Masarykova univerzita. Fakulta sociálních studií. Katedra sociální politiky a sociální práce. Magisterská diplomová práce. Bc.

Transkript

1 Masarykova univerzita Fakulta sociálních studií Katedra sociální politiky a sociální práce Magisterská diplomová práce Vzdělávací potřeby vedoucích pracovníků administrativy a správy ve vysokoškolské instituci Bc. Sabina Coufalová Vedoucí diplomové práce: PhDr. Markéta Horákova, Ph.D. Brno 2014

2 Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem tuto diplomovou práci vypracovala samostatně pod vedením PhDr. Markéty Horákové, Ph.D. a uvedla jsem všechny použité literární a jiné odborné zdroje. V Brně dne 18. prosince Sabina Coufalová 2

3 Poděkování Děkuji v prvé řadě PhDr. Markétě Horákové, Ph.D. za vynikající odborné vedení, trpělivost, profesionální přístup a cenné připomínky při spolupráci na tvorbě této diplomové práce. Dále děkuji vedoucí personálního oddělení zkoumané instituce za čas a ochotu při poskytování informací i za spolupráci při organizaci výzkumu. Mé díky patří rovněž všem účastníkům výzkumu. Na tomto místě chci poděkovat i Šárce Hrabinové za motivaci a podporu při psaní této práce. 3

4 Obsah OBSAH...4 ÚVOD...7 I. TEORETICKÁ ČÁST ZNALOSTI A VZDĚLÁVÁNÍ V SOUČASNÉ SPOLEČNOSTI SOUČASNÁ SPOLEČNOST JAKO SPOLEČNOST VĚDĚNÍ CELOŽIVOTNÍ UČENÍ STRATEGICKÉ DOKUMENTY V OBLASTI CELOŽIVOTNÍHO UČENÍ DEFINICE A TYPY CELOŽIVOTNÍHO UČENÍ POTŘEBA VZDĚLÁVÁNÍ VE VEŘEJNÉM SEKTORU STRATEGICKÝ ROZVOJ LIDSKÝCH ZDROJŮ V ORGANIZACI UČÍCÍ SE ORGANIZACE VZDĚLÁVÁNÍ V ORGANIZACI VÝHODY VZDĚLÁVÁNÍ V ORGANIZACI PODMÍNKY PRO EFEKTIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ VZDĚLÁVACÍ POTŘEBY PŘI TVORBĚ PROGRAMU VZDĚLÁVÁNÍ CYKLUS TVORBY VZDĚLÁVACÍCH PROGRAMŮ IDENTIFIKACE VZDĚLÁVACÍCH POTŘEB ANALÝZA PRACOVNÍHO MÍSTA A PROFIL ROLE ŠETŘENÍ O VZDĚLÁVÁNÍ IDENTIFIKACE BARIÉR V UČENÍ DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH VE VEŘEJNÉM SEKTORU V PRAXI V ČR VEŘEJNÝ SEKTOR A JEHO SPECIFIKA ROZVOJ LIDSKÝCH ZDROJŮ VE VEŘEJNÉM VYSOKÉM ŠKOLSTVÍ ČR STATISTIKY ÚČASTI V DALŠÍM VZDĚLÁVÁNÍ VE VEŘEJNÉM SEKTORU ČR

5 II. METODOLOGICKÁ ČÁST POPIS VÝZKUMU A VÝZKUMNÉ STRATEGIE HLAVNÍ VÝZKUMNÁ OTÁZKA DÍLČÍ VÝZKUMNÉ OTÁZKY OPERACIONALIZACE VÝZKUMNÁ STRATEGIE VÝZKUMNÝ VZOREK JEDNOTKA ZKOUMÁNÍ JEDNOTKA ZJIŠŤOVÁNÍ TECHNIKA SBĚRU DAT TRIANGULACE PRŮBĚH VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ A ANALÝZY DAT REFLEXE VÝZKUMU A JEHO LIMITY...62 III. EMPIRICKÁ ČÁST VÝSLEDKY VÝZKUMU DVO 1: JAKÝ JE PROFIL ROLE VEDOUCÍCH PRACOVNÍKŮ ADMINISTRATIVY A SPRÁVY VE VYBRANÉ VYSOKOŠKOLSKÉ INSTITUCI? POPIS PRACOVNÍHO MÍSTA VEDOUCÍHO PRACOVNÍKA ODBORU POPIS KVALIFIKAČNÍCH POŽADAVKŮ PRO VÝKON ROLE VEDOUCÍHO PRACOVNÍKA PRACOVNÍ PODMÍNKY MOŽNOSTI VZDĚLÁVÁNÍ V ORGANIZACI MOTIVACE VEDOUCÍCH PRACOVNÍKŮ ODBORU DÍLČÍ ZÁVĚR DVO 2: JAKÉ JSOU REÁLNÉ KOMPETENCE VEDOUCÍCH PRACOVNÍKŮ ADMINISTRATIVY A SPRÁVY VE VYBRANÉ VYSOKOŠKOLSKÉ INSTITUCI? DÍLČÍ ZÁVĚR DVO 3: JAKÁ JE MEZERA VE VÝKONNOSTI VEDOUCÍCH PRACOVNÍKŮ ADMINISTRATIVY A SPRÁVY VE VYBRANÉ VYSOKOŠKOLSKÉ INSTITUCI? DÍLČÍ ZÁVĚR DVO 4: JAKÉ MEZERY POCIŤUJÍ VE VÝKONU SVÉ PRÁCE VEDOUCÍ PRACOVNÍCI ADMINISTRATIVY A SPRÁVY VE VYBRANÉ VYSOKOŠKOLSKÉ INSTITUCI? DÍLČÍ ZÁVĚR

