Posouzení vzdělávacího systému střediska Samaritán v Charitě Olomouc

Transkript

1 Masarykova univerzita Fakulta sociálních studií Katedra sociální politiky a sociální práce Magisterská diplomová práce Posouzení vzdělávacího systému střediska Samaritán v Charitě Olomouc Bc. Radka Vojtková Vedoucí práce: Mgr. Ondřej Hora, Ph.D. Brno 2012

2 Čestné prohlášení Prohlašuji, ţe jsem tuto magisterskou diplomovou práci vypracovala zcela samostatně pod vedením Mgr. Ondřeje Hory, Ph.D. a uvedla v ní veškeré prameny a zdroje, ze kterých jsem při jejím zpracování čerpala. V Brně dne. Radka Vojtková 2

3 Poděkování Chtěla bych tímto poděkovat vedoucímu mé magisterské diplomové práce Mgr. Ondřeji Horovi, Ph.D., za jeho odborné vedení, ochotu, čas a cenné připomínky. Dále bych ráda poděkovala Charitě Olomouc, zejména pak vedoucímu a pracovníkům střediska Samaritán, za jejich spolupráci, vstřícnost, čas, podporu a uţitečné podněty. Poděkování patří i mým přátelům a babičce za důvěru, motivaci a psychickou i technickou podporu. 3

4 Obsah Úvod... 7 Teoretická část Strategický rozvoj lidských zdrojů Vymezení základních pojmů: učení, vzdělávání a rozvoj v organizacích Funkce a cíle učení v organizacích Typologie učení v organizacích a hierarchický model změny Vzdělávání jako celoţivotní proces Charakteristiky vzdělávání probíhajícího v organizacích Rozvojové aktivity v organizacích Učení probíhající v organizacích a koncept učící se organizace Učení probíhající v organizaci Pojetí a charakteristické rysy učící se organizace Řízení znalostí v organizaci strategický znalostní management Typologie znalostí vyskytujících se v organizacích Strategie řízení znalostí v organizaci Řízení lidských zdrojů zaloţené na schopnostech Uplatnění kompetenčního přístupu v organizační praxi Uplatnění kompetenčního přístupu ve vzdělávání Specifika kompetenčního přístupu v sociální práci Profesní kompetence v sociální práci Specifika vzdělávání a rozvoje sociálních pracovníků Metodika výzkumu Cíle výzkumu Symbolický, poznávací a aplikační cíl práce Výzkumná metoda a strategie Techniky sběru dat Jednotky výzkumu Operacionalizace Organizace výzkumu Omezení výzkumu a jeho výsledků Výzkumná zjištění Představení organizace, poslání, struktura Středisko Samaritán pro lidi bez domova Charakteristika respondentů

5 9. Znalosti a schopnosti sociálních pracovníků Náplň práce a odborné předpoklady sociálních pracovníků: Náplň práce a odborné předpoklady sociálních asistentů: Specifické odborné znalosti pracovníků v organizaci Znalosti a dovednosti vztahující se k práci s klienty Specifické schopnosti koordinátorů sluţeb Ostatní specifické schopnosti a dovednosti uplatňované při práci Očekávání organizace při výběru nových pracovníků Shrnutí Učení, vzdělávání a rozvoj v procesu adaptace a orientace Průběh osvojování nových pracovních povinností Úskalí a pozitiva adaptačního procesu Role koordinátora v procesu adaptace a orientace nového pracovníka Adaptační kurz pro nové pracovníky Vyhodnocení adaptace nových pracovníků Shrnutí Vzdělávání pracovníků v průběhu jejich pracovní kariéry Formální vzdělávání pracovníků v rámci střediska Samaritán Výběr vzdělávacích kurzů a aktivit Aktivity zaměřené na celkový rozvoj pracovníků Neformální vzdělávání a učení v organizaci Silné a slabé stránky systému vzdělávání a rozvoje v organizaci Shrnutí Motivace pracovníků ke vzdělávání a jejich podpora ze strany organizace Individuální motivace ke vzdělávání a rozvoji Motivace a podpora vzdělávání ze strany organizace Nedostatky a slabá místa v systému podpory vzdělávání v organizaci Shrnutí Šíření znalostí a zkušeností za hranice organizace Individuální zapojení pracovníků do externích aktivit organizace Shrnutí Závěr Pouţitá literatura Anotace Annotation Jmenný rejstřík Věcný rejstřík

6 Seznam příloh Přílohy Příloha č. 1: Operacionalizace DVO Příloha č. 2: Scénář rozhovorů vedoucí, koordinátoři, pracovníci Příloha č. 3: Plán analýzy dokumentů Příloha č. 4: Struktura organizace Charita Olomouc Příloha č. 5: Struktura zaměstnanců Příloha č. 6: Adaptační plán ukázka Stať

7 Úvod Vzdělávání a rozvoj pracovníků v organizaci je dle Koubka (2001) v současnosti povaţováno za jednu z nejdůleţitějších personálních činností. Aby organizace mohly dlouhodobě udrţovat a upevňovat své postavení na trhu, musejí mít k dispozici pracovníky, kteří jsou připraveni neustále se rozvíjet a pruţně reagovat na změny, které se okolo nich odehrávají. Úkolem organizací je vytvářet takové prostředí a podmínky, jeţ tento neustálý rozvoj podněcují a umoţňují. Jiţ dávno neplatí, ţe si člověk vystačí s kvalifikací, kterou získal během svého studia. Společenské, politické, ekonomické a technologické změny s sebou přinášejí potřebu neustále aktualizace znalostí a schopností, jeţ se pak stávají základem pro rozvoj nejen jednotlivců, ale celých organizací. Firemní vzdělávání a rozvoj pracovníků se tedy stále častěji stává součástí organizačních strategií. Ne jinak je tomu v prostředí neziskových organizacích. I ty jsou velice citlivé na okolní podmínky, musejí se přizpůsobovat měnící legislativě, a jejich činnost je často vázaná na aktuální finanční prostředky, které jsou jim poskytnuty prostřednictvím dotací, dárcovství apod. Proto i do neziskové sféry začíná čím dál častěji vstupovat strategický management, který napomáhá zajišťovat nejen kvalitní sluţby, ale i efektivní řízení směřující k neustálému rozvoji. Strategický přístup se pak pozvolna prosazuje i v oblasti řízení a rozvoje lidských zdrojů. V této práci se budu konkrétně věnovat oblasti vzdělávání a rozvoje pracovníků v organizaci, která se zaměřuje na poskytování sociálních sluţeb. U tohoto typu organizací je potřeba neustálého rozvoje a vzdělávání pracovníků přímo definována zákonem, kde je stanoven minimální rozsah vzdělávacích aktivit pracovníků. Zároveň je oblast vzdělávání obsaţena i ve Standardech kvality sociálních sluţeb nebo v Etickém kodexu sociálních pracovníků ČR. Charakter vzdělávacích a rozvojových aktivit se však v jednotlivých organizacích liší dle jejich zaměření, a také podle vzdělávacích potřeb zaměstnanců, které jsou ovlivněny tím, jaké znalosti a dovednosti jsou od pracovníků očekávány, aby mohli kvalitně plnit své pracovní povinnosti. Liší se také způsob, jak a kým je vzdělávání pracovníků plánováno a realizováno. Cílem této práce je poznání toho, jak probíhá učení, vzdělávání a rozvoj pracovníků v rámci střediska Samaritán v Charitě Olomouc. Posláním tohoto střediska je poskytování komplexní pomoci lidem bez domova, a to prostřednictvím rozmanitých sociálních sluţeb. 7

8 Aby mohla organizace naplňovat své poslání, potřebuje pracovníky, kteří jsou k tomu kompetentní. Proto se zaměřím na to, jak jsou kompetence pracovníků v organizaci získávány a rozvíjeny. Konkrétně se zaměřím na to, jaké specifické znalosti a dovednosti pracovníci potřebují, aby mohli svou práci vykonávat kvalitně, a tak, aby napomáhali k uspokojování potřeb uţivatelů sluţeb. Dále se pak budu věnovat tomu, jakým způsobem probíhá učení, vzdělávání a rozvoj pracovníků v jednotlivých etapách jejich kariéry, jak je jejich rozvoj plánován a organizován, jaké jsou potřeby pracovníků a organizace, a zda jsou tyto potřeby současným systémem uspokojovány. Zajímat mě bude také to, jakým způsobem organizace pracovníky v učení podporuje, a co ovlivňuje motivaci pracovníků k učení. Jelikoţ posláním střediska je také přispívání k prevenci a zmírňování společensky neţádoucích jevů, budu věnovat pozornost i tomu, jakým způsobem šíří organizace své poznatky a zkušenosti za vlastní hranice. V závěru práce se pak pokusím formulovat doporučení, jakým způsobem lze současný systém vzdělávání a rozvoje pracovníků upravit tak, aby lépe odpovídal potřebám pracovníků i celého střediska, a tím přispíval nejen k rozvoji jedinců, ale i k rozvoji na úrovni organizace. Práce je členěna na tři části, teoretickou, metodologickou a empirickou. V teoretické části objasním strategický přístup k rozvoji lidských zdrojů a význam vzdělávání pro organizaci a její zaměstnance. Dále pak vymezím základní pojmy, které se s touto oblastí pojí. V dalších kapitolách se budu věnovat učení na úrovni organizace a jeho specifické formě, kterou je učící se organizace. Následně pak objasním podstatu strategického přístupu k řízení znalostí (znalostního managementu) a přestavím přístup zaloţený na práci se schopnostmi (kompetenční přístup). V závěru teoretické části pak uvedu některá specifika kompetenčního přístupu v oblasti sociální práce. V metodologické části práce uvedu cíle výzkumu a hlavní a dílčí výzkumné otázky. Objasním také výzkumnou strategii, techniky sběru dat, jednotky výzkumu, postup realizace šetření a moţná omezení a limity, jeţ mohou výzkumná zjištění ovlivňovat. V úvodu praktické části stručně přestavím vybranou organizaci a respondenty, s nimiţ byly realizovány rozhovory v rámci šetření. Následně se pak v jednotlivých kapitolách pokusím hledat odpovědi na dílčí výzkumné otázky, abych v závěru práce mohla formulovat odpověď na hlavní výzkumnou otázku: Jakým způsobem probíhá proces učení, vzdělávání a rozvoje pracovníků v rámci střediska Samaritán v Charitě Olomouc? V závěru práce shrnu hlavní poznatky z empirického šetření, pokusím se upozornit na existující úskalí současného systému a navrhnout doporučení, jak stávající systém upravit. 8

9 Teoretická část V této části práce se budu věnovat teoretickým poznatkům a konceptům souvisejícím s učením, vzděláváním a rozvojem zaměstnanců v organizacích. V úvodu představím význam strategického přístupu k rozvoji lidských zdrojů, vymezím základní pojmy související s učením a vzděláváním, přiblíţím specifika organizačního učení a představím koncept učící se organizace a strategického managementu znalostí. Dále se pak budu věnovat přístupu k řízení lidských zdrojů, který se zaměřuje na schopnosti (kompetence), a představím jeho význam v oblasti organizačního vzdělávání. Současně upozorním také na některá specifika tohoto přístupu v kontextu neziskových organizací zabývajících se poskytováním sociálních sluţeb. 1. Strategický rozvoj lidských zdrojů Současná společnost je charakteristická dynamickým vývojem a neustálými změnami, ať uţ v oblasti společenské, ekonomické, politické nebo technologické. Těmto změnám je třeba se neustále přizpůsobovat, a to jak v rovině individuální, tak i v rovině celých organizací. Soustavné vzdělávání a učení, prostřednictvím kterého dochází k rozvíjení znalostí a schopností, je jedním z nástrojů, jeţ umoţňují na měnící se podmínky pruţně reagovat. Koubek (2001) v této souvislosti uvádí: Základním zákonem podnikání a úspěšnosti jakékoliv organizace je flexibilita a připravenost na změny. Flexibilitu organizace však dělají flexibilní lidé, kteří jsou nejen připraveni na změnu, ale změnu akceptují a podporují ji. A tak se zákonitě péče o formování pracovních schopností pracovníků organizace v současné době stává zřejmě nejdůležitějším úkolem personální práce. (Koubek, 2001, s. 237.) V souvislosti se zvyšujícím se zájmem o vzdělávání a rozvoj pracovníků roste také význam strategického přístupu k rozvoji lidských zdrojů. Ten spočívá dle Halla (1984 In Armstrong, 2007, 443) v Identifikaci potřebných dovedností a aktivním řízení učení a vzdělávání pro dlouhodobé účely, vztahujícím se k explicitně formulované podnikové a podnikatelské strategii. Jak je z této definice patrné, důleţitý je dlouhodobý aspekt vzdělávání a rozvoje zaměstnanců. Nejedná se o nahodilé krátkodobé nebo jednorázové aktivity, ale o kontinuální a plánovaný proces, jeţ by měl být úzce propojen s podnikovou strategií a vizí. To potvrzuje i Harrisonová (2000 In Armstrong, 2007, s. 443), která uvádí, ţe se jedná o rozvoj vyplývající z jasné vize o schopnostech a potenciálu lidí, který probíhá v souladu s celkovým 9

