zapojením dítěte do rozhovoru nebo vést rozhovor byly označeny ve 14 případech. Jiné obtíţe uvedeny nebyly. Situace je přehledně znázorněna v tabulce a grafu č. 10. 11. Obtíţe u ţáků s NKS v ostatních oblastech U této otázky bylo moţné označit více moţností, proto v tabulce a grafu č.11 nejsou uvedena %, ale pouze počty odpovědí. frekvence obtíţe s pravolevou orientací 42 obtíţe s prostorovou orientací 21 obtíţe v jemné motorice 54 obtíţe v hrubé motorice 12 obtíţe v grafomotorice 39 narušené zrakové vnímání 10 narušený fonematický sluch 32 jiné obtíţe 0 Tab. 11: Obtíţe ţáků s NKS v ostatních oblastech Obtíže u žáků v ostatních oblastech 60 50 40 30 20 10 0 obtíže s pravolev ou orientací obtíže s prostoro vou orientací obtíže v jemné motorice obtíže v hrubé motorice obtíže v grafomot orice narušené zrakové vnímání narušené sluchové vnímání jiné obtíže 42 21 54 12 39 10 32 0 Graf 11: Obtíţe ţáků s NKS v ostatních oblastech 45

Otázka č. 11 poukazuje na nejčastější obtíţe u ţáků v ostatních oblastech. Chtěla jsem zjistit, zda si učitelé uvědomují a všímají si také obtíţí v ostatních oblastech u ţáků. Jednotlivé odpovědi na otázku mohly být vyjádřeny mnohoznačně, je tedy přípustná více neţ jedna moţnost a proto odpovědí bylo získáno více neţ je respondentů. Ve 42 případech byly označeny obtíţe s pravolevou orientací a ve 21 obtíţe s prostorovou orientací. Obtíţe v jemné motorice bylo označeno 54 krát, obtíţe v hrubé motorice pouze 12 krát, ve 39 případech byly uvedeny obtíţe v grafomotorice, narušené zrakové vnímání bylo uvedeno pouze 10 krát a narušený fonematický sluch 32 krát. Jiné obtíţe označeny nebyly. Nejvýraznější obtíţe se tedy vyskytují v jemné motorice, grafomotorice a pravolevé orientaci. Naopak nejméně obtíţí mají ţáci v hrubé motorice a zrakovém vnímání. 12. Školní a psychosociální odlišnosti dětí s narušenou komunikační schopností U této otázky bylo moţné označit více moţností, proto v tabulce a grafu č.12 nejsou uvedena %, ale pouze počty odpovědí. frekvence horší prospěch 28 obtíţné začlenění do třídního kolektivu 52 niţší sebevědomí 33 šikana svými spoluţáky 12 jiné 3 Tab. 12: Výskyt odlišností u dětí s NKS 60 50 40 30 20 10 0 horší prospěch obtížné začlenění do třídního kolektivu Graf 12: Výskyt odlišností u dětí s NKS Výskyt odlišností u dětí s NKS nižší sebevědo mí 46 šikana svými spolužáky jiné 28 52 33 12 3

V období vstupu do 1. třídy základní školy je pro novou roli školáka u dítěte důleţitý dobrý start. Ten můţe být díky narušené komunikační schopnosti ztíţen a můţe způsobit celou řadu obtíţí, které provázejí dítě v průběhu jeho školní docházky. Jednotlivé odpovědi na otázku mohly být vyjádřeny mnohoznačně, je tedy přípustná více neţ jedna moţnost a proto odpovědí bylo získáno více neţ je respondentů. Nejčastěji se vyskytují problémy se začleňováním do kolektivu, coţ uvedlo 52 respondentů, dalším častým problémem u těchto dětí je niţší sebevědomí, označené 33 respondenty, 28 respondentů označilo, ţe ţáci s vadami řeči mají horší prospěch. Míra zhoršení je obvykle závislá na druhu a hloubce narušení komunikačních schopností a můţe se projevit pouze v některých předmětech. 12 respondentů uvedlo, ţe tyto děti jsou šikanovány svými spoluţáky a 3 respondenti označili odpověď jiné, přičemţ uvedli psychické problémy (blíţe nespecifikovatelné). Poměrné zastoupení odlišností je znázorněno tabulkou a grafem č. 12. 13. Vliv informovanosti třídy o výskytu narušené komunikační schopnosti na začlenění ţáků s NKS do kolektivu třídy (dle názoru respondentů) n = 82 frekvence obtíţné začlenění ţáka do třídního kolektivu učitel informuje ţáky ve třídě o výskytu NKS 58 ano 32 ne 26 učitel neinformuje ţáky ve třídě o výskytu NKS 24 ano 20 ne 4 Tab. 13: Výskyt obtíţí při začleňování do třídního kolektivu z důvodu NKS dítěte 47