6 6.5 DVO 5: JAKÉ MEZERY POCIŤUJÍ VE VÝKONU PRÁCE VEDOUCÍCH PRACOVNÍKŮ ADMINISTRATIVY A SPRÁVY VE VYBRANÉ VYSOKOŠKOLSKÉ INSTITUCI JEJICH NADŘÍZENÍ? PODMÍNKY PRO ŽÁDOUCÍ VÝKON ÚROVEŇ ZNALOSTÍ A DOVEDNOSTÍ PRO ŽÁDOUCÍ VÝKON MÍRA MOTIVACE OVLIVŇUJÍCÍ VÝKON OBLASTI VZDĚLÁVÁNÍ PRO VEDOUCÍ ODBORŮ Z POHLEDU JEJICH NADŘÍZENÝCH DÍLČÍ ZÁVĚR ZÁVĚR DOPORUČENÍ VYTVOŘIT PROSTŘEDÍ UČÍCÍ SE ORGANIZACE VYPRACOVAT POPISY PRÁCE VEDOUCÍCH ODBORŮ ZAVEDENÍ HODNOTÍCÍHO PROCESU VEDOUCÍCH ODBORŮ VYUŽITÍ VLASTNÍCH ZDROJŮ DALŠÍ MOŽNOSTI IDENTIFIKACE VZDĚLÁVACÍ MEZERY POUŽITÁ LITERATURA ANOTACE ANNOTATION REJSTŘÍK PŘÍLOHA 1: INFORMOVANÝ SOUHLAS PŘÍLOHA 2: SADY OTÁZEK PRO ROZHOVORY PŘÍLOHA 3: STRUKTURA RESPONDENTŮ STAŤ

7 Úvod Každý, kdo se přestane učit, je starý, ať je mu dvacet nebo osmdesát. Každý, kdo se stále učí, zůstává mladý. To nejlepší v životě je zůstat mladým. Henry Ford Má-li se firmám v dnešním světě dařit, musejí být ochotné učit se. To vyžaduje si uvědomit si, že nejsou dokonalé. Proto si úspěšný podnik je vědom potřeby neustálého zlepšování a hledá možnosti co nejlepšího sebeprosazení. (Vodák, Kucharčíková, 2007: 16) Toto tvrzení vychází z předpokladu, že v dnešní společnosti založené na znalostech již není rozhodujícím prvkem pro úspěch organizace pouze její hmotný majetek, ale na stejnou úroveň se dostávají vzdělaní zaměstnanci, kteří efektivně spolupracují, sdílejí informace a neustále se rozvíjí. P. F. Drucker pak hovoří o tom, že jediným zdrojem konkurenční výhody organizace se postupně stanou kvalifikovaní a vzdělaní lidé. (Vodák, Kucharčíková, 2007) Tyto argumenty dokládají, že procesy rozvoje a vzdělávání zaměstnanců jsou v současnosti jedním z nejzásadnějších činností personálního manažera a je tudíž potřeba upozornit na jejich důležitost. Z těchto důvodů se téma diplomové práce zaměří na oblast vzdělávání pracovníků, a to ve specifickém prostředí veřejného sektoru, ve vysokoškolské instituci. Téma vzdělávání pracovníků považuji ve všech typech organizací v moderní společnosti za klíčový proces, pokud chce být organizace výkonnou, flexibilní a poskytovat kvalitní služby, a nemusí se jednat jen o ziskový, soukromý sektor. Jak upozorňuje Zack, (2003 cit. dle Mužík, 2012: 139) některé organizace, jejichž výstupem jsou znalosti a jsou tedy svou povahou informační, se domnívají, že nepotřebují změnit svůj systém vzdělávání. Je možné, že tento jev se mohl dotknout i administrativních pracovníků ve vysokoškolských institucích, kteří působí právě v informačních organizacích, tudíž by na ně mohlo být nahlíženo jako na ty, kteří už operují dostatkem potřebných znalostí anebo si případně chybějící znalosti doplní z vlastní vůle ve svém volném čase. Symbolickým cílem diplomové práce je proto prozkoumat, jak je vzdělávání 7