10 strategickým rámcem daného podniku. Právě provázanost strategického rozvoje lidských zdrojů s podnikovou strategií napomáhá k zajištění efektivního plnění krátkodobých i dlouhodobých cílů organizace. V praxi pak strategický rozvoj lidských zdrojů můţeme vnímat jako zavádění, vyřazování, modifikování, řízení a usměrňování procesů, které zajišťují takový stav, kdy všichni jedinci i pracovní týmy v organizaci budou mít adekvátní schopnosti, dovednosti a znalosti, které jsou potřebné k tomu, aby byli schopni plnit stávající i budoucí úkoly poţadované organizací. (Walton, 1999 In Armstrong, 2007.) Celý tento koncept vychází z přesvědčení, ţe právě lidský kapitál 1 je významným bohatstvím kaţdé organizace, a ţe podniky, chtějí-li dlouhodobě zajistit své přeţití a růst, musejí do tohoto bohatství investovat. Lidé v organizaci jsou v této souvislosti povaţováni za hlavní zdroj konkurenční výhody podniku a za jeden z rozhodujících faktorů mající vliv na celkový úspěšný chod organizace. Hlavním cílem strategického rozvoje lidských zdrojů v rovině jednotlivců je tedy neustálé zvyšování schopností a znalostí pracovníků organizace (rozvoj intelektuálního kapitálu). V rovině celopodnikové pak usiluje strategický rozvoj lidských zdrojů o systematické utváření kultury vzdělávání, tedy takového prostředí, jeţ podněcuje pracovníky ke vzdělávání a učení, a v němţ jsou znalosti systematicky řízeny. (Armstrong, 2007.) V organizaci dochází ke zlepšování a propagaci individuálního, týmového i celoorganizačního učení. Pracovníci jsou motivováni a podporováni v úsilí o neustálé zlepšování svých schopností, dovedností a znalostí. Organizace zajišťuje dostatek adekvátních příleţitostí k rozvoji svých zaměstnanců. Harrisonová (2005 In Armstrong, 2007) identifikuje pět základních kroků nezbytných při vytváření strategie rozvoje a vzdělávání v organizacích. Prvním z nich je ustanovení týmu, který je za vytváření strategie odpovědný. Dále je důleţité vyjasnění samotného poslání organizace a identifikace základních hodnot, jeţ jsou pro organizaci stěţejní. Ve čtvrtém kroku by měly být vymezeny strategické záleţitosti či problémy, jimţ bude organizace v blízké budoucnosti čelit. Závěrečným krokem je pak dohodnutí samotné strategie a vytvoření strategického plánu. Kvalitně a strategicky zpracovaný systém vzdělávání a rozvoje zaměstnanců přináší dle Koubka (2001) organizacím řadu výhod. Vedle zajištění kvalifikovaných pracovníků, jeţ 1 Lidský kapitál přestavuje lidský faktor v organizaci; je kombinací inteligence, dovedností a zkušeností a dává organizaci její zvláštní charakter. (Armstrong, 2007, s. 31.) 10

11 disponují znalostmi a dovednostmi nezbytnými pro plnění současných i budoucích úkolů organizace, napomáhá také tento systematický přístup podněcovat soustavný rozvoj celé organizace. Zvyšuje se kvalita individuálního, týmového i podnikového výkonu, posiluje se flexibilita organizace a schopnost reagovat na změny. Neustálý rozvoj pracovníků podněcuje také iniciativní a kreativní přístup k řešení problémů a má motivační charakter. Kvalitní systém vzdělávání pracovníků také zvyšuje atraktivitu organizace na trhu. Do organizace častěji přicházejí schopní pracovníci, pro které je moţnost dalšího rozvoje a seberealizace důleţitá. Vzdělávací a rozvojové aktivity jsou také prostředkem pro sdílení společných cílů organizace, její vize, hodnot a kultury. To má pozitivní vliv na loajalitu a stabilitu pracovníků, díky čemuţ se mimo jiné sniţuje fluktuace, která je pro organizace velmi nákladná. V neposlední řadě je systém vzdělávání a rozvoje pracovníků vyjádřením zájmu organizace o jednotlivé pracovníky, coţ můţe posilovat vzájemnou důvěru, a také zlepšovat mezilidské vztahy na pracovišti. V praxi pak existuje mnoho modelů, jak lze strategii rozvoje lidských zdrojů realizovat. Liší se zejména v tom, kdo strategii vytváří a kým jsou vzdělávací a rozvojové aktivity prováděny a kontrolovány. V některých typech organizací jsou veškeré vzdělávací aktivity plánované, realizované a kontrolované z centra (centrální model), jinde mohou nést odpovědnost za tyto činnosti jednotlivá střediska, oddělení nebo úseky. Některé organizace v rámci zabezpečení vzdělávání a rozvoje svých pracovníků vyuţívají také sluţeb externích poskytovatelů (jedná se o tzv. outsourcing). Jaký způsob realizace organizace zvolí, záleţí mimo jiné na jejím typu, velikosti, a také na kapacitních a finančních moţnostech. V souvislosti se strategickým přístupem k rozvoji lidských zdrojů mě bude v empirické části práce zajímat především to, jak je organizován systém vzdělávání a rozvoje pracovníků v rámci Charity Olomouc, respektive střediska Samaritán, kdo je odpovědný za plánování a realizaci vzdělávání, zda je zde v současnosti vytvořena konkrétní strategie vzdělávání a rozvoje pracovníků, a zda současný systém vyhovuje potřebám pracovníků i organizace. 2. Vymezení základních pojmů: učení, vzdělávání a rozvoj v organizacích S koncepcí strategického rozvoje lidských zdrojů v organizacích se bezprostředně pojí pojmy učení, vzdělávání a rozvoj. Ačkoliv lze mezi těmito pojmy sledovat určitý vztah a podobnosti, existují mezi nimi specifické rozdíly, které je vhodné vymezit, abychom předešli záměně a terminologické nejasnosti. 11

12 Plamínek (2010) rozumí učením (se) jakékoliv osvojování nových poznatků, znalostí nebo dovedností. Za vzdělávání povaţuje systematicky organizované učení, tedy proces záměrného osvojování něčeho nového. Tento proces je veden konkrétními cíli a pojí se s ním určitá formální pravidla, jeţ by měla být respektována a dodrţována. Hroník (2007) chápe učení jako proces změny zahrnující nové vědění i konání a upozorňuje na skutečnost, ţe se učíme nejen organizovaně, ale i spontánně, mnohdy dokonce nevědomky. Vzdělávání je pak pouze jedním ze způsobů učení (se). Tento způsob učení je organizovaný a institucionalizovaný, probíhá systematicky. Vzdělávací aktivity jsou jasně ohraničené, mají svůj začátek a konec. Za rozvoj můţeme povaţovat dosahování ţádoucí změny pomocí učení (se). Armstrong (2007) rozvoj definuje jednoduše jako jakýkoliv růst nebo realizaci osobních schopností a potenciálu, jeţ se odehrává prostřednictvím vzdělávacích akcí a praxe. Podle Hroníka (2007) obsahuje rozvoj záměr, který je podstatnou částí ohraničených (diskrétních) a neohraničených (difuzních) rozvojových programů. Na učení (se) a vzdělávání nahlíţí Armstrong (2007) ještě odlišným způsobem. Učení definuje z pohledu trvalosti, a to jako Relativně permanentní změnu v chování, ke které dochází v důsledku praxe nebo zkušeností. (Armstrong, 2007, s. 445.) Při vymezení pojmu vzdělávání bere Armstrong v úvahu také specifické cíle a návaznost na pracovní výkon. Z tohoto důvodu rozlišuje mezi vzděláváním v obecném smyslu a vzděláváním odborným, jeţ označuje téţ pojmem výcvik. Vzdělávání v širší rovině představuje dle autora rozvoj znalostí, hodnot a vědomostí poţadovaných spíše obecně ve všech oblastech ţivota, neţ aby šlo o znalosti a dovednosti, které se vztahují ke konkrétním oblastem pracovní činnosti. Odborné vzdělávání (výcvik) naopak představuje plánované a systematické formování chování pomocí příležitostí k učení, vzdělávacích akcí, programů a instrukcí, které jedincům umožňují dosáhnout takové úrovně znalostí, dovedností a schopností, aby mohli svou práci vykonávat efektivně. (Armstrong, 2007, s. 445.) V praxi se v rámci organizací zpravidla setkáváme se všemi z těchto způsobů rozvíjení osobnosti a formování chování jedinců. Nové znalosti a dovednosti pracovníci nezískávají pouze prostřednictvím formálního systému vzdělávání, které je reprezentováno například semináři nebo odbornými přednáškami. Lidé v organizaci se učí také neformálně, prostřednictvím interakcí se svými kolegy, nápodobou chování ostatních, získáváním nových zkušeností metodou pokus a omyl apod. To, ţe se při práci učíme něčemu novému, nebo ţe konkrétní situace, ve které se při práci ocitáme, ovlivňuje naše další chování a smýšlení si 12

13 mnohdy nemusíme vůbec uvědomovat. Pro lepší představu můţeme vztah mezi učením, rozvojem a vzděláváním ilustrovat následujícím schématem. Učení (se) Rozvoj Vzdělávání Obr. 2-1 Vztah učení, rozvoje a vzdělávání. Zdroj: Hroník, 2007 V následujících podkapitolách se budu problematice učení a vzdělávání jedinců věnovat podrobněji. Vymezím základní funkce učení a představím různé typy a způsoby učení, vzdělávání a rozvoje, jeţ úzce souvisejí se vzděláváním zaměstnanců v organizacích. V empirické části práce si pak budu všímat toho, jakým způsobem se učí, vzdělávají a rozvíjejí pracovníci ve středisku Samaritán, jak tyto procesy v organizaci probíhají v různých etapách kariéry zaměstnanců, které formy a metody učení, vzdělávání a rozvoje jsou pro pracovníky nejvýznamnější, a také dle čeho si pracovníci tyto aktivity volí, a co je k dalšímu rozvíjení znalostí a dovedností motivuje Funkce a cíle učení v organizacích Z předchozích definic vyplývá, ţe učení představuje proces získávání a rozšiřování nových poznatků vedoucí k poměrně trvalým změnám ve struktuře osobnosti vzdělávaného (nebo vzdělávajícího se). Učení vede nejen ke změnám ve vědění, ale také ovlivňuje chování a proţívání jedinců, jejich znalosti, dovednosti, postoje, hodnoty a pracovní chování. Jedinci se učí nejen skrze záměrné a organizované činnosti, učí se také spontánně, nevědomky a prostřednictvím získávání praktických zkušeností. (Palán, 2002.) Podle Hroníka (2007) je jednou z hlavních funkcí učení zabezpečení interakcí mezi člověkem a jeho prostředím, jeţ se permanentně proměňuje a vyvíjí. Učení chápe autor jako změnu, která má dvě různé roviny přizpůsobení se a přizpůsobení sobě. Zatímco přizpůsobení se je spíše reaktivní a můţeme jej chápat jako hledání příleţitostí, přizpůsobení 13

14 sobě je přístupem proaktivním a můţeme jej charakterizovat vytvářením příleţitostí. V praxi je pak třeba brát v úvahu obě tyto roviny a usilovat o zabezpečení jejich souladu. Proto tedy rozvojové programy v organizacích nelze postavit pouze na proaktivním přístupu, tedy přizpůsobení sobě, jelikoţ organizace jsou často konfrontovány s takovými vnějšími podmínkami, které nemohou vlastním úsilím ovlivnit nebo změnit. Reaktivní přístup napomáhá zabezpečovat flexibilitu jedinců i firmy, jejich schopnost efektivně reagovat na vnější podmínky a vytěţit co nejvíce z vnějších příleţitostí, které jsou aktuálně k dispozici. Tato schopnost můţe být zvláště důleţitá například v případě neziskových organizací, mezi které patří i Charita Olomouc a její středisko Samaritán. Fungování těchto organizací je velmi citlivé na legislativní změny, a jejich financování je závislé na dotačních programech, sponzorství, apod. V důsledku toho se mohou tyto organizace často potýkat s problémem dlouhodobého plánování, protoţe nemohou ovlivnit podmínky svého fungování v příštích letech. Je tedy důleţité, aby byly tyto organizace (respektive jejich zaměstnanci) schopny flexibilně reagovat na aktuální podmínky a přizpůsobovat své fungování aktuálním moţnostem a příleţitostem Typologie učení v organizacích a hierarchický model změny V literatuře se setkáváme s mnoţstvím různých typologií učení. V tomto textu stručně zmiňuji zejména ty, o nichţ se domnívám, ţe jejich vymezení je uţitečné v souvislosti s tématem učení a vzdělávání zaměstnanců v organizacích. organizační. 2 Předně můţeme rozlišovat mezi učením na úrovni individuální, skupinové nebo Individuální učení se týká jednotlivců a formování jejich chování, znalostí, dovedností, ale i postojů, hodnot nebo emocí. Učení na úrovni skupiny nepředstavuje učení jednotlivců ve skupině, ale věnuje pozornost různým skupinovým procesům a rolím, které významně ovlivňují efektivitu učení. Učení ve skupině je zprostředkováno dělbou rolí, jeţ je nezbytná pro úspěšné zvládání komplikovanějších úkolů. Cílem tohoto typu učení je vytvoření souhry mezi jednotlivými členy skupiny. Učení na úrovni organizace vybavuje organizaci takovými předpoklady, díky nimţ bude moci úspěšně zvládat úkoly vyplývající z jejího fungování. Organizační učení probíhá především za chodu a je zaloţeno na čerpání z vlastních zkušeností a na hledání nových moţností a příleţitostí. (Hroník, 2007.) Z pohledu uvědomování si procesu učení rozlišujeme mezi učením explicitním a učením implicitním. Zatímco explicitní učení představuje dle Hartla a Hartlové (2000) 2 Organizační učení nás v souvislosti s tématem této práce zajímá nejvíce. Budu se mu proto podrobněji věnovat v samostatné kapitole v další části práce. 14