Výskyt obtíží při začleňování do třídního kolektivu z důvodu NKS dítěte 24 58 učitel informuje žáky o NKS učitel neinformuje žáky o NKS Graf 13: Výskyt obtíţí při začleňování do třídního kolektivu z důvodu NKS dítěte Výskyt nejvíce uváděného důsledku narušené komunikační schopnosti obtíţné začlenění dítěte do třídního kolektivu, lze zmírnit tím, ţe učitel informuje ostatní spoluţáky dítěte o narušené komunikační schopnosti ţáka/ţáků. Z 82 respondentů odpovědělo 58 respondentů (tj.70,73%), ţe informují ţáky ve třídě o výskytu NKS a přesto v těchto třídách má 32 učitelů (tj.55,17%) problémy se začleněním dětí s NKS do třídního kolektivu. 24 respondentů (tj.29,27%) uvedlo, ţe ţáky o tomto problému neinformují. Zde má problémy se začleněním těchto dětí do kolektivu 20 respondentů, coţ je 83,33%. Výsledky tedy potvrzují, ţe informovanost třídy o výskytu narušené komunikační schopnosti můţe přispět ke zmírnění obtíţí, týkajících se začlenění ţáků s NKS do kolektivu jejich vrstevníků. 14. Organizace logopedické intervence na základních školách U této otázky bylo moţné označit více moţností, proto v tabulce a grafu č.14 nejsou uvedena %, ale pouze počty odpovědí. frekvence školní logoped provádí individuální logopedickou péči 27 školní logoped vyučuje v logopedické třídě 0 logopedický krouţek 18 návštěvami klinického logopeda ve škole 6 rodiče sami navštěvují s dítětem klinického logopeda 53 návštěvami do Speciálně pedagogického centra 8 Tab. 14: Organizace logopedické intervence na ZŠ 48

Organizace logopedické intervence na ZŠ 60 50 40 30 20 10 0 školní logoped provádí individuál ní logopedic kou péči školní logoped vyučuje v logopedic ké třídě logopedic ký kroužek návštěvy klinického logopeda ve škole rodiče sami s dítětem navštěvují klinického logopeda návštěvy do SPC 27 0 18 6 53 8 Graf 14: Organizace logopedické intervence na ZŠ Zde šlo o zjištění, jestli jednotlivé školy poskytují ţákům s narušenou komunikační schopností logopedickou intervenci a pokud tuto intervenci poskytují, jakým způsobem je realizována. Chtěla jsem také zjistit, zda sledované běţné základní školy zaměstnávají speciálního pedagoga školního logopeda Jednotlivé odpovědi na otázku mohly být vyjádřeny mnohoznačně, je tedy přípustná více neţ jedna moţnost a proto odpovědí bylo získáno více neţ je respondentů. Odpovídalo 82 respondentů. 27 respondentů označilo, ţe na jejich škole působí školní logoped, který provádí individuální logopedickou péči, coţ je nejlepší moţné řešení pro ţáky s vadami řeči, neboť mají snadnější přístup k logopedické péči a školní logoped se můţe věnovat těmto ţákům častěji neţ klinický logoped. Jeho přínos spočívá v zajišťování logopedické intervence v rámci školy (vedení reedukačních skupin, konzultace s ostatními pedagogy, odborné konzultace s pedagogicko-psychologickými poradnami a speciálně-pedagogickými centry, apod.). V 18 případech byla uvedena moţnost, ţe na škole funguje logopedický krouţek. I tato moţnost je pro ţáky s vadami řeči dobré řešení. Logopedická péče probíhá v odpoledních hodinách po vyučování v kolektivu dětí s vadami řeči. Logopedický krouţek vede učitel, který by měl spolupracovat s klinickým logopedem, který má tyto ţáky v péči. 6 respondentů uvedlo moţnost návštěvy klinického logopeda ve škole, který pracuje s dětmi stejným způsobem jako v logopedické ambulanci. Většinou se jedná o školy na vesnici. Tato moţnost se nedá hodnotit jako 49