8 neakademických pracovníků vnímáno na vysokoškolské půdě a jaká je jim věnována pozornost z pohledu personálního managementu. Opatření v podobě kariérních řádů, nabídky dalšího profesního vzdělávání a rozvoje lidských zdrojů jsou totiž primárně směřovány mezi akademické pracovníky. Role neakademických pracovníků je přitom ve vysokoškolských institucích v určitých oblastech klíčová, a proto je nutná jejich vysoká kvalifikace. I samotný vedoucí management univerzit vyžaduje po neakademických pracovnících kvalitní a odborné výstupy práce, jelikož od těchto výstupů se odvíjí strategické rozhodovací procesy. Za konkrétní nežádoucí stav považuji to, že ve vybrané vysokoškolské instituci nejsou zanalyzovány vzdělávací potřeby neakademických pracovníků. Jako nejvíce problematické vnímám to, že vzdělávací opatření pro neakademické pracovníky jsou spíše nárazová, vzdělávací programy zde tedy nemají systematickou a tím pádem efektivní a strategickou povahu. Cílem diplomové práce je prozkoumat, jaké potřeby dalšího profesního vzdělávání má střední management vybrané vysokoškolské instituce. Cílovou skupinou jsou tedy vedoucí jednotlivých odborů rektorátu vybrané vysokoškolské instituce. Výzkumným záměrem práce je provést strategickou analýzu, jejímž výstupem bude návrh strategického cíle pro potřeby organizační změny. Z hlediska typu výzkumu je možné práci označit jako evaluaci, analýzu potřeb zaměstnanců středního managementu dané vysokoškolské instituce vzhledem k jejich dalšímu profesnímu vzdělávání. Aplikačním cílem diplomové práce je, aby byl vytvořen systematický a strategický proces dalšího vzdělávání neakademických pracovníků s ohledem na jejich potřeby a zájmy v jejich pracovní pozici. Popsaný žádoucí stav by měl prospět akademickým pracovníkům, kterým neakademičtí pracovníci poskytují servis. Zároveň i vedoucímu managementu univerzity, kterému neakademičtí pracovníci připravují podklady pro rozhodování, tudíž by se díky rozšíření znalostí mohly tyto zpracovávané podklady zkvalitnit a tím pozitivně ovlivnit rozhodování o směřování vysoké školy. Hlavní výzkumná otázka zni: Jaké jsou vzdělávací potřeby vedoucích pracovníků administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci vzhledem k jejich pracovní náplni? 8

9 I. Teoretická část 1 Znalosti a vzdělávání v současné společnosti Ačkoli je pojem učení a vzdělávání spojen v myšlení lidí především s dětstvím a dospíváním, potřeba učit se zůstává dle Jarvise (1992 cit. dle Novotný, 2009: 62) v každé etapě lidského života, jelikož pomáhá jedinci vyrovnat se s novými situacemi, které nastávají v době individuálních či sociálních změn. Vzdělávání a učení se tedy stává jedinečnou lidskou potřebou. Toto tvrzení dokládá Jarvis psychologickými (Maslow), pedagogickými (Tough) či sociologickými (Schutz, Luckmann) koncepty. Zásadní charakter potřeby vzdělávání vyplyne rovněž z první kapitoly, v níž bude charakterizován koncept současné společnosti jako společnosti vědění. První kapitola přibližuje důležitou roli znalostí a jejich neustálé obnovy v dnešní společnosti a tím zdůrazňuje potřebu vzdělávání a celoživotního učení, mezi které patří i vzdělávání na pracovišti, jemuž je věnováno téma diplomové práce. Následující text tedy upozorňuje na zkoumaný sociální problém a zasazuje problematiku do širšího kontextu. 1.1 Současná společnost jako společnost vědění Pro pochopení důležitosti významu celoživotního vzdělávání je nutné seznámit se s charakteristikami současné společnosti, ve které probíhá život člověka. Jednou z hlavních teorií popisující moderní společnost je koncept společnosti vědění. Existuje několik vymezení a definic společnosti vědění. První teoreticky vymezil společnost vědění (tzv. knowledge society) Peter F. Drucker ve své knize The Age of Discontinuity. Vznik společnosti vědění dává do souvislosti s nárůstem tzv. knowledge workers v moderní společnosti, tedy se skupinou lidí, jejichž obsah práce je závislý na úrovni jejich znalostí a ne na jejich fyzických předpokladech, 9