15 vědomé učení zaloţené na schopnosti abstrakce, implicitní učení je nevědomé a je na něm zaloţena schopnost adaptace a tvorba návyků v chování. Podobně také Hroník (2007) rozlišuje mezi učením spontánním a učením záměrným (organizovaným) a dodává, ţe jedno vytváří příleţitost pro druhé. Ve firmách je v rámci organizačního učení pozornost zpravidla věnována zejména učení organizovanému, jeţ je reprezentované vzděláváním. Důleţité je však také budování takové organizační kultury, jeţ podporuje všechny moţné formy učení a zároveň umoţňuje permanentní sdílení a výměnu informací, znalostí i zkušeností mezi pracovníky navzájem. Jak jiţ bylo uvedeno výše, cílem učení je dosaţení určité změny. V rámci individuálního učení dochází k této změně na třech základních úrovních. Aby mohlo dojít ke změně v chování (konání), je nejprve nezbytné získání nových znalostí (to, co znám), dovedností (to, co umím) a jejich uplatnění v praktickém jednání (to, co dělám). Tedy jinak řečeno, Abych něco uměl, potřebují mít poznatkovou základnu. Abych něco dělal, potřebuji to umět. (Hroník, 2007, s. 34.) Hroník tento proces nazývá hierarchickým modelem změny a doplňuje, ţe se jedná o velmi zjednodušené schéma. Ve skutečnosti totiţ k učení nedochází ryze sekvenčně a lineárně, ale získávání nových dovedností a znalostí se v praxi často vzájemně prolíná. Tento model však můţe být pro organizace uţitečný v rámci procesu identifikace potřeb rozvoje a při zacílení rozvojových programů. Autor také dodává, ţe při koncipování efektivního programu rozvoje je nezbytné zohlednit mimo jiné i kontext, ve kterém se učení odehrává. Současně však na proces učení mají významný vliv i další faktory, kterými jsou například emoce, postoje a motivace jedinců. Aby mohlo dojít ke skutečné a trvalé změně v chování, musí být pracovník dostatečně motivován a mnohdy musí přehodnotit i své dosavadní postoje. Motivace dle Rogerse (1996, In Armstrong, 2007) představuje ty faktory, které aktivizují, posilují, a také řídí způsoby chování, které souvisejí s nějakým cílem učení. Motivace v kontextu učení tedy významně ovlivňuje ochotu a aktivitu jednotlivců v dalším osobním rozvíjení a získávání nových poznatků a dovedností. Lidé mohou být motivováni rozmanitými faktory. Teorie očekávání tvrdí, ţe chování orientované na cíl je motivované očekáváním dosaţení něčeho, co člověk povaţuje za ţádoucí. Pokud tedy člověk cítí, ţe učení pro něj bude prospěšné (vnímá jeho uţitečnost, moţnost praktického uplatnění), bude mít výraznější sklon se učit, bude postupovat aktivněji a usilovněji. Pokud budou tato očekávání naplněna, bude tento postoj ještě více posílen. Teorie cílů pak vychází z toho, ţe motivace jednotlivců je vyšší, zaměřují-li se na konkrétní cíle, a kdyţ existuje zpětná vazba 15

16 týkající se výkonu. (Armstrong, 2007.) V organizační praxi se z tohoto důvodu často uplatňují individuální plány vzdělávání a rozvoje, v rámci kterých jsou konkrétní cíle a způsoby jejich plnění stanoveny. Pro některé pracovníky můţe být motivační sama o sobě skutečnost, ţe se mohou aktivně podílet na plánování svých dalších vzdělávacích a rozvojových aktivit. Hroník (2007, s. 36) v této souvislosti poznamenává: Se starou (původní) motivací a starými (původními) postoji nelze očekávat změnu, která bude mít trvalejší charakter. Právě opomíjení této skutečnosti můţe být velmi často příčinnou nesplněných očekávání od nových programů vzdělávání a rozvoje zaměstnanců. Je tedy nezbytné brát vţdy v úvahu vedle kontextu učení také individuální postoje a motivace jednotlivců Vzdělávání jako celoživotní proces Zabýváme-li se vzděláváním, neměli bychom tento pojem zaměňovat s pojmem vzdělání. V anglické literatuře je pro oba tyto pojmy uţíván shodně termín education. V češtině však jako vzdělání označujeme souhrn vědomostí, dovedností a postojů, které si jedinec osvojuje během svého ţivota. Formálně se takto také označuje stupeň dosaţeného vzdělání, případně povolání nebo profese. Termín vzdělávání je pak v literatuře uţíván pro učením zprostředkované přejímání zkušeností, chování a hodnotových systémů. (Hartl, Hartlová, 2000.) Jak jiţ bylo uvedeno výše, vzdělávání je procesem, během kterého určitá osoba získává a rozvíjí nové znalosti, dovednosti a postoje. Vzdělávání je zpravidla cílově orientované, vychází ze zkušeností, ovlivňuje chování a poznávání. Představuje organizovanou a systematickou formu učení. Vzdělávání se netýká pouze osvojování nových znalostí, ale i získávání nových dovedností. Honey a Mumford (1996 In Armstrong, 2007) uvádí, ţe ke vzdělávání dochází tehdy, kdyţ lidé mohou ukázat, ţe znají něco, co dříve neznali (znalost, porozumění něčemu, fakta, apod.), a kdyţ mohou dělat něco, co předtím dělat nemohli (dovednosti). Vzdělávání je procesem, který člověka provází po celou dobu jeho ţivota, a který nabývá různých forem. Jiţ dávno neplatí spojení vzdělávání s obdobím dětství a dospívání a školou jako místem, kde se vzdělávací proces odehrává. Dnes můţeme rozlišovat mezi tzv. vzděláváním počátečním a vzděláváním dalším. Počáteční vzdělávání zahrnuje veškeré formální vzdělávání v rámci vzdělávací soustavy a probíhá zejména v mladém věku. Dělíme jej na čtyři stupně: preprimární (předškolní) vzdělávání, primární vzdělávání (základní školy), sekundární vzdělávání (střední školy a odborná učiliště) a terciální vzdělávání (bakalářské, magisterské a doktorské). 16

17 Další vzdělávání pak probíhá po dosaţení určitého stupně vzdělání, respektive po prvním vstupu vzdělávajícího se jedince na trh práce. Můţe být zaměřeno na osvojování širokého spektra vědomostí, dovedností, znalostí, zkušeností a kompetencí, jeţ lze uplatnit nejen v pracovním, ale i v občanském a osobním ţivotě. Členíme jej na občanské, zájmové a profesní vzdělávání. (Veteška, 2010.) Právě další profesní vzdělávání je tím, co nás v kontextu této práce zajímá nejvíce, jelikoţ právě do této kategorie spadají i vzdělávací a rozvojové aktivity ve firmách. Prostřednictvím politiky a programů vzdělávání si organizace zabezpečují takové zaměstnance, kteří dokáţí zajišťovat jejich současné i budoucí fungování a rozvoj. Armstrong (2007) v této souvislosti zdůrazňuje důleţitost připravenosti a ochoty zaměstnanců ke vzdělávání. Je nezbytné, aby zaměstnanci chápali, co musejí znát a umět, a aby byli schopni převzít vlastní odpovědnost za své vzdělávání tím, ţe budou plně vyuţívat existující zdroje vzdělávání, včetně pomoci a vedení ze strany svých nadřízených Charakteristiky vzdělávání probíhajícího v organizacích V organizacích zpravidla probíhají současně dva typy vzdělávání. Jedná se o vzdělávání formální a vzdělávání neformální. Formální vzdělávání je charakteristické tím, ţe se odehrává plánovaně a systematicky, vyuţívá strukturovaných vzdělávacích programů. Můţe probíhat přímo v rámci pracoviště nebo i mimo něj. Zařadit sem můţeme nejrůznější vzdělávací kurzy, přednášky, semináře, instruktáţe, apod. Naopak neformální vzdělávání v organizacích bývá charakterizováno jako učení se ze zkušeností. Armstrong (2007) uvádí, ţe na základě různých výzkumů bylo zjištěno, ţe lidé se aţ 70% toho, co vědí o své práci, učí zcela neformálně, prostřednictvím procesů, které nejsou organizovány a podporovány organizací. Neformální vzdělávání zaměstnanců probíhá například prostřednictvím vzájemného sdílení zkušeností, pozorováním a nápodobou kolegů, společným řešením přidělených úkolů, apod. Efektivita a přínos neformálního firemního vzdělávání však velmi závisí na tom, v jaké míře se organizaci podaří vybudovat sdílenou kulturu učení, zda je vytvářeno klima vzájemné důvěry pracovníků a vedení, a zda je podporována otevřená a aktivní komunikace mezi všemi pracovníky navzájem. Hlavní výhody neformálního vzdělávání spočívají dle Armstronga (2007) v jeho propojení s prostředím, ve kterém probíhá, a v moţnosti bezprostřední aplikace nově nabytých poznatků do praxe. Lidé si také sami určují tempo a způsob, jakým nové znalosti získávají a vybírají si ty poznatky a dovednosti, které pro ně mohou být skutečně uţitečné. 17

18 Neformální vzdělávání je tedy oproti vzdělávání formálnímu více individualizované, můţe být pro vzdělávající se jedince více aktivním a motivujícím procesem. Neformální vzdělávání s sebou ale přináší i určitá úskalí. Především ne všichni jedinci jsou dostatečně motivováni k tomu, aby se do vzdělávání dobrovolně a naplno zapojili a nové poznatky si touto formou osvojili. Pro tento typ vzdělávání je navíc charakteristická určitá nahodilost a neucelenost. V důsledku toho pak můţou některé vzdělávací potřeby jednotlivců i organizace zůstávat neuspokojeny. Pracovníci mohou mít tendenci učit se pouze to, o čemţ se domnívají, ţe je pro ně nezbytné, případně to, co je bezprostředně zajímá. Můţe tedy docházet k tendenci opomíjet při učení určité poznatky nebo dovednosti, které však budou pracovníci potřebovat pro zvládání nových úkolů v budoucnosti nebo pro řešení sloţitějších a atypických problémů. Armstrong (2007) také jako jeden z nedostatků této formy vzdělávání na pracovišti udává fakt, ţe si vzdělávající se osoby mohou od svých kolegů jednoduše vybrat špatné zvyky, které pak opakují. Harrisonová (2005 In Armstrong, 2007) dále rozlišuje čtyři typy vzdělávání v závislosti na tom, jakým způsobem osobnost člověka rozvíjí. Jedná se o vzdělávání instrumentální, poznávací, citové a sebereflektující. Instrumentální vzdělávání napomáhá zdokonalovat vykonávanou práci poté, co jiţ bylo dosaţeno určité základní úrovně výkonu. Zpravidla probíhá v průběhu vykonávání práce. Poznávací (kognitivní) vzdělávání je zaloţeno na zlepšování znalostí a porozumění konkrétní problematice. V průběhu citového (emočního) vzdělávání je kladen důraz spíše na formování postojů a pocitů člověka, neţ na ovlivňování jeho znalostí. Sebereflektující vzdělávání se zaměřuje na formování nových způsobů nazírání, myšlení a chování, v důsledku čehoţ pak dochází k vytváření nových znalostí Rozvojové aktivity v organizacích Vedle procesu vzdělávání pracovníků dochází v organizacích zpravidla také k jejich rozvíjení. Werther a Davis (1992) uvádějí, ţe zatímco odborná příprava napomáhá zaměstnanci především ve zlepšování výkonu v současném zaměstnání, rozvoj umoţňuje pracovníkům zvládat úkoly budoucí, jeţ se nutně k současnému zaměstnání nevztahují. Rozvojové aktivity tedy nevybavují pracovníky ani tak konkrétními znalostmi nebo dovednostmi bezprostředně se vztahujícími k současnému pracovnímu výkonu, ale jejich cílem je spíše vytvářet u pracovníků potenciál potřebný pro řešení širších, odpovědnějších a náročnějších pracovních úkolů, s nimiţ se mohou setkávat během svého dalšího pracovního ţivota. (Armstrong, 2007.) Rozvoj se odehrává v dlouhodobějším časovém horizontu a i jeho výsledky mají 18