poskytování logopedické intervence školou, ale výhodou je, ţe klinický logoped realizuje logopedickou intervenci přímo ve škole a děti nemusí s rodiči k logopedovi dojíţdět do vzdáleného města. Největší počet respondentů 53 odpovědělo, ţe rodiče navštěvují sami s dítětem klinického logopeda. 8 respondentů označilo, ţe ţáci navštěvují speciálně pedagogické centrum. Tyto dvě moţnosti se také nedají hodnotit jako poskytování logopedické intervence školou. Moţnost vyučování školního logopeda v logopedické třídě nebyla označena. 15. Spokojenost oslovených pedagogů s logopedickou intervencí N = 72 frekvence % ano 27 37,50 spíše ano 27 37,50 spíše ne 13 18,05 ne 2 2,78 nevím, nedokáţu posoudit 3 4,17 Tab. 15: Spokojenost oslovených pedagogů s logopedickou intervencí 2;78% 4;17% Spokojenost s logopedickou intervencí ano 18;05% 37;50% 37;50% spíše ano spíše ne ne nevím, nedokážu posoudit Graf 15: Spokojenost oslovených pedagogů s logopedickou intervencí 50

Na otázku č. 12 odpovědělo 72 respondentů. 27 respondentů (tj.37,50%) odpovědělo, ţe povaţují logopedickou intervence za dostatečnou, ten samý počet pedagogů 27 (tj.37,50%) povaţuje tuto intervenci za spíše dostatečnou, 13 pedagogů (tj.18,05%) se domnívá, ţe tato intervence je spíše nedostatečná, za nedostatečnou tuto péči povaţují 2 respondenti (tj.4,78%) a 3 pedagogové (tj.4,17%) nedokáţí kvalitu logopedické intervence posoudit. Z toho lze tedy usoudit, ţe ¾ pedagogů hodnotí logopedickou intervenci kladně a ¼ pedagogů záporně. 16. Hodnocení spolupráce rodičů ţáků s NKS s oslovenými pedagogy n = 82 frekvence % výborná 2 2,44 velmi dobrá 7 8,54 průměrná 46 56,09 spíše špatná 24 29,27 velmi špatná 3 3,66 Tab. 16: Hodnocení spolupráce rodičů ţáků s NKS s oslovenými pedagogy Hodnocení spolupráce rodičů žáků s NKS s oslovenými pedagogy 3;66% 2;44% 8,54% výborná 29;27% velmi dobrá průměrná 56;09% spíše špatná špatná Graf 16: Hodnocení spolupráce rodičů ţáků s NKS s oslovenými pedagogy 51

Otázku zodpovědělo celkem 82 respondentů. Tabulka č. 13 znázorňuje, ţe největší počet respondentů 46 (tj.56,09%) povaţuje spolupráci s rodiči dětí s NKS za průměrnou, 24 respondentů (tj.29,27%) povaţuje spolupráci za spíše špatnou a 3 respondenti (tj.3,66%) za velmi špatnou. Jako velmi dobrou hodnotilo spolupráci s rodiči dětí s NKS 7 odpovídajících (tj.8,54%) a výborně hodnotili spolupráci pouze 2 odpovídající (tj.2,44%). Z toho lze usuzovat, ţe naprostá většina učitelů se domnívá, ţe by spolupráce mezi nimi a rodiči měla být lepší. 17. Poměr integrace/neintegrace ţáků s NKS Z otázky č. 17 jsem chtěla zjistit počet integrovaných/neintegrovaných ţáků s NKS. Pracuji tedy s počtem ţáků s NKS, coţ je 192. n = 192 frekvence % integrováno 30 15,63 neintegrováno 162 84,37 Tab. 17: Poměr integrace/neintegrace ţáků s NKS Poměr integrace/neintegrace žáků s NKS 15;63% 84;37% integrováno neintegrováno Graf 17: Poměr integrace/neintegrace ţáků s NKS Na otázku odpovědělo celkem 82 respondentů (tj.100%). 60 respondentů (tj.73,17%) uvedlo, ţe ve třídě nemají ţádného integrovaného ţáka/ţáky s vadami řeči. 22 pedagogů (tj.26,83%) odpovědělo, ţe mají ve třídě integrovaného ţáka/ţáky s vadami řeči. 52