10 jak tomu bylo v době průmyslové společnosti. Jelikož byli pracovníci se znalostmi lépe placeni a měli lepší pracovní podmínky, staly se znalosti hlavní určující cenou v americké ekonomice. Produkce znalostí se proto stala klíčovou ekonomickou výhodou a úspěchem země. Pro moderní společnost tedy představují znalosti a tzv. knowledge workers hlavní zdroj vývoje a příjmu. Drucker ale současně upozorňuje, že jenom samotné vlastnictví znalostí nestačí, je nutné informace vhodně zpracovávat a rozvíjet je. (Drucker, 2008: ) Na Druckera pak navazuje ve svých úvahách řada autorů. Například Provazník zmiňuje jednu z charakteristik společnosti vědění, která je pro tuto diplomovou práci zásadní, a to, že za základní proces ve společnosti považuje rozvoj lidských zdrojů a rozvoj lidského potenciálu, přičemž subjektem jednání je zde člověk. (Provazník et. al, 1998: 205 cit. dle Veselý, 2004: 436). Podstatou dnešní společnosti je tedy vědění, které člověku umožňuje intelektovou a manuální činnost. (David, Foray, 2002: 12 cit. dle Veselý, 2004: 436) Vedle toho vznikají další koncepty, které se ale svou myšlenkou od teorie společnosti vědění odlišují. Například koncept společnosti založené na znalostech, podle kterého jsou strategickým prvkem společnosti informace. Podle kritiků tohoto konceptu jsou však informace pasivní data, do pohybu a interpretace je uvádí právě až člověk. (Veselý, 2004: 436) Jak vymezil již Drucker, význam distribuce a neustálé obnovy znalostí a vědění je spojen s faktem, že v dnešní společnosti roste počet profesí s vysokou složitostí práce, tzv. vědomostních pracovníků, kteří se dle definice OECD vyznačují tím, že jsou vysoce kvalifikovaní a jejich pracovní činnost je spjatá s vytvářením a zpracováváním informací. (Veselý, 2004: 438) Právě cílovou skupinu výzkumu této diplomové práce je možné považovat za skupinu vědomostních pracovníků, jelikož náplň jejich práce spočívá zejména ve zpracovávání a vytváření informací (bude dále rozebráno v empirické části práce). U této skupiny je pak neustálá obnova vědění klíčová pro výkon jejich profese. Zároveň jsou na rozsah vědění navázány téměř všechny funkční společenské systémy, jako hospodářský, právní a zdravotní. (Wilke, 2000: 247 cit. dle Veselý, 2004: 437) Veselý (2004: 444) dále zmiňuje, že podmínkou pro dobrý výkon a produkci 10

11 firmy na trhu je nepřetržitý proces produkce, inovace, rozšiřování a aplikace vědomostí a znalostí. Tento proces lze souhrnně označit za celoživotního učení. 1.2 Celoživotní učení Následující část představí koncept celoživotního učení. Nejprve budou zmíněny mezinárodní strategické dokumenty, které se věnují právě rozvoji a podpoře celoživotního vzdělávání, čímž bude znázorněn význam, jaký je celoživotnímu vzdělávání věnován v celosvětovém měřítku. Tyto dokumenty směřují svá opatření především do oblastí národní, vládní úrovně, avšak pro reálné naplnění strategických cílů je nutné, aby tato opatření byla řešena právě na úrovni jednotlivců a organizací. Z toho důvodu je k tématu vzdělávání pracovníků v organizaci na místě přiblížit mezinárodní strategické dokumenty v oblasti celoživotního učení Strategické dokumenty v oblasti celoživotního učení Z charakteristik dnešní společnosti vědění plyne, jak bylo zmíněno výše, klíčový význam neustálé obnovy znalostí, tedy proces vzdělávání. Význam vzdělávání dokládají mnohé dokumenty a úmluvy mezinárodních organizací, v nichž si členské státy stanovují strategické cíle právě v oblasti vzdělávání včetně celoživotního učení. Mezinárodní komise UNESCO Vzdělávání pro 21. století (1997: 1) chápe vzdělávání jako stále pokračující proces zdokonalování znalostí a dovedností a také ( ) jako výjimečný prostředek formování osobnosti a budování partnerských vztahů Mezi své klíčové vize pro rozvoj společnosti v dokumentu Učení je skryté bohatství (Learning: the Treasure Within) pak řadí podporu celoživotního vzdělávání, které člověka jednak adaptuje na změny ve společnosti a změny v povaze práce, ale také přispívá k osobnímu rozvoji. Výsledkem by pak měl být přechod k tzv. učící se společnosti založené na získávání, aktualizaci a využívání znalostí. (UNESCO, 1997: 5-7) Komise Vzdělávání pro 21. století (1997: 59-61) dále upozorňuje na to, že proces vzdělávání v moderní společnosti již nelze vztahovat jen k raným fázím života člověka, naopak je nutné proces učení uskutečňovat v průběhu celého života, a to právě kvůli změnám ve struktuře společnosti i požadavkům na trhu práce, které si žádají 11