19 tendenci přetrvávat trvaleji. Rozvojové programy nacházejí v praxi své uplatnění především při formulování tzv. měkkých dovedností (soft skills), mezi které můţeme mimo jiné řadit komunikační dovednosti, schopnost vedení lidí (leadership), týmovou spolupráci, rozhodovací schopnosti, schopnost zvládání krizových situací a řešení konfliktů, apod. V organizační praxi bývá důraz kladen zejména na plánování osobního rozvoje a na plánované učení se ze zkušeností. Za tímto účelem jsou vyuţívány různé formy aktivit. Jedná se zejména o učení se akcí, učení se hrou nebo prostřednictvím pohybových aktivit (outdoorlearning). V kontextu oblasti sociální práce jsou pak důleţitou součástí rozvojových aktivit také individuální a týmové supervize. Pro celkovou efektivitu vzdělávacího systému je klíčové zejména vzájemné a vyváţené propojení rozvojových a vzdělávacích aktivit v organizaci, a jejich systematické plánování a realizování. Pracovníci by měli disponovat jasnou představou, jaké znalosti a dovednosti pro svou práci potřebují, a měli by být svými nadřízenými vedeni k jejich soustavnému rozvíjení. Zároveň by měli být pracovníci podporováni v tom, aby své specifické znalosti, schopnosti a zkušenosti sdíleli se svými kolegy, a aby se aktivně podíleli nejen na svém individuálním rozvoji, ale na rozvoji celé organizace. Tedy aby pracovníci nebyli pouze těmi, kteří se učí a vzdělávají, ale aby se zároveň oni sami stávali těmi, kteří učí a vzdělávají ostatní. 3. Učení probíhající v organizacích a koncept učící se organizace Cílem učení probíhajícího v organizaci je dle Hroníka (2007) vytváření takových předpokladů, díky nimţ bude moci daná organizace zvládat úkoly, které si dává, a které přicházejí jak z vnějšího tak i z vnitřního prostředí. Učením na úrovni organizace se jiţ v 50. letech ve své knize Osobnost organizace zabýval americký profesor Chris Argyris. V roce 1978 pak vydal společně s filozofem Donaldem A. Schönem knihu Organizační učení kde problematiku učení probíhajícího v organizaci rozebírají podrobněji. Stěţejním je názor autorů, ţe organizace samy o sobě neprovádějí kroky, které by produkovaly učení, ale ţe jsou to individuální členové organizace, jeţ se chovají tak, ţe to k učení vede. Organizace pak mohou zejména vytvářet podmínky, které toto učení usnadňují. (Armstrong, 2007.) Výše uvedení autoři do organizační teorie přinášejí také koncept jednosmyčkového a dvousmyčkového učení, kterému se ještě v rámci této kapitoly budu věnovat podrobněji. Svou prací tak postavili základy pro koncepci učící se organizace, se kterou následně přichází Peter M. Senge. 19

20 3.1. Učení probíhající v organizaci Učení probíhající v organizaci bývá často uţíváno jako synonymum pro učící se organizaci. Ve skutečnosti se jedná, jak upozorňuje Harrisonová (2002 In Armstrong, 2007), o dva odlišné pojmy. Učení probíhající v organizaci definovali Easterby-Smith a Araujo (1999 In Armstrong, 2007) jako Účinný postup, jak zpracovávat a vysvětlovat interní i externí informace převážně explicitní povahy a jak na ně reagovat. V rámci učení v organizaci dochází k vytváření nových znalostí a úhlů pohledů, které pak ovlivňují chování jednotlivých členů organizace. Tento proces se odehrává v kontextu rozmanitých vztahů uvnitř organizace. V popředí zájmu teorie učení probíhajícího v organizaci stojí zkoumání toho, jakým způsobem lze učení na úrovni jednotlivců a týmů přeměnit na zdroj organizace jako celku, a jakým způsobem je propojeno s procesem řízení znalostí uvnitř organizace. (Armstrong, 2007.) Právě schopnost přenášet individuální znalosti jednotlivců na organizaci jako celek, vnímá Tichá (2005) jako jeden z nejvíce limitujících faktorů při organizačním učení. Dodává, ţe individuální učení je nezbytnou, nikoliv však dostačující podmínkou organizační inteligence. Hartl, Hartlová (2000) rozlišují tři roviny učení v organizaci. První rovina představuje výcvik jedinců, v průběhu kterého dochází k získávání dovedností a postojů, jeţ vedou ke zvýšení a zkvalitnění individuálního výkonu. Další rovinou je osobní rozvoj jedinců. Ten se zaměřuje na získávání znalostí a postojů, které sehrávají pozitivní roli v dlouhodobějším pohledu na jedince. Ve třetí rovině se odehrává rozvoj organizace jako celkového a komplexního systému. Tento rozvoj je chápán jako proces, který je zaloţen na analýze potřeb organizace a usiluje o stále se zlepšující práci a výkon organizace jako celku. Mnozí autoři, mezi nimi například Harrisonová (2002 In Armstrong, 2007), Hroník (2007), a další, v této souvislosti zdůrazňují, ţe učení, jeţ probíhá v organizaci, je ale něčím více neţ pouze prostým souhrnem učení probíhajícího na úrovni jednotlivců a skupin v rámci této organizace. Své tvrzení opírají mimo jiné o poznatky z výzkumů Argyrise a Schöna (1996 In Armstrong, 2007), jeţ potvrdily nezbytnost procesu systematického a plánovaného propojování učení se jedinců a učení probíhajícího v organizaci. Armstrong (2007) zdůrazňuje, ţe pro zajištění celkové efektivity vzdělávacího systému je nezbytné, aby byly tyto úrovně úzce provázané a vzájemně doplňovaly jedna druhou. Právě díky tomuto propojení dochází k poţadovanému synergickému efektu, který se stává základem pro skutečný růst a rozvoj organizace. V rámci procesu učení probíhajícího v organizaci můţeme rozlišovat tři klíčové fáze. 20

21 Jedná se o získávání, rozšiřování a sdílené zavádění znalostí. Aby mohlo k učení na úrovni organizace docházet, je dle Argyrise (1992 In Armstrong, 2007) potřebné naplnění dvou základních podmínek: 1. Organizace musí skutečně dosahovat toho, co zamýšlela, a 2. v organizaci dochází k identifikaci a úpravě nesouladu mezi záměry a výsledky. V této souvislosti rozlišuje Argyris mezi dvěma typy učení, tzv. učením jednosmyčkovým a učením dvousmyčkovým. V literatuře se téţ můţeme setkat s označením adaptivní (přizpůsobovací) a generativní (tvůrčí) učení. Jednosmyčkové učení tak jak jej popisuje Argyris, představuje postupné a přírůstkové učení, jeţ je zaměřeno na záleţitosti a příleţitosti existující v celé šíři aktivit organizace. V organizaci jsou definována určitá očekávání (tzv. závazné proměnné ) v podobě jasně stanovených cílů a norem, na základě kterých pak dochází k monitorování a hodnocení výsledků. Pokud výsledky neodpovídají očekávání, můţe docházet k nápravným krokům. O dvousmyčkovém učení můţeme dle Argyrise mluvit tehdy, dochází-li v rámci procesu monitorování k iniciování kroků, za pomoci kterých dochází k předefinování původních závazných proměnných, vyplývá-li tato potřeba ze změn odehrávajících se ve vnějším prostředí. Dvousmyčkové učení napomáhá tedy organizaci pruţněji a efektivněji reagovat na nové poţadavky a přispívá k aktivnímu a kreativnímu řešení nově se objevujících problémů. Tento typ učení jde více do hloubky řešených problémů, zabývá se spíše hledáním jejich příčin neţ sledováním a reakcí na vnější příznaky, tak jak je tomu u adaptivního učení. Argyris (1992 In Armstrong, 2007) dodává, ţe zatímco jednosmyčkové učení nalézá své uplatnění při rutinních a opakujících se činnostech, dvousmyčkové učení je vhodné pro řešení sloţitějších a komplexnějších problémů, jeţ lze obtíţně předvídat. Jak jiţ bylo uvedeno výše, hlavním úkolem organizace v souvislosti s učením, je vytváření takových podmínek, jeţ tento proces podněcují a usnadňují. Harrisonová (1997 In Armstrong, 2007) uvádí několik principů, o jejichţ dodrţování by měly organizace za tímto účelem usilovat. Především by organizace měla mít vytvořenou svou jasnou vizi, se kterou jsou obeznámeni všichni její členové. Sdílení vize usnadňuje strategické myšlení na všech úrovních organizace. Zároveň je nezbytné vytvořit strategii, která této vizi odpovídá. Jednoznačná, srozumitelná a časově neomezená strategie podněcuje hledání rozmanitých řešení, posiluje myšlení v souvislostech a vede pracovníky k vytváření nových znalostí. Pro naplňování strategických cílů a všeobecné sdílení vize je nezbytné, aby v organizaci probíhala na všech úrovních vzájemná a otevřená komunikace. Učení zde probíhá prostřednictvím vzájemných dialogů. Chce-li organizace skutečně aktivně podněcovat učení, měla by vést své 21

22 zaměstnance k tomu, aby neustále reflektovali podmínky a skutečnosti okolo sebe a nebáli se pochybovat o věcech, které se mohou na první pohled jevit jako dané. Jedním z cílů je budování takového klimatu a organizační kultury, jeţ motivuje zaměstnance k tomu, aby sami přicházeli s novými návrhy týkajícími se změn, v zaběhnutých proces, a usilovali o neustálé inovace a zlepšení. Hroník (2007, s. 59) tyto podmínky shrnuje takto: Aby se organizace mohla učit, potřebuje fungovat jako otevřený a dynamický systém. Potřebuje být otevřená vnějším i vnitřním podnětům. Potřebuje vytvořit prostředí, které bude bezbariérové, v němž nejsou hranice typu my a oni. Svým způsobem nejvyšší, respektive nejkomplexnější, formu organizačního učení reprezentuje tzv. učící se organizace. Její charakteristické rysy a podmínky, za nichţ vzniká, představím v následující kapitole Pojetí a charakteristické rysy učící se organizace Hlavní myšlenkou, jeţ se stala základem pro vznik koncepce učící se organizace je dle Garvina (1993 In Armstrong, 2007) to, ţe učení je nezbytným faktorem zajišťujícím dlouhodobé přeţití organizace, a ţe učení na úrovni činnosti, politiky i strategie musí být vědomé, soustavné a integrované. Management je v organizaci odpovědný za systematické vytváření podmínek umoţňující permanentní učení celého personálu. Vzdělávání tedy neprobíhá nahodile, ale je nedílnou a vţdy přítomnou součástí kaţdodenní činností organizace. Nezaměřuje se pouze na klíčové pracovníky nebo představitele managementu, ale jsou do něj zahrnuti všichni pracovníci bez rozdílu. Pavlík a kol. (1997) v této souvislosti doplňují, ţe hlavní rozdíl mezi tradičním pojetím vzdělávání a vzděláváním v učící se organizaci spočívá v tom, ţe tradiční vzdělávání na pracovišti se pojilo s jedinou podmínkou se schopností individuálního učení. Zatímco právě integrace procesu permanentního učení do kaţdodenních pracovních činností vytváří dodatečnou podmínku, kterou přestavuje schopnost učení se organizace jako celku. Strategickým místem učení se v tomto případě stává přímo pracoviště, díky čemuţ se daří zmenšovat problém přenosu nabytých znalostí do praxe, se kterým se lze často setkávat při tradičních formách vzdělávání. Pracovníci v učící se organizaci se tedy mohou učit právě tomu, co odpovídá jejich aktuálním vzdělávacím potřebám a své nově nabyté poznatky mohou bezprostředně aplikovat do praxe. Rychleji tak vidí pokrok a zlepšení svého pracovního výkonu, coţ s sebou přináší mimo jiné, také motivaci do dalšího konání. Definice učící se organizace O vymezení a definování pojmu učící se organizace se dle Tiché (2005) pokoušela řada 22