Učitelé, kteří označili moţnost ano uvedli i počet integrovaných ţáků ve své třídě. Celkem tedy uvedlo 22 pedagogů 30 integrovaných ţáků s NKS. 15 učitelů uvedlo, ţe mají integrovaného jednoho ţáka ve třídě s NKS, 6 učitelů odpovědělo, ţe mají integrované 2 ţáky a 1 respondent odpověděl, ţe má integrované ve třídě 3 ţáky s vadami řeči. Z celkového počtu ţáků s NKS 192 je tedy integrováno 30 ţáků, coţ je 15,63 %. Situace integrovaných ţáků s NKS z celkového počtu ţáků s NKS je znázorněna tabulkou a grafem č. 15. 18. Připravenost pedagogů na integraci ţáka s NKS n = 82 frekvence % výborná 3 3,66 velmi dobrá 10 12,20 průměrná 34 41,46 spíše špatná 32 39,02 velmi špatná 3 3,66 Tab. 18: Připravenost pedagogů na integraci ţáka s NKS 3;66% 39;02% Připravenost pedagogů na integraci žáka s NKS 3;66% 12;20% výborná velmi dobrá průměrná 41;46% spíše špatná velmi špatná Graf 18: Připravenost pedagogů na integraci ţáka s NKS U dětí, u nichţ se vyskytuje narušená komunikační schopnost je nezbytná odpovídající logopedická péče. Do týmu odborníků, kteří se podílejí na intervenci u 53

dítěte s vadami řeči, by měli patřit i pedagogičtí pracovníci a proto jsem chtěla zjistit názory na úroveň připravenosti pedagogů ve školách pro práci s integrovanými ţáky s vadami řeči. K otázce se vyjádřilo 82 respondentů. Z tabulky č. 15 vyplývá, ţe největší počet respondentů 34 (tj.41,46%) se domnívá, ţe připravenost učitelů na integraci ţáka s NKS je průměrná, 32 respondentů (tj.39,02%) hodnotí připravenost jako spíše špatnou. 10 respondentů (tj.12,20%) se vyjádřilo, ţe připravenost je velmi dobrá, 3 respondenti (tj.3,66%), ţe je výborná a stejný počet respondentů 3 (tj.3,66%) se domnívá, ţe připravenost pedagogů na integraci ţáka s NKS je na velmi špatné úrovni. 19. Spolupráce s odborníky U této otázky bylo moţné označit více moţností, proto v tabulce a grafu č.19 nejsou uvedena %, ale pouze počty odpovědí. frekvence klinický logoped 19 školní logoped 24 pracovník Speciálně pedagogického centra 22 pracovník Pedagogicko psychologické poradny 39 spolupráce není realizována 7 Tab. 19: Spolupráce s odborníky Spolupráce s odborníky 40 35 30 25 20 15 10 5 0 klinický školní pracovník pracovník není logoped logoped SPC PPP realizována 19 24 22 39 7 Graf 19: Spolupráce s odborníky 54