12 neustálou obnovu znalostí a dovedností. Počáteční vzdělání rychle zastarává, proces celoživotního učení tak může organizacím pomoci udržet kvalitní pracovní sílu, a tím zvyšovat a zkvalitňovat své produkty. Za vynikající vzdělávací prostředí pro dospělé považuje komise (UNESCO, 1997) pracoviště. Podobně byla na konferenci ministrů školství zemí OECD (Meeting of the Education Commitee at Ministeral Level) v Paříži v roce 1996 za jednu ze strategií celoživotního učení v dokumentu Making Lifelong Learning a Reality for All ustavena myšlenka, že celoživotní učení by se mělo odehrávat v místě výkonu povolání, tzn. aby šlo zároveň o proces učení a proces uplatnění nabytých znalostí v práci. (OECD, 1996: 95-96) Tyto deklarace jsou zásadní pro téma diplomové práce, jelikož zdůvodňují význam vzdělávacích procesů přímo na pracovišti jakožto jeden z projevů celoživotního vzdělávání. Významnou konferencí v oblasti vzdělávání byla i 5. mezinárodní konference UNESCO v Hamburku (the Fifth International Conference on Adult Education CONFINTEA V) v roce 1997, na základě které vznikly dva významné dokumenty, tzv. Hamburská deklarace a Agentura pro budoucnost. Mezi zásadní body pro téma této práce patří zejména to, že zde byla zdůrazněna role vzdělávání dospělých v moderní společnosti. Z tohoto důvodu se zúčastněné země (mezi nimi i ČR) zavázaly k tomu, že se budou zaměřovat na rozvíjení programů vzdělávání dospělých a to i v rámci perspektivy celoživotního vzdělání, zlepšování jejich kvality a rovněž, aby lidé mohli vyjádřit své požadavky na vzdělání. (MŠMT, 2004) Důležitým počinem k vytvoření globálního politického konsensu ohledně problematiky vzdělávání vzhledem k managementu lidských zdrojů bylo Memorandum o celoživotním učení (Memorandum on Lifelong Learning) Evropské unie z roku Dokument reaguje na změny v sociální a ekonomické oblasti a svými cíli chce jedince přizpůsobit požadavkům právě společnosti vědění (knowledge-based society), tak aby byl maximálně zajištěn seberozvoj v kontextu nových technologií a udržení si tak pracovního místa. Hlavními cíli zde je podpora aktivního občanství a podpora zaměstnatelnosti. Vzhledem k tématu diplomové práce je signifikantním principem růst investic v oblasti lidských zdrojů a rozvinutí efektivní vzdělávací metody v kontextu celoživotního učení. (Lima, Guimaraes, 2011: 86-92) Z českého prostředí je třeba zmínit dokument MPSV Strategie rozvoje lidských 12