23 autorů. Za autora tohoto termínu je povaţován americký teoretik managementu Peter M. Senge, jeţ v 90. letech zpopularizoval koncept učící se organizace prostřednictvím své knihy The Fifth Dischipline: The Art and Practice of the Learning Organization (1990). 3 Učící se organizaci definuje jako místo, kde lidé postupně zlepšují své schopnosti dosáhnout požadovaných výsledků kde se lidé ustavičně učí, jak se učit spolu s ostatními kde lidé postupně objevují, jak se podílejí na vytváření reality a jak ji mohou měnit. (Tichá, 2005, s. 58.) Tato definice však nepřináší přímé vysvětlení toho, co se v organizacích prakticky odehrává a jaké činnosti zde probíhají. Watkins a Marsick (1993 In Tichá, 2005) se pokoušejí vystihnout typické projevy učící se organizace v praxi konkrétněji. Podle těchto autorů dochází k učení nejen na úrovni jednotlivců, týmů a organizace, ale do procesu učení je zahrnuta i komunita, se kterou je organizace v kontaktu. Učení zde představuje setrvalý, strategicky vyuţitý proces, který je integrovanou součástí procesu pracovního. V důsledku toho pak dochází k rozvíjení způsobilosti organizace k inovacím a růstu. V rámci učící se organizace jsou zabudované systémy, které podchycují učení a umoţňují jeho sdílení mezi všemi členy organizace. Uţitečnou a srozumitelnou definici přinášejí také Burgoyne a Boydell (1996 In Tichá 2005). O učící se organizaci mluví jednoduše jako o místě, kde je podporováno učení všech členů organizace, a kde na základě učení dochází k postupné transformaci. Učící se organizace by tedy měla být místem, kde je podněcován rozvoj všech členů i týmů, a to permanentně a na všech úrovních, a kde potenciál jednotlivců a individuální a týmové schopnosti a znalosti jsou vyuţívány tak, aby přinášely dlouhodobý uţitek a prospěch celé organizace. Dosaţení konečné úrovně učící se organizace je však značně obtíţné, respektive jedná se o nikdy nekončící proces. Učící se organizace, tak jak ji definuje Senge a ostatní autoři, je spíše jakýmsi vysněným ideálem, který udává směr řízení znalostí a organizačního učení. Sám Senge (2009) zdůrazňuje, ţe je třeba být ochotný učit se a vzdělávat se po celý ţivot. Upozorňuje, ţe co se týče učení, v podstatě nikdy se nedá dojít ke konečnému cíli. Člověk nikdy nemůţe říci Jsem hluboce poučený člověk, a stejně tak i ţádná organizace nemůţe říci Jsme učící se organizace. Je to z důvodu, ţe čím více se člověk nebo organizace učí, tím naléhavěji si uvědomuje své limity a svou neznalost. 3 V českém překladu vyšla kniha pod názvem Pátá disciplína. Teorie a praxe učící se organizace (pozn. autorky) 23

24 Pět disciplín učící se organizace Při charakterizování učící se organizace vyzdvihuje Senge (2009) pět tzv. disciplín, na jejichţ základě je učící se organizace stavěna. Termín disciplína v tomto kontextu uţívá Senge jako označení pro soubor teorií a metod, které je třeba studovat a osvojit si je, aby mohly být uplatněny v praxi. Disciplína (z latinského slova disciplina učení, vyučování, znalost) představuje v souvislosti s učící se organizací rozvojovou cestu, prostřednictvím které jsou získávány konkrétní dovednosti nebo způsobilosti. Učící se organizaci v pojetí Sengeho (2009) představuje těchto pět disciplín: 1. Osobní mistrovství 2. Mentální modely 3. Utváření společně sdílené vize 4. Týmové učení 5. Systémové myšlení Nyní se pokusím kaţdou z těchto disciplín představit blíţe. Osobní mistrovství (personal mastery) chápe Senge (2009) jako zvláštní úroveň určitých dovedností, která se pojí s individuálními schopnostmi jednotlivců. Této zvláštní úrovně je dosahováno v procesu celoţivotního učení. Osobní mistrovství vnímá Senge jako disciplínu nepřetrţitého projasňování a prohlubování vlastní osobní vize, soustřeďování zdrojů energie, rozvíjení trpělivosti a objektivního vnímání skutečnosti. Petříková (2010) doplňuje, ţe osobní mistrovství lze chápat jako určitý závazek jednotlivých pracovníků k aktivnímu učení se. Individuální učení je dle autorky podmíněno pokorou a otevřeností lidí ke vnímání reality a k vnímání nových informací. Senge tuto disciplínu povaţuje za jakýsi duchovní základ učící se organizace. Úkolem na straně organizace, respektive jejího managementu, je soustavné podněcování individuálního růstu svých členů a zajištění systémového přístupu k individuálnímu rozvoji znalostí lidí. Organizace by měla pruţně reagovat na měnící se vzdělávací potřeby svých zaměstnanců, poskytovat jim podporu, příleţitosti, zdroje, ale i vedení a kvalifikované poradenství při plánování osobního rozvoje. Mentální modely (mental models) popisuje Senge (2009) jako hluboce zakořeněné předpoklady, zobecnění, názorné představy nebo určité obrazy, které ovlivňují způsoby, jakými si vykládáme svět, a jak v něm jednáme. Tyto vţité představy vyplývají z našeho předchozího jednání a dříve nabytých zkušeností. 24

25 Existenci těchto představ si mnohdy vůbec neuvědomujeme a necháváme je tak nevědomky ovlivňovat naše současná rozhodnutí. Praktickým příkladem můţe být situace, kdy vedoucí v organizaci opakuje podobné způsoby rozhodování nebo vzorce řešení problémů, z toho důvodu, ţe se mu osvědčily i v minulosti. Často však nemusí brát na vědomí změny, které se aktuálně odehrávají nebo nové podmínky, které tento problém ovlivňují. Rozhodnutí, které takto učiní, nemusí pak přinášet očekávaný efekt, tak jako v minulosti, protoţe je jednoduše učiněno ve zcela odlišném kontextu. Tyto zakořeněné představy se mohou projevit jako významný limitující faktor při zavádění zásadních změn. Proto je třeba s nimi v této fázi počítat a snaţit se je postupně ovlivňovat. Je úkolem vedoucích pracovníků (managementu), aby změny pracovníkům dostatečně objasnili a vysvětlili důvody, proč jsou tyto změny realizovány. Jedině tak budou změny všeobecně akceptovány a nebudou vyvolávat nesouhlas, odmítnutí a nespokojenost ze strany zaměstnanců. Charakteristickým rysem učící se organizace je pak schopnost s těmito mentálními modely adekvátně pracovat. Senge (2009) mluví o obrazném otočení zrcadla dovnitř o odhalování vlastních vnitřních obrazů světa, jejich vynesení na povrch a jejich přísném přezkoumání. Tedy o jakési schopnosti sebereflexe, a to jak na úrovni jednotlivců, tak i na úrovni organizace jako celku. Podle Petříkové (2010) je důleţitou schopností učících se organizací tyto mentální modely měnit. Uvádí, ţe v těchto organizacích musí být konfrontační přístup a jednosměrný tok informací shora dolů nahrazen takovou podnikovou kulturou, která podporuje vzájemnou důvěru a sdílení dobré praxe. Zvláště v současném turbulentním prostředí neustálých změn je nezbytné, aby si organizace zachovala velkou míru flexibility a schopnosti přizpůsobovat se novým podmínkám. To můţe v některých případech vyţadovat zásadní přehodnocení dosavadní praxe a vţitých předpokladů. Je to ale právě schopnost pruţně reagovat na nové příleţitosti, jeţ pomáhá organizacím udrţovat a upevňovat konkurence schopné postavení na trhu. Utváření společně sdílené vize (shared vision) je dle Sengeho (2009) v podstatě schopností budovat a udrţovat společný sdílený obraz o budoucnosti, ke které organizace svou činností směřuje. V praxi sdílenou vizi přestavují všeobecně známé a všemi přijímané cíle, hodnoty a poslání. Společnou vizi můţeme chápat jako jakýsi hnací motor, který určuje směr organizace a pomáhá budovat její jednotnou identitu. Kaţdý zaměstnanec má svou vlastní, osobní vizi, kterou však mnohdy uchovává pouze uvnitř sám sebe. Podstatou učící se organizace je dle Petříkové (2010) podporování sdílení osobních vizí tím, ţe organizace vede zaměstnance k tomu, aby se neobávali sdělovat své 25

26 představy ostatním. Sdílení osobní vize se pak stává jádrem celkové vize organizace. Vize v učící se organizaci tedy není vštěpována zaměstnancům ze shora, ale právě naopak, je utvářena na základě sdílení společných představ jednotlivých členů. Díky tomu se pak vize organizace nedostává do zásadního rozporu s ideály jedinců, je všeobecně lépe přijímána a lidé v organizaci se s touto představou o budoucnosti lépe ztotoţňují a konají v jejím souladu. Tichá (2005) dodává, ţe díky vytváření společného obrazu budoucnosti dochází k posilování identifikace jednotlivců s firmou, kde pracují. To má mimo jiné pozitivní vliv i na jejich loajalitu vůči této organizaci. Zvyšuje se také motivace k dalšímu učení a rozvoji, jeţ má pozitivní vliv jak na jednotlivce, tak i na celou organizaci. Jak dodává Tichá (2005), lidé se za těchto podmínek učí ne proto, ţe k tomu byli někým vyzváni, ale proto, ţe sami chtějí. Týmové učení (team learning) neznamená totéţ, co učení ve skupině. Není, jak uvádí Petříková (2010), pouhou koncentrací učení se jednotlivců, ale představuje harmonizaci a sjednocování individuálního rozvoje lidí v zájmu sdílené podnikové vize. Efektivní týmové učení se dle Sengeho (2009) stává mechanismem, prostřednictvím kterého dochází k tomu, ţe rozumové schopnosti týmu převyšují rozumové schopnosti jednotlivých členů týmů, a ţe týmy si osvojují mimořádnou schopnost koordinovaného jednání. Skutečné týmové učení pak přináší nejen vynikající a mimořádné výsledky, ale dochází díky němu také k rychlejšímu růstu jednotlivých členů. Týmové učení povaţuje Senge (2009) za určitou formu dialogu, kdy jsou všichni členové týmu schopni opustit své stávající předpoklady a domněnky, a zahájit skutečné společné přemýšlení, realizované prostřednictvím volného toku myšlenek. Prostřednictvím tohoto kreativního dialogu mohou být odhalovány takové poznatky, které by jednotlivcům při individuálním učení zůstávaly ukryty. Za jednu ze součástí dialogu povaţuje Senge také schopnost rozpoznávat takové vzorce interakcí odehrávajících se v rámci týmu, jeţ brání v efektivním učení. Dialog umoţňuje určitý vhled do těchto struktur, napomáhá je odhalovat a tvořivým způsobem vynášet na povrch. Díky tomu pak můţe být učení urychlováno. Tichá (2005) uvádí, ţe některé týmy se mohou integrovat tak silně, ţe je pak retrospektivně téměř nemoţné rozpoznat, co je produktem kterého z členů týmu. Právě takové týmy pak povaţuje za základní stavební jednotku učící se organizace. Senge dodává, ţe pokud se nedokáţí učit týmy, nemůţe se učit ani organizace. Úkolem na straně organizace je všeobecná podpora rozmanitých forem týmového učení Petříková (2010) mezi nimi uvádí např. metodu sebehodnocení, benchmarking, skupinové řešení problémů, vzájemnou komunikaci a podporu apod. 26

27 Systémové myšlení (systém thinking) chápe Senge (2009) jako pojmový rámec, soubor znalostí a nástrojů, jeţ nám usnadňují porozumět strukturálním vzorcům uvnitř kaţdého systému a napomáhají nám rozumět tomu, jak tyto vzorce účinně měnit. Jak poznamenává Petříková (2010), kaţdou organizaci je třeba vnímat jako systém skládající se z mnoha prvků. Těmito prvky jsou lidé, informace, materiál, zařízení, výrobní procesy, pracovní postupy a mnoho dalších. Aby mohla organizace fungovat, musí být všechny tyto prvky uváděny do souladu a musí být zajištěna jejich plynulá součinnost. K tomu napomáhá právě schopnost celistvého systematického myšlení. Právě o systémovém myšlení mluví Senge (2009) jako o páté disciplíně a povaţuje jej za klíčovou součást kaţdé učící se organizace. Je to z důvodu, ţe systémové myšlení v sobě integruje všechny předchozí disciplíny, a jak dodává Tichá (2005), tento systémový přístup také vyjadřuje poţadavek vnímat učící se organizaci jako ţivý systém, s jeho vnitřními vazbami a způsobem chování. Řada autorů také dodává, ţe právě neschopnost systémového uvaţování, bývá v současnosti častým nedostatkem managementu v organizacích. Lidé mají tendence chápat a vnímat pouze činnosti a jednání na úrovni své vlastní pracovní pozice, v lepším případě svého oddělení. Nedokáţí však uvaţovat v souvislostech nad tím, jak jejich jednání ovlivňuje ostatní činnosti organizace a jaké důsledky přináší do budoucna. V důsledku toho činí svá rozhodnutí pouze s ohledem na současnost nebo jen blízkou budoucnost a omezují tak další vývoj a růst organizace. Petříková (2010) uvádí, ţe základem praktického osvojení si systémového myšlení můţe být efektivní přeměna systémů řízení organizace na soubor vzájemně propojených procesů a aplikace tzv. procesního přístupu. Za jeden z nejrespektovanějších nástrojů, který napomáhá k celistvému vnímání organizace a osvojování systémového myšlení, povaţuje pak autorka tzv. modely excelence, jeţ jsou zaloţeny na sebehodnocení organizace ve všech oblastech její činnosti. Jak postupovat pří vytváření učící se organizace Jak jiţ bylo uvedeno v úvodu této kapitoly, budování učící se organizace je nikdy nekončícím procesem. Výše uvedených pět disciplín, tak jak je formuluje Senge, můţeme vnímat jako vodítko pro to, jak by měl management a všichni členové organizace postupovat, aby dosahovali ţádoucího růstu organizace, a aby byla jejich organizace na trhu úspěšná a naplňovala tak očekávání, která jsou s ní spojena. Truneček (2003) shrnuje poznatky o budování učící se organizace do čtyř základních předpokladů, jejichţ naplnění je pro vytváření učící se organizace nezbytné. Za prvé uvádí, ţe 27