Jednotlivé odpovědi na otázku mohly být vyjádřeny mnohoznačně, je tedy přípustná více neţ jedna moţnost a proto odpovědí bylo získáno více neţ je respondentů. Nejvíce respondentů 39 odpovědělo, ţe spolupracuje s Pedagogicko psychologickou poradnou, 22 respondentů se vyjádřilo, ţe spolupracují s pracovníkem Speciálně pedagogického centra, 24 pedagogů uvedlo spolupráci se školním logopedem, 19 respondentů s klinickým logopedem a 7 pedagogů uvedlo, ţe spolupráce není realizována. Respondenti, kteří zodpověděli, ţe spolupráce není realizována, mohli vyjádřit důvod. Důvody, které někteří respondenti uvedli: Spolupracujeme jen s rodiči, Logoped spolupracuje s rodiči, Rodiče si péči zabezpečují sami. 20. Hodnocení spolupráce s odborníky n = 75 frekvence % výborná 7 9,33 velmi dobrá 29 38,67 průměrná 33 44 spíše špatná 6 8 velmi špatná 0 0 Tab. 20: Hodnocení spolupráce s odborníky 44% Hodnocení spolupráce s odborníky 8% 0% 9;33% 38;67% výborná velmi dobrá průměrná spíše špatná velmi špatná Graf 20: Hodnocení spolupráce s odborníky Tato otázka se týkala názoru učitelů běţných základních škol na spolupráci s výše uvedenými odborníky, kteří jim pomáhají při práci s ţáky s vadami řeči. 55

Otázka byla zodpovězena 75 respondenty, protoţe 7 respondentů výše (otázka č. 17) uvedlo, ţe spolupráce není realizována, tudíţ na tuto otázku neodpovídali. Největší počet dotazovaných zastával názor, ţe spolupráce s odborníky je průměrná, tak se vyjádřilo 33 respondentů (tj.44%). Téměř stejný počet respondentů 29 (tj.38,67%) posuzuje spolupráci jako velmi dobrou, 7 respondentů (tj.9,33%) hodnotí spolupráci s odborníky výborně a 6 respondentů (tj.8%) se vyjádřilo, ţe je spolupráce spíše špatná. Ţádný z respondentů nehodnotil spolupráci s odborníky jako velmi špatnou. Hodnocení spolupráce je patrné z tabulky a grafu č. 20. 21. Úroveň znalostí pedagogických pracovníků týkající se NKS N = 82 frekvence % výborné 1 1,22 velmi dobré 17 20,73 průměrné 54 65,85 spíše špatné 10 12,20 velmi špatné 0 0 Tab. 21: Úroveň znalostí pedagogů Úroveň znalostí pedagogů 0% 1;22% 12;20% 65;85% 20;73% výborné velmi dobré průměrné spíše špatné velmi špatné Graf 21: Úroveň znalostí pedagogů Na otázku odpovědělo 82 respondentů (tj.100%). Největší počet respondentů 54 (tj.65,85%) se domnívá, ţe jejich znalosti v oblasti NKS jsou průměrné. U 17 56

respondentů (tj.20,73%) je úroveň znalostí velmi dobrá a u 1 respondenta (1,22%) výborná. To souvisí zřejmě se vzděláním učitelů v oblasti speciální pedagogiky (viz. tabulka č. 5). Spíše špatné hodnotí své znalosti 10 respondentů (tj.12,20%). Ţádný z respondentů nehodnotil úroveň svých znalostí velmi špatně. Úroveň znalostí pedagogů týkající se NKS je přehledně znázorněna v grafu č. 21. 22. Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti logopedie n = 82 frekvence % formou přednášek pořádaných SPC 38 46,34 formou celoţivotního vzdělávání na PdF 3 3,66 formou logopedických kurzů 27 32,93 jinou, uveďte jakou 2 2,44 nemám zájem získávat další informace 12 14,63 Tab. 22: Další vzdělávání pedagogů v oblasti logopedie Další vzdělávání pedagogů v oblasti logopedie 2;44% 14;63% 32;93% 46;34% přednášky SPC celoživotní vzděl.na PdF logopedické kurzy jiné 3;66% nemám zájem Graf 22: Další vzdělávání pedagogů v oblasti logopedie Následující otázka poukazuje na to, zda mají pedagogové zájem o další vzdělávání v oblasti logopedie a jakou formu vzdělávání by upřednostnili. 57