13 zdrojů pro Českou republiku, v němž patří mezi specifické strategie i celoživotní učení. Hlavní doporučení směřují v první řadě do oblasti informovanosti, propagace a podpory celoživotního vzdělávání a dále do vývoje efektivních vyučovacích metod založených především na informačních technologiích. Dokument vedle toho stanovuje specifickou strategií i další vzdělávání, které chápe primárně v souvislosti se vzdělávacími aktivitami na pracovišti a které tak slouží k rozvoji zaměstnatelnosti. V této souvislosti dokument zmiňuje, že ve většině organizací v ČR chybí systémy vzdělávání pracovníků, čímž Česká republika značně zaostává za zeměmi Západní Evropy. Řešení vidí ve vytvoření právního rámce, který by stanovil pravidla financování aktivit v oblasti celoživotního učení, což by mohlo motivovat zaměstnavatele zajišťovat pro své zaměstnance vzdělávání. Dále považuje za zásadní i zapojit do tohoto procesu střední, vyšší a vysoké školy, které by tyto aktivity poskytovaly. (MPSV, 2003: 20-21, 24-45) Pro úroveň ČR je základním dokumentem pro koncepce a politiky v oblasti celoživotního učení Strategie celoživotního učení ČR (MŠMT, 2007), která stanovuje vize, hlavní strategické směry politik a návrhy opatření na podporu rozvoje celoživotního učení včetně provázanosti opatření na operační programy ČR pro období Se Strategií pak úzce souvisí její Implementační plán (MŠMT, 2008), který stanovuje již konkrétní cíle a měřitelná opatření pro dosažení cílů včetně termínů splnění, stanovení odpovědných orgánů a způsobu a výše finančního zabezpečení Jak stanovila Strategie celoživotního učení ČR, jako prostředky či mechanismy k naplnění představených strategií a rozvoji celoživotního vzdělávání ČR lze chápat projekty pro čerpání dotační podpory na vzdělávání ze Strukturálních fondů EU na období , konkrétně pak Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost (dále OP VK). V tomto dokumentu lze vidět, že i strategie vázané na finanční podporu věnují značnou pozornost celoživotnímu učení a dalšímu vzdělávání dospělých na pracovišti, čímž přímo vybízejí k aktivitám, které vzdělávací procesy posilní. To je zásadní vzhledem k tématu práce, jelikož signalizuje, že je zde tlak na vytvoření systému vzdělávání zaměstnanců. Tématu dalšího vzdělávání a celoživotního učení se věnují prioritní osy 3 a 4 OP VK. V prioritní ose 3 Další vzdělávání je za globální cíl stanoven: posílení adaptability a flexibility lidských zdrojů jako základního faktoru konkurenceschopnosti ekonomiky 13

14 a udržitelného rozvoje ČR prostřednictvím podpory dalšího vzdělávání jak na straně nabídky, tak poptávky. (MŠMT, 2006: 85) Mezi podporované aktivity pak strategie řadí například tvorbu vzdělávacích modulů zaměřených na podporu obecných kompetencí pro vzdělávání dospělých ve vzdělávacích institucích. Příjemci těchto opatření jsou mimo jiné ústřední orgány státní správy a instituce terciárního vzdělávání. V prioritní ose 4 Systémový rámec celoživotního učení je pak globálním cílem: vytvoření moderního, kvalitního a efektivního systému celoživotního učení prostřednictvím rozvoje systému počátečního, terciárního a dalšího vzdělávání včetně propojení těchto jednotlivých částí systému celoživotního učení. (MŠMT, 2006: 89) Klíčovými aktivitami je pak rovněž zkvalitnění systému hodnocení a řízení lidských zdrojů a úprava podmínek pro uznávání výsledků dalšího vzdělávání. (MŠMT, 2006: 85-94) Tyto strategické cíle se tedy přímo týkají zkoumané oblasti v diplomové práci a je třeba jim věnovat pozornost z toho důvodu, že legitimizují aktuálnost zkoumaného sociálního problému. Důraz na další vzdělávání dospělých se objevuje i v nejnovějších strategických dokumentech Evropské unie. Ve strategii Evropské unie Education and Training 2020 je jednou z podmínek přechodu na znalostně založenou společnost i kvalita lidských zdrojů. Proto byl koncilem EU stanoven jako první strategický cíl realizovat celoživotní učení a mobilitu. Referenčním ukazatelem, tzv. European benchmarks, pak pro tento cíl je, aby se do roku % populace ve věku let účastnilo dalšího vzdělávání. Vědomosti, znalosti a dovednosti jsou totiž dle EU předpokladem osobního rozvoje lidí a jejich aktivní účasti na veřejném životě i uplatnění na trhu práce. (European Union, 2009) Na úrovni ČR vznikla v návaznosti na evropský podnět Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020, která analyzuje současný stav vzdělávacího systému ČR a stanovuje základní rámec pro jeho další rozvoj. I tato strategie chápe jako základní charakteristiku vzdělávacího systému celoživotní učení, přičemž si za průřezové priority stanovuje snížit nerovnost ve vzdělání, podporovat kvalitní výuku a kvalitní učitele a efektivně řídit vzdělávací systém. Strategie rovněž stanovuje soustavu indikátorů, které mají explicitně popisovat žádoucí cílový stav, což se prozatím dle vlastních slov tvůrců strategie, dařilo v českém školství spíše vágně. (MŠMT, 2014) 14