28 je nutné utvářet v organizaci specifické klima, jeţ podněcuje zaměstnance k neustálému učení a rozvoji jejich schopností, a k práci i nad rámec vymezených kaţdodenních povinností. Za druhé se předpokládá, ţe organizace rozšiřuje svou kulturu aktivního učení i na své okolí obchodní partnery, dodavatele, zákazníky, apod. Třetím předpokladem je to, ţe lidské zdroje v organizaci jsou rozvíjeny strategicky a systematicky, a ţe procesy individuálního učení v organizaci se stávají jednou z hlavních podnikových činností. Čtvrtý předpoklad pak směřuje k realizaci a udrţení nepřetrţitého procesu přeměny organizace, který je výsledkem permanentního individuálního i kolektivního učení se. Senge (2009) dodává, ţe při budování učící se organizace je podstatné zaměřit se na kolektivní řešení problémů v organizaci a maximálně vyuţívat týmového učení a tzv. metody měkkého řízení (měkkých systémů), kdy jsou zvaţovány všechny potenciální příčiny stávajících problémů tak, aby bylo moţné určit ty, které je moţné vyřešit, i ty, které jsou ve své podstatě neřešitelné. V empirické části práce mě pak bude zajímat především to, jak probíhá organizační učení v rámci střediska Samaritán, jaký význam má pro organizaci a její zaměstnance týmové učení, zda organizace nějakým způsobem podporuje sdílení své organizační kultury, vize a hodnot pracovníky, a zda a jakým způsobem organizace rozšiřuje procesy učení za vlastní hranice, směrem ke komunitě, v rámci které funguje. 4. Řízení znalostí v organizaci strategický znalostní management Znalostní management úzce souvisí s koncepcí učící se organizace, tak jak byla představena v předchozí kapitole. Dle Častorála (2008) tvoří znalostní management a učící se organizace dvě vzájemně neoddělitelné části, kdy jedna vytváří podmínky pro druhou. Zatímco organizační učení umoţňuje vytvářet a sdílet znalosti a rozvíjet znalostní báze, které jsou nezbytné pro strategický znalostní management, strategický znalostní management napomáhá k soustavnému vytváření podmínek a budování potenciálu pro individuální i organizační učení. Termín znalostní management (knowledge management) pouţil dle Bartáka (2006a) jako první Karl M. Wiig v roce 1986 a označuje tímto pojmem systematický a cílevědomý proces řízení tvorby, získávání, sdílení a uţívání znalostí v organizacích. Autor dodává, ţe řízení znalostí však není v praxi v podstatě ničím novým. Snad kaţdý podnik má zásobu interních poznatků a znalostí své vlastní know-how, díky čemuţ můţe vyrábět své produkty, poskytovat specifické sluţby nebo vykonávat činnosti, jeţ souvisí s jeho posláním. A snad kaţdá organizace se ve své existenci někdy zabývala tím, jak tyto 28

29 poznatky, výrobní procesy, zkušenosti apod. účelně vyuţívat a šířit dál mezi spolupracovníky, nově příchozí, případně i mezi své obchodní partnery nebo další spolupracující instituce. Dle Armstronga (2007) však vzrůstá potřeba důkladněji se zabývat řízením znalostí v podnicích zejména v souvislosti s tím, jak se základna industrializovaných ekonomik přesouvala od přírodních zdrojů k intelektuálnímu bohatství. Vrcholoví vedoucí pracovníci byli v důsledku těchto změn nuceni začít zkoumat znalosti obsaţené v jejich podnicích i to, jak jsou tyto znalosti vyuţívány. Tedy jak se postupně stávaly znalosti jedním z hlavních zdrojů konkurenční výhody podniků, významně vzrostl i zájem o principy a zavádění znalostního managementu v organizacích. Hlavním cílem managementu znalostí je dle Mládkové (2005) v podstatě snaha o zefektivnění práce organizace se znalostmi a zajištění toho, aby praví lidé měli v pravou chvíli k dispozici ty pravé znalosti, jeţ jsou nezbytné pro plnění jejich pracovních úkolů. Velmi praktickou a srozumitelnou definici, jeţ vystihuje podstatu managementu znalostí, přinášejí Collison a Parcell (2005). Jejím autorem je Arian Ward ze společnosti Work Frontiers International. Ward vysvětluje, ţe podstatou znalostního managementu v organizacích není vytváření nějaké encyklopedie, která bude obsahovat všechno, co kdo kdy znal. Podstatné je spíše sledovat ty členy organizace, kteří znalostmi disponují a rozvíjet v organizaci takovou firemní kulturu a technologie, jeţ tyto pracovníky přimějí ke sdílení jejich znalostí s ostatními. Mecklenberg a kol. (1999 In Armstrong, 2007) dodávají, ţe systematické řízení znalostí umoţňuje organizacím získávat, pouţívat a vytvářet hodnotu z kreativity a odbornosti svých pracovníků. Tedy hlavním smyslem řízení znalostí v organizaci je to, aby tyto znalosti byly sdíleny mezi všemi členy organizace, a aby v organizaci přetrvávaly i po odchodu těch pracovníků, kteří byli jejich původními nositeli. Znalostní management napomáhá k tomu, aby se specifické znalosti jedinců staly hlavním zdrojem konkurenční výhody pro celou organizaci, a také podstatou jejího neustálého rozvoje a zvyšování kvality jejich sluţeb nebo produktů. V kontextu neziskových organizací můţeme vnímat přínos znalostního managementu vedle zvyšování kvality poskytovaných sluţeb a podpory kolektivního sdílení znalostí a zkušeností také v tom, ţe tento přístup napomáhá sniţovat náklady na vzdělávání a rozvoj pracovníků (a to jak finanční, tak i časové), coţ můţe hrát právě u neziskových organizací významnou roli. 29

30 4.1. Typologie znalostí vyskytujících se v organizacích V organizacích můţeme rozlišovat mezi různými typy znalostí. V závislosti na jejich charakteru a druhu jsou následně voleny konkrétní způsoby a strategie, jak s těmito znalostmi v organizaci nakládat, jak je rozvíjet a uchovávat. Jak uvádí Barták (2006b) organizace preferují různé typy znalostí, a to v závislosti na jejich charakteru, poslání, stylu řízení, vedení lidí a firemní kultuře. Hroník (2007) v souvislosti s tvorbou znalostí v organizaci popisuje tzv. genealogický model znalostí. Ten naznačuje, z čeho jsou znalosti utvářeny, a vyjadřuje dle Hroníka cestu, jak by měla při tvorbě znalostí kaţdá organizace postupovat. Model má tuto podobu: Data Informace Znalosti Způsobilosti Data představují dle Armstronga (2007) výchozí stavební bloky pro informace a znalosti, jsou tvořeny základními skutečnostmi a jsou vnímatelné smysly. Data jsou zpravidla zpracovávána a šířena prostřednictvím informačních technologií. Termínem informace jsou označována data zpracovaná tak, ţe dávají lidem smysl, mají svůj účel, jsou v podobě, která je srozumitelná širokému okruhu osob. Znalosti jsou pak formou informací, které jsou jiţ uzpůsobené k produktivnímu vyuţití. Podle Armstronga (2007) mohou být osobní a často nehmotné, prchavé a obtíţně uchopitelné. Hroník (2007) popisuje znalosti jako informace, se kterými máme jiţ nějakou zkušenost nebo záţitek, a jeţ jsou zakotveny v určitých souvislostech. Způsobilosti jsou Hroníkem definovány jako trsy znalostí a dovedností, které jsou uplatňované při konkrétních činnostech, tedy znalosti a dovednosti realizované v praxi, při konkrétních pracovních výkonech. 4 Jsou to právě znalosti a způsobilosti, které dle Hroníka (2007) tvoří intelektuální (znalostní) kapitál organizace. Blackler (1995 In Armstrong, 2007) poznamenává, ţe znalosti samy o sobě jsou mnohostranné, sloţité a mohou nabývat různých podob. Mohou být konkrétní i abstraktní, implicitní i explicitní, všeobecné i individuální, fyzické i duševní, rozvíjející se i statické, srozumitelné i zakódované. Znalosti lze také členit podle obsahu (technologické, procesní, koncepční, kulturární apod.), způsobu jejich nabývání, rychlosti zastarávání nebo z pohledu jejich významu (klíčové a podpůrné znalosti). V organizační praxi lze také uplatnit členění znalostí dle role, kterou naplňují v rámci procesu aktivního řešení konkrétního problému. S tímto členěním znalostí přichází například Hroník (2007), jenţ vysvětluje, co vše je třeba znát a poznat při řešení problému, respektive plnění nějakého komplexnějšího pracovního úkolu. Na počátku je dle něj nezbytné 4 Někteří autoři dosazují na místo způsobilostí komplexní poznání nebo moudrost. Termín způsobilosti však dle Hroníka (2007) zapadá do kontextu znalostního managementu nejlépe. 30

31 vybudování určité poznatkové základny. Potom je třeba důkladně si uvědomit vzájemné souvislosti a pochopit kontext, v němţ se daný problém vyskytuje. Následuje volba správné cesty k řešení problému výběr nejvhodnější varianty, jak daný úkol splnit. Na závěr je třeba zvolit správné osoby, které jsou schopny danou variantu řešení nejlépe realizovat. Tedy jinak řečeno, v kaţdé z těchto čtyř fází jsou uplatňovány specifické druhy znalostí, jeţ můţeme charakterizovat jako: know- what (vědět co vytvoření poznatkové základny, explicitní znalosti), know- why (vědět proč pochopení souvislostí a základních principů), know- how (vědět jak znalost metodik a postupů) a know who (vědět s kým kdo je tím pravým zdrojem znalostí, kdo je schopný úkol realizovat). Collison a Parcell (2005) doplňují ještě další dvě uţitečné kategorie znalostí. Know - where (vědět kde znalost místa, kam se obrátit pro vyřešení problému) a know when (vědět kdy umění správně určit načasování). Důleţité je zejména vzájemné propojení a rovnováha jednotlivých fází. Pro efektivní a účinné rozhodování je třeba, aby příslušný pracovník disponoval všemi těmito znalostmi, a aby měl k dispozici všechny potřebné informace a podklady. Čtyři různé kategorie znalostí vyskytujících se v organizacích identifikuje Blackler (1995 In Armstrong, 2007). Rozlišuje mezi znalostmi zakotvenými, vtělenými do kultury, ztělesněnými a koncepčními. Zakotvené znalosti jsou v tomto pojetí reprezentovány organizačními pravidly, výrobními technologiemi, postupy a procedurami. Mohou být uchovávány ve formě manuálů, pracovních návodů apod. Za znalosti vtělené do organizační kultury můţeme povaţovat kolektivní moudrost, sdílené hodnoty a přesvědčení, nebo příběhy, které se v organizaci vyprávějí. Obě tyto kategorie představují znalosti, jeţ jsou kolektivní, sdílené a uchovávané v rámci celé organizace. Naopak následující dvě kategorie reprezentují znalosti individuální, které se pojí se schopnostmi konkrétních členů organizace. Znalosti ztělesněné jsou znalosti uplatňované při konkrétních praktických činnostech, odvíjí se od individuálních schopností a dovedností klíčových pracovníků. Jedná se o určité individuální know-how, jak daný pracovní úkol plnit co nejlépe. Znalosti koncepční pak můţeme vnímat jako individuální poznávací dovednosti klíčových členů organizace a jejich schopnosti pracovat s pojmy a širšími souvislostmi. Různé druhy znalostí se od sebe odlišují také tím, jak dlouho trvá jejich osvojení a jakou rychlostí zastarávají. Hroník (2007) uvádí, ţe znalosti, které jsou osvojitelné rychleji a snadněji, je vhodné ponechat pro individuální učení, zatímco pro znalosti a dovednosti, jeţ jsou získávány obtíţněji, je vhodné volit cestu organizačního učení. To se týká zejména těch znalostí a dovedností, jeţ jsou v organizaci povaţovány za klíčové a jsou nezbytné pro 31