15 1.2.2 Definice a typy celoživotního učení Jarvis (2010) považuje učení za podstatu lidského bytí. Učení dle něho podmiňuje bytí, ale zároveň je nutné pamatovat, že učení se odehrává v sociálním prostředí, které se neustále mění. Učení (learning) pak definuje jako proces, který probíhá v průběhu celého života a během kterého tělo i mysl získávají a osvojují si zkušenosti, jenž ve výsledku mění osobnost člověka. Vzdělávání (education) je pak dle něj poskytování příležitostí k učení. (Jarvis, 2010: 39) Dále Jarvis rozděluje tři základní typy vzdělávání formální (formal), neformální (non-formal) a informální (informal), které zároveň mohou probíhat ve dvou situacích, a to buď úmyslně, anebo nahodile. Takto vzniká šest základních situací, v nichž dochází k procesu učení. Celoživotní učení je pak druhem formálního učení. (Jarvis, 2010: 42-44) Ke konceptu celoživotního učení se jako první přihlásilo UNESCO, ale jeho význam zmiňoval již na začátku 20. století například Dewey ve své knize Education and Democracy. Dnes je však celoživotní učení více spjato s jeho pragmatickým významem pro zaměstnání než pro rozvoj osobnosti, jak tomu bylo právě v minulosti. Jarvis pak shrnuje, že v současnosti je celoživotní učení proces, při kterém je vzdělávání dospělých začleněno do formálního vzdělávacího systému jako systém vzdělávání při práci a pro práci (work-life education). (Jarvis, 2010: 46) Mezi další větve formálního vzdělávání dospělých patří další profesní rozvoj (continuing professional development), který je představován především krátkými kurzy pro specifické profese. Další vzdělávání (continuing education) je pak často chápáno podobně jako celoživotní učení, jeho definice se ale úžeji váže s rozvojem zaměstnanosti a profesním rozvojem, zahrnuje tedy především leadership training a rozvoj manažerských dovedností. (Jarvis, 2010: 46-47) Právě proces dalšího vzdělávání je předmětem zájmu této diplomové práce. V rámci formálního vzdělávání dospělých je pak možné ještě zmínit opakované vzdělávání (recurrent education), které nabízí lehce radikální alternativní systém, kdy jednou ze základních myšlenek je, aby si každý sám určil po základním vzdělání množství pokračujícího formálního vzdělávání. Každý má tak právo na několik let vzdělávání později během celého života, což má zaručovat rovnost a právo všech lidí na dostačující vzdělání. (Jarvis, 2010: 48-51) 15

16 Rabušicová a Rabušic (2008: 34) přehledně vyvozují vzájemnou souvislost a provázanost konceptů zmíněných výše a vytváří hierarchický model: Koncept společnosti vědění vyjadřuje klíčové principy moderní společnosti. Cílem společnosti vědění jsou koncepty celoživotního učení, celoživotní zaměstnanosti a aktivního občanství, které spočívají především v osobním rozvoji člověka a určují fungování a vývoj společnosti. Prostředkem k dosažení těchto cílových konceptů je vzdělávání dospělých, rozvoj lidských zdrojů a komunitní vzdělávání. Ze všech výše uvedených faktů vyplývá, že prostředkem k vyrovnání se s požadavky společnosti vědění a splnění cílů celoživotního učení je právě vzdělávání dospělých. Z toho důvodu je velice aktuální věnovat se v organizaci problematice dalšího vzdělávání dospělých a rozvoji lidských zdrojů. Tento argument legitimizuje téma diplomové práce a ukazuje jeho důležitost. Koncept rozvoje lidských zdrojů bude představen ve druhé kapitole, na základě seznámení se s jeho principy bude následně možné stanovit hlavní výzkumnou otázku. 1.3 Potřeba vzdělávání ve veřejném sektoru Veřejný sektor byl a bude největším sběratelem, uživatelem a držitelem informací, protože informace jsou základem fungování všech úrovní veřejné správy a výkonu jejich kompetencí a aktivit. Všechny organizace intenzivně využívají informace pro svou každodenní práci. (Wright, Nemec, 2003: 326) Autoři na základě tohoto faktu odkazují na dílo Reinventing Government dvojice autorů Osborna a Gaeblera (1992), podle kterého je nutná komplexní reforma veřejného sektoru, a to právě kvůli rozvoji informačních technologií, které souvisí s přechodem společnosti na znalostní. Reformy by měly cílit na zvyšování výkonnosti, na decentralizaci, růst transparentnosti a otevřenosti, zvyšování kvality veřejných služeb atd. Tento proces však započal již v 80. letech například s knihou Nella Euricha Corporate Classrooms, kdy se ve Velké Británii i ve Spojených státech šířila myšlenka, že společnosti, které pracují se znalostmi a které se tak rychle mění dle sociálního prostředí, se musí stát učícími 16

17 se organizacemi. Organizace proto zakládaly své tzv. univerzity, v nichž se rozvíjely organizační znalosti, a čímž se mimo jiné obrátila pozornost na rozvoj lidských zdrojů jako na disciplínu. (Jarvis, 2010: 48) I univerzitu, zkoumanou organizaci, lze označit za organizaci založenou na znalostech. V rámci představené myšlenky je proto nutné znalosti jejích zaměstnanců neustále obnovovat. Z toho důvodu je ve zkoumané organizaci zásadní soustředit se na proces učení a vzdělávání zaměstnanců. Lidských zdrojům ve veřejném sektoru se věnuje i Strategie rozvoje lidských zdrojů pro Českou republiku, která byla zmíněna výše. Zde upozorňuje na to, že současně s reformou veřejné správy, která probíhá v podstatě neustále od roku 1989, je nutné soustředit se i na rozvoj lidských zdrojů ve veřejné správě. Reálně však chybí kvalitní koncepce a dochází k častým odkladům reforem. Doporučení MPSV (2003: 30-32) směřuje do motivace pracovníků veřejné správy k osobnímu rozvoji, kdy vzdělávání bude začleněno do systému odměňování a hodnocení. Dle Strategie jsou klíčovými oblastmi vzdělávání zvyšovat manažerské dovednosti a znalosti vysokých státních úředníků, vybudovat z pracovníků veřejné správy aktivní činitele a nositele celkové reformy a modernizace, rozvíjet etické hodnoty a soft skills v oblasti jednání s klienty, poskytovat rady, předcházet problémům, řešit konflikty a překonávat administrativní a rezortní bariéry. Za vhodné učební metody pro pracovníky veřejné správy považuje učení akcí, případové studie, simulace, týmové projekty, analýza problémů a interaktivní programy. Zároveň zdůrazňuje, že i veřejná instituce se může stát učící se organizací. Koncept učící se organizace bude popsán v následující kapitole. První kapitola začlenila zkoumaný sociální problém vzdělávacích potřeb do širšího rámce problematiky celoživotního učení a vzdělávání dospělých. Za pomoci představení významných strategických dokumentů a strategických cílů v oblasti celoživotního učení byl demonstrován sociální význam zkoumaného problému, což legitimizuje výzkum diplomové práce. Aplikační cíl výzkumu, tedy vytvoření vzdělávacích aktivit pro zaměstnance vybrané instituce, pak přispívá k naplňování zmíněných strategických cílů zaměřujících se na zvyšování účasti dospělých v dalším vzdělávání. 17

18 2 Strategický rozvoj lidských zdrojů v organizaci Jak vyplynulo z předešlé části, prostředkem k vyrovnání se s požadavky společnosti vědění je rozvoj lidských zdrojů a vzdělávání dospělých. Následující část proto slouží k popisu problematiky, která je spojena s konceptem vzdělávání v organizaci, a tím pádem i s konceptem vzdělávacích potřeb. Svým zaměřením se tedy váže k odpovědi na hlavní výzkumnou otázku. Pro pochopení problematiky vzdělávání zaměstnanců v organizaci je nutné se v prvé řadě seznámit s konceptem rozvoje lidských zdrojů jako jednou z aktivit řízení lidských zdrojů, který pomůže popsat zkoumaný sociální problém. Kapitola proto představí principy strategického rozvoje lidských zdrojů se zdůvodněním, proč je tato činnost v rámci řízení lidských zdrojů klíčová a proč je nutné věnovat všem pracovníkům v organizaci stejnou pozornost v oblasti zajišťování vzdělávání, a zároveň co vzdělávání pracovníků organizaci přináší. Tyto zásady budou následně využity při designování výzkumu diplomové práce. Rozvoj lidských zdrojů je jednou ze základních aktivit personálního řízení, a to společně s procesy zabezpečování pracovních zdrojů, řízení výkonu, odměňování, péčí o zaměstnanecké vztahy, poskytování služeb pro zaměstnance a správou jejich osobních záležitostí. Rozvoj lidských zdrojů se pak dále dělí do tří základních procesů, kterými jsou rozvoj a vzdělávání zaměstnanců, rozvoj manažerů a řízení kariéry. (Armstrong, 1999: 44-45) Armstrong (2007: 441) definuje rozvoj lidských zdrojů takto: Rozvoj lidských zdrojů spočívá v poskytování příležitostí k učení, rozvoji a výcviku za účelem zlepšování výkonu jedince, týmu i organizace. Strategický rozvoj lidských zdrojů je pak možné chápat jako souhrn politik organizace či podniku ohledně toho, jak k naplňování podnikové strategie přispívá strategie rozvoje lidských zdrojů. (Armstrong, 2007: 443) Konkrétně strategický rozvoj lidských zdrojů definoval například Walton (1999 in Armstrong, 2007: 443) jako: zavádění, vyřazování, modifikování, řízení a usměrňování procesů, které všechny jedince i týmy vybavuje 18