32 efektivní pracovní výkon. V praxi to tedy můţe znamenat například to, ţe seznámení s drobnými změnami v legislativě můţe vedoucí pracovník ponechat na jednotlivcích, zatímco osvojení si schopností, jak efektivně komunikovat s klientem v krizových situacích, by mělo být předmětem dlouhodobějšího celo-organizačního učení, v rámci kterého si mohou pracovníci předávat své dosavadní zkušenosti. Nonaka a Takeuchi (1995) rozlišují v rámci strategického znalostního managementu dva typy znalostí: znalosti explicitní (explicit knowledge) a znalosti tacitní (tacit knowledge). Explicitní znalosti v jejich pojetí můţeme chápat jako znalosti otevřené a vyloţené, naopak tacitní znalosti jsou vnímány jako znalosti tiché, respektive skryté. Explicitní znalosti je dle autorů moţné systematicky třídit a zaznamenávat prostřednictvím dokumentů, v podnikových databázích, informačních systémech apod. Dle Mládkové (2008) je můţeme jednoduše vyslovit, napsat, nakreslit či jinak znázornit. Tyto znalosti mohou být snadno uchovávané a předávané, jsou relativně snadno dostupné. Mají v podstatě podobu určitých dat nebo informací. Naopak tacitní znalosti existují spíše v myslích lidí. Jsou získávány na základě individuálních zkušeností, jsou obtíţně popsatelné nebo vyjádřitelné. Dle Mládkové (2008) mohou mít podobu určitých osobních představ nebo sdílených mentálních modelů. Tento typ znalostí je velmi úzce spjat s osobností člověka, který je jejich nositelem. Mnohdy si jedinec ani nemusí existenci těchto znalostí uvědomovat. Tacitní znalosti se mohou projevovat jako jakási osobní intuice. Je obtíţné tyto znalosti vyslovit a sdílet. Váţí se s konkrétními činnostmi, postupy, rutinami, hodnotami apod. Často jsou to právě tyto neuvědomované (skryté) znalosti, jeţ dávají konkrétním výstupům (například výrobkům nebo sluţbám) jejich specifický charakter a přidanou hodnotu. Velký význam mají tacitní znalosti především v oblasti sluţeb, ale také v pomáhajících profesích. Například v praxi sociální práce mohou mít tyto tacitní znalosti podobu určité schopnosti volit vhodný způsob komunikace s problémovým klientem, který bude odpovídat jeho osobním potřebám. Zkušený pracovník disponující adekvátní znalostí prostředí nebo osobnosti klienta dokáţe zvolit správnou a citlivou cestu, jak získat klientovu důvěru a posílit úspěšnost vzájemné spolupráce při řešení klientovy problematické ţivotní situace. Obtíţně však dokáţe novému kolegovi tuto znalost verbálně popsat a předat. Jak z výše uvedeného textu vyplývá, v organizacích se vyskytuje velké mnoţství znalostí, jeţ mají rozmanitou podobu a specifické charakteristiky. Cílem managementu znalostí je volit správnou cestu, jak všechny tyto znalosti efektivně rozvíjet, uchovávat a sdílet mezi všemi pracovníky. Za tímto účelem jsou voleny různé strategie, které nejlépe danému typu a charakteristice znalostí odpovídají. 32

33 4.2. Strategie řízení znalostí v organizaci Hansen a kol. (1990 In Armstrong, 2007) identifikovali dva nejčastější přístupy k řízení znalostí v organizacích. Rozlišují mezi strategií kodifikační a strategií personifikační. Kodifikační strategii můţeme charakterizovat jako strategii od člověka k dokumentu. Znalosti jsou formalizovány, jsou pečlivě a systematicky utříděny (kodifikovány) a uloţeny v databázích. Díky tomu jsou snadno a rychle přístupné pro všechny oprávněné členy organizace. Znalost je v tomto případě získána od konkrétní osoby, která ji vytvořila, a následně je přeměněna na znalost na této osobě nezávislou, čímţ je umoţněno její opakované vyuţití pro různé účely. Tato strategie pracuje především se znalostmi explicitního charakteru. Barták (2006b) uvádí, ţe tato strategie je preferována zejména v těch organizacích, které se věnují standardní produkci výrobků či sluţeb s pomalou morální amortizací, s nízkou úrovní konkurence, a tudíţ i s relativně malou rizikovostí předmětu podnikání s ohledem na trh a zákazníky. Tyto organizace investují značné finanční prostředky do budování informačních systémů a informačních technologií. Personifikační strategii 5 můţeme naopak charakterizovat jako strategii od člověka k člověku. V tomto případě jsou znalosti velmi úzce spojeny s osobou, která je vytvořila. Znalosti jsou předávány zejména prostřednictvím přímého osobního kontaktu. Personifikační strategie nachází své uplatnění primárně při sdílení tacitních znalostí. V organizacích je třeba podporovat přímou komunikaci tváři v tvář, a to jak mezi jednotlivci, tak i mezi pracovními týmy. Za tímto účelem mohou být vyuţívány například neformální setkání, porady, semináře, brainstorming apod. Dle Bartáka (2006b) je tato strategie vhodná všude tam, kde je organizace orientována na jedinečné, originální, aţ individualizované (personalizační) uspokojování potřeb zákazníka. Své uplatnění nalézá tento způsob sdílení znalostí také právě v oblasti sociální práce, respektive v neziskových organizacích poskytujících specifické sociální sluţby a sociální poradenství. Volba strategie by dle Hansena a kol. (1999 In Armstrong, 2007) měla odpovídat specifickým potřebám konkrétní organizace, tomu co dělá, jak to dělá a jaká je její firemní kultura. Zpravidla je jedna z těchto strategií dominantní a druhá je pouţívaná jako doplňující. Autoři také upozorňují na to, ţe organizace, které se pokoušejí excelovat v obou strategiích, riskují, ţe v konečné fázi nebude dobře fungovat ani jedna z nich. Zavádění managementu znalostí v organizacích není snadným úkolem. Tento proces bývá často doprovázen různými problémy, na které je třeba se připravit. Armstrong (2007) upozorňuje na několik oblastí, kterým je vhodné věnovat zvýšenou pozornost. Patří mezi ně 5 V některých textech se můţeme setkat téţ s označením personalizační strategie, viz např. Barták (2006b.) 33

34 adekvátní propojení strategie řízení znalostí s podnikovou strategií, tedy zajištění toho, aby znalostní strategie přispívala k naplňování strategických cílů organizace. Dalším problémem můţe být udrţení přiměřeného tempa změny, určení priorit a posloupnosti jednotlivých dílčích kroků při zavádění managementu znalostí. Jak upozorňuje i Senge (2009), rychlejší můţe být v závěru pomalejší. Další problematickou oblastí bývá adekvátní vyuţívání technologií. Informační technologie by měly v tomto procesu hrát spíše podpůrnou roli a být prostředkem komunikace více neţ nástrojem ke skladování znalostí. Zároveň je třeba zajistit, aby všichni členové organizace s těmito technologiemi uměli skutečně pracovat, a aby všichni pracovníci měli rovný přístup k informacím, jeţ jsou nezbytné pro plnění jejich pracovních povinností. Komunikace prostřednictvím technologií by však neměla vytlačit komunikaci interpersonální. Jak jiţ bylo uvedeno výše, zejména pro předávání tacitních znalostí je přímý kontakt mezi pracovníky klíčový. Prostředí v organizaci by mělo pracovníky motivovat k vytváření znalostí a k jejich vzájemnému sdílení. Důleţitá je podpora týmové spolupráce, otevřenost a vzájemná důvěra mezi pracovníky i jejich nadřízenými. V empirické části práce mě pak bude především zajímat to, jaké znalosti potřebují pro výkon své práce pracovníci střediska Samaritán, a zda jsou tyto znalosti nezbytné pro jednotlivé pracovní pozice konkrétně a jasně vymezeny nebo předepsány. Také se zaměřím na to, jakým způsobem pracovníci znalosti v organizaci získávají a sdílejí, a jak je předávají novým pracovníkům v období jejich adaptace a orientace. Zajímat mě bude také to, jaká strategie je při řízení znalostí v organizaci uplatňovaná, a kdo je za řízení znalostí v organizaci odpovědný. 5. Řízení lidských zdrojů založené na schopnostech Do oblasti řízení a rozvoje lidských zdrojů v rámci moderních organizací proniká v posledních letech stále častěji přístup orientující se na práci se schopnostmi (kompetencemi) 6 pracovníků. Tento přístup spočívá dle Armstronga (2002) v tom, ţe se pojem schopnost a výsledky analýzy schopností uplatňují v rámci konkrétních personálních procesů. Jedná se zejména o získávání a výběr pracovníků, vzdělávání a rozvoj pracovníků a odměňování pracovníků. K přednostem tohoto přístupu patří jeho úzká provázanost s pracovním výkonem zaměstnanců. Jak uvádí Armstrong (2002), pojem schopnosti je přímo spojen s faktory, jeţ 6 Pojmy schopnost a kompetence jsou v této práci uţívány jako synonyma. Specifické roviny schopností budou dále rozvedeny. 34

35 ovlivňují vysokou úroveň přispění jedince k cílům organizace, od čehoţ se odvíjí i samotná efektivnost organizace. Mlčák (2005) dodává, ţe kompetenční přístup usnadňuje odhalovat rozdíly mezi vysokou a nízkou úrovní pracovního výkonu jednotlivých zaměstnanců. Zároveň však umoţňuje kompetence pracovníků nejen zjišťovat a definovat, ale především je aktivně ovlivňovat a modelovat tak, aby odpovídaly aktuálním potřebám organizace. Pojem schopnost představuje dle Mansfielda (1999 In Armstrong, 2007, s. 151) Zásadní, danému člověku vlastní charakteristiky, které vedou k efektivnímu výkonu. Podobně o kompetencích uvaţuje i Hroník (2007). Ten vnímá kompetence jako trsy znalostí, dovedností, zkušeností a vlastností, které usnadňují a podporují dosaţení konkrétních cílů. Podle Rankina (2002 In Armstrong, 2007) definují organizace prostřednictvím schopností své představy a očekávání, jeţ se týkají dovedností a chování pracovníků v rámci jejich pracovního výkonu. Schopní (vhodní) lidé jsou pak tedy ti, kteří odvádějí pracovní výkon, který se od nich očekává. Jsou schopni vyuţívat své znalosti, dovednost a osobní vlastnosti za účelem dosahování konkrétních cílů a standardů, jeţ se pojí s jejich rolemi v organizaci. (Armstrong, 2002.) V této souvislosti je třeba rozlišovat mezi dvěma rovinami schopností. V angličtině jsou tyto roviny odlišovány pojmy competence a competency. Zatímco pojem competence je v literatuře zpravidla uţíván jako označení pro (odbornou) kvalifikaci nebo způsobilost, pojem competency je pouţíván ve spojení s dovednostmi nebo tzv. měkkými schopnostmi. Armstrong (2007) uvádí, ţe v praxi dochází často k záměně těchto termínů nebo mezi nimi nebývá patřičně rozlišováno. Zavádí proto nové termíny, jeţ mají pojmovou nejednoznačnost zmírnit. Armstrong (2007) tedy nově člení schopnosti na: schopnosti chování a odborné schopnosti. Schopnosti chování (competency) definují dle Armstronga očekávané chování, tedy takové chování, které je zapotřebí k odvádění výsledků v podobě týmové práce, komunikace, vedení lidí (leadership) a rozhodování. Můţeme se také setkat s označením měkké dovednosti. Boyatzis (1982 In Armstrong, 2007, s. 152) definuje schopnost chování jako Schopnost člověka chovat se způsobem odpovídajícím požadavkům práce (pracovního místa) v parametrech daných prostředím organizace, a tak přinášet žádoucí výsledky. Boyatzis pak na základě svého výzkumu přichází také s poznatkem, ţe v podstatě neexistuje ţádný konkrétní faktor, ale ţe se jedná spíše o celou řadu faktorů, které odlišují úspěšný výkon od méně úspěšného. Těmito faktory mohou být osobní kvality, motivy, zkušenost, charakteristiky chování a další. 35

36 Pro praxi rozvoje lidských zdrojů pak tento poznatek znamená především to, ţe pro zlepšení pracovního výkonu konkrétního zaměstnance nemusí vţdy stačit například pouhé zvýšení úrovně jeho znalostí prostřednictvím konkrétního vzdělávacího kurzu, ale ţe je důleţité pracovat s celou jeho osobností, usilovat o celkový rozvoj, motivovat, utvářet podněcující prostředí a příleţitosti pro získávání nových zkušeností. Druhou rovinu schopností představují dle Armstronga (2007) schopnosti odborné (technical competencies). Tyto schopnosti definují, co lidé musejí znát a co musejí být schopni dělat, aby mohli efektivně a úspěšně plnit své role uvnitř organizace. Jsou to v podstatě znalosti a dovednosti, kterými musí disponovat, aby mohli zastávat konkrétní pracovní pozici. V některých případech mohou být tyto znalosti nebo dovednosti definovány ze zákona, v jiných případech si tyto poţadavky na odborné schopnosti specifikují přímo organizace. Tyto odborné schopnosti mohou být téţ označovány pojmem tvrdé dovednosti. Woodruff (1990 In Armstrong, 2007) uvádí, ţe tyto odborné schopnosti se vztahují k práci, respektive se týkají oblastí práce, pro něţ je daná osoba způsobilá. Lidé způsobilí pro danou práci jsou pak ti, kteří plní očekávání týkající se jejich výkonu. V českém prostředí bývají tyto odborné schopnosti často označovány pojmem kvalifikace. V organizacích pak můţou být poţadavky týkající se schopností pracovníků shrnuty do tzv. soustavy schopností. Tato soustava schopností zpravidla definuje všechny schopnosti chování (měkké schopnosti), jeţ jsou v organizaci nebo v její části pouţívány. Jak uvádí Armstrong (2007), tato soustava poskytuje základnu pro pouţívání schopností v takových personálních oblastech, jako je získávání pracovníků, rozvoj pracovníků a odměňování. Mezi nejčastější očekávané schopnosti ze strany organizací patří týmová orientace, komunikace, řízení lidí, orientace na zákazníka, orientace na výsledky, schopnost samostatně řešit problémy a schopnost plánovat a organizovat Uplatnění kompetenčního přístupu v organizační praxi Podle Millera a kol. (2001 In Armstrong, 2007) spočívají hlavní výhody uţívání schopností v rámci různých personálních činností organizace zejména v tom, ţe pomáhají k řízení a zvyšování pracovního výkonu zaměstnanců a současně jsou také prostředkem pro zřetelné vyjádření podnikových hodnot. To znamená, ţe organizace mohou svá očekávání a poţadavky vtělit do personálních postupů a tyto hodnoty jsou pak jednotlivci i týmy uvnitř organizace lépe chápány. Co se týká konkrétního uplatnění tohoto přístupu v rámci řízení pracovního výkonu, napomáhá kompetenční přístup k tomu, ţe se posuzování pracovního výkonu nezaměřuje 36

37 pouze na výsledky, ale je věnována pozornost i aspektům chování v průběhu dosahování těchto výsledků. Jinak řečeno, tento přístup zohledňuje nejen kvantitativní výsledky, ale i kvalitativní stránku pracovního výkonu zaměstnanců. V oblasti získávání a výběru zaměstnanců představuje tento přístup východisko pro specifikaci poţadavků pracovního místa na pracovníka. Jasně definované schopnosti a dovednosti, jeţ organizace od potenciálního pracovníka očekává, představují praktický rámec, který výběr nového zaměstnance usnadňuje. Do jisté míry tento přístup nachází své uplatnění i v rámci odměňování, a to zejména v souvislosti s oceněním specifických nebo nadstandardních schopností, které umoţňují zlepšení nebo zvýšení pracovního výkonu. (Armstrong, 2007.) 5.2. Uplatnění kompetenčního přístupu ve vzdělávání Své specifické uplatnění nalézá přístup zaloţený na schopnostech také v oblasti vzdělávání. V organizacích se stává nástrojem pro posuzování úrovně schopností jednotlivých pracovníků a zároveň umoţňuje identifikovat potřeby pracovníků za účelem realizace dalších vzdělávacích a rozvojových aktivit v organizaci. Dle Vetešky a Tureckiové (2008) se přístup ke vzdělávání zaloţený na osvojování a rozvoji kompetencí (competency based approach) začal rozvíjet počátkem 70. let 20. století v USA a velmi rychle nalezl své uplatnění zejména v dalším profesním, respektive podnikovém vzdělávání. V rámci tohoto přístupu je vzdělávání a učení organizováno spíše podle toho, jaké kompetence mají být rozvinuty u učících se jedinců, neţ podle toho, co je obsahem (učivem) konkrétního předmětu nebo kurzu. Vzdělavatel nepředává pouze informace, znalosti nebo soubory poznatků, ale zaměřuje se na to, aby nedirektivním způsobem optimalizoval a usnadňoval proces získávání a rozvoje kompetencí. Hlavním cílem vzdělávání dle kompetencí (competency based education) je podle Vetešky a Tureckiové (2008) zajištění toho, aby učící se jedinci byli schopni efektivně a úspěšně zvládat situace a úkoly, které musejí aktuálně či v budoucnosti řešit. Zároveň má tento přístup posilovat samostatnost jedinců při dosahování konkrétních cílů, ať jiţ osobních nebo pracovních. V praxi organizačního vzdělávání nalézá tento přístup uplatnění spíše v rámci rozvojových aktivit zaměřených na posilování tzv. měkkých dovedností neţ aktivit vzdělávacích, jeţ se soustředí spíše na osvojení nových znalostí a poznatků. V empirické části práce mě bude v této souvislosti zajímat to, jakým způsobem organizace vyjadřuje očekávání v oblasti schopností pracovníků, a jakou roli tato očekávání 37

38 hrají při výběru pracovníků, a také při plánování a realizování jejich dalšího rozvoje, případně zda je s kompetencemi pracováno i v souvislosti s jinými personálními činnostmi. 6. Specifika kompetenčního přístupu v sociální práci Jelikoţ praktická část této práce se zaměřuje na vzdělávání a rozvoj zaměstnanců v neziskové organizaci, jeţ se zaměřuje na poskytování sociálních sluţeb, povaţuji v této souvislosti za vhodné uvést některá specifika kompetenčního přístupu právě v kontextu sociální práce. Jak jiţ bylo uvedeno výše, přístup zaloţený na schopnostech má velmi těsnou návaznost na pracovní výkon zaměstnanců. Nejenţe úroveň schopností přímo ovlivňuje i úroveň samotného výkonu, ale současně tento přístup napomáhá i k odhalování konkrétních rozdílů mezi nízkým a vysokým pracovním výkonem. Specifikem neziskových organizací zaměřujících se na poskytování sociálních sluţeb je však to, ţe jejich výkon, respektive výkon jednotlivých pracovníků je obtíţně definovatelný a měřitelný. Zatímco smyslem komerční organizace je produkce zisku, a její úspěšnost se posuzuje dle toho, zda je nebo není zisku dlouhodobě dosahováno, neziskové organizace zisk neprodukují a jejich efektivita nebo úspěšnost nemůţe být tímto způsobem měřena. (Drucker, 1994.) Z tohoto důvodu, jak upozorňuje Mlčák (2005) vyţaduje i aplikace a vyuţívání kompetenčního přístupu v praxi pomáhajících neziskových organizací určité modifikace a redukce. Existuje zde totiţ řada překáţek, které brání tomu, aby se podařilo vytvořit pro tyto profese jednotný a všeobecně přijímaný kompetenční model. Jednou z těchto překáţek je i skutečnost, ţe pojetí kompetencí v oblasti sociální práce vychází zpravidla z popisu pracovních činností nebo způsobů pracovního chování, ale není zaloţeno na důsledném hodnocení pracovního výkonu. Je to právě z důvodu, ţe v této oblasti chybí metody a postupy jak pracovní výkon měřit nebo standardizovat. Obtíţně definovatelné jsou i konkrétní pracovní činnosti sociálních pracovníků. Zpravidla jsou tyto činnosti charakteristické svou komplexností a improvizační a kreativní povahou, coţ znemoţňuje snahy o systematické rozčlenění, standardizování nebo nastavení jednotných kritérií posuzování. Dalším specifikem při uţívání schopností v praxi sociální práce je i to, ţe přestoţe pracovníci mohou disponovat vysokou úrovní kompetencí, znalostí a zkušeností, jeţ promítají do svého pracovního úsilí, neznamená to vţdy úspěšný a efektivní výkon. Úspěšnost intervence je totiţ ovlivňována širokou škálou dalších faktorů a nezávisí pouze na odbornosti a schopnostech konkrétního pomáhajícího pracovníka. 38

39 Podle Mlčáka (2005) mají tedy definice kompetencí v rámci těchto profesí spíše podobu ideálů nebo představ o ţádoucím způsobu chování. Jsou tedy spíše jakousi formulací základních očekávání ze strany organizace vůči svým pracovníkům. Tyto očekávané schopnosti (kompetence) jsou však obtíţně popsatelné jasnými a konkrétními identifikátory či výkonovými kritérii. Cestu usnadňující jejich definování můţe v praxi představovat popis pracovní pozice vycházející z její systematické analýzy. Avšak i přes výše uvedené obtíţe můţe být uţívání přístupu zaloţeného na schopnostech v těchto organizacích velmi uţitečné. Vyjasnění a specifikace očekávání ze strany organizace vůči pracovníkům na konkrétních pracovních pozicích pomáhá usnadňovat řadu personálních činností a vnáší do vzájemných vztahů mezi pracovníky a organizací určitou jasnost a přehlednost. Jak uvádí Mlčák (2005, s. 42) Vhodné a citlivé využití mnoha principů, které nabízí kompetenční přístup, pojímaný především ve smyslu určitého obecného teoretického a metodologického referenčního rámce, může napomoci projasnit mnohé sporné otázky týkající se oboru i profese sociální práce a přispět k rozvoji poznatků, vztahujících se např. k otázkám přijímání, vzdělávání, tréninku, supervize, dynamiky pracovního procesu, pracovního zatížení, hodnocení a odměňování,. V konečném důsledku pak můţe aplikace tohoto přístupu napomoci i ke zvýšení kvality poskytovaných sluţeb a podpořit spokojenost jak klientů těchto sluţeb, tak i samotných zaměstnanců v organizaci Profesní kompetence v sociální práci Jak vyplývá z výše uvedeného textu, schopnosti, jimiţ by měli disponovat sociální pracovníci v rámci neziskových organizací, mají specifickou podobu a jsou obtíţně popsatelné. Přesto se můţeme setkat s různými snahami o jejich obecnou definici a určitou klasifikaci. Mlčák (2005) v této souvislosti uvádí, ţe vzhledem k nepříliš konzistentnímu stavu poznatků, které se týkají profesních kompetencí v sociální práci, je nejvhodnější přiklonit se k nejširšímu pojetí kompetencí, kde je pojem kompetence definován ve smyslu jakýchkoliv měřitelných či zjistitelných charakteristik pracovního výkonu, jeţ umoţňují rozlišovat mezi efektivním a neefektivním výkonem. Profesní kompetence v sociální práci pak člení Mlčák (2005) z hlediska rozhodujících pracovních oblastí, kde jsou tyto schopnosti prakticky nejvíce uplatňovány. Rozlišuje mezi třemi základními kategoriemi. Jedná se o: Kompetence ve vztahu ke klientům (jednotlivcům, skupinám, komunitám, společnosti) Kompetence ve vztahu k pracovní organizaci a pracovnímu týmu 39

40 Kompetence ve vztahu k systému sociálních sluţeb Autor zároveň upozorňuje, ţe v oblasti sociální práce, stejně tak jako v ostatních obdobných pomáhajících profesích, se do profesních kompetencí více neţ kdekoliv jinde promítá celá osobnost pracovníka. Přístup pracovníka ke klientovi můţe být vedle jeho schopností ovlivněn také jeho temperamentem, charakterem, motivací, vůlí, sebepojetím, hodnotovou orientací a dalšími faktory. Vliv zde mají i takové psychické procesy a psychické stavy, mezi které patří mimo jiné syndrom vyhoření, vývojové změny, stupeň únavy, aktuální psychická pohoda pracovníka, apod. Následující schéma se pokouší naznačit komplexnost pojetí profesních kompetencí v sociální práci. KLIENT HODNOTY OSOBNOST SOCIÁLNÍHO PRACOVNÍKA VĚDOMOSTI DOVEDNOSTI ORGANIZACE A TÝM SYSTÉM SLUŢEB Obr. 6-1 Základní pojetí profesních kompetencí. Zdroj: Mlčák, 2005 Praktické pojetí kompetencí v rámci praxe sociální práce můţe usnadnit i další členění, jeţ Mlčák (2005) nabízí. Tato klasifikace můţe být uţitečná v souvislosti s definicí a popisem očekávaných schopností a dovedností ze strany organizace vůči zaměstnancům na různých pracovních pozicích. Dle příslušnosti k určité oblasti osobnosti pracovníka lze kompetence členit na: Kognitivní kompetence (např. vědomosti, intelektové schopnosti, poznávací styly) Emocionální kompetence 7 (např. neuropsychická stabilita, empatie, citová regulace a kontrola) 7 Tato oblast můţe být téţ označována pojmem emoční inteligence. Viz například (Armstrong, 2007.) 40

41 Sociální kompetence (např. percepční, komunikační, interakční) Další uţitečné členění nacházející uplatnění v rámci sociální práce pak bere v úvahu konkrétní zaměření profesních kompetencí a rozlišuje mezi těmito: Diagnostické kompetence (rozpoznávací) Intervenční kompetence (zásahové) Administrativní kompetence Výše uvedené kategorie poskytují však spíše vodítko k tomu, jakým směrem se mohou organizace při definování očekávaných schopností ubírat. Ve skutečnosti jsou schopnosti, jeţ zaměstnanci pro naplňování své role v rámci pracovní pozice potřebují, ovlivněny celou řadou faktorů, mezi které patří například specifická náplň práce, cílová skupina, organizační kultura, hodnoty a poslání organizace a řada dalších faktorů. Nelze tedy vytvořit jednotný kompetenční model obecně platný pro všechny sociální pracovníky. Představy o schopnostech pracovníků se totiţ mohou lišit nejen v rámci organizací, ale i souvislosti s konkrétními pracovními pozicemi v rámci jedné organizace nebo dokonce sluţby. Například jiné specifické schopnosti budou očekávány od sociálního pracovníka pracujícího v rámci nízkoprahového denního centra pro lidi bez domova, jehoţ hlavní náplní práce je individuální práce s klientem, a zcela jiné pak od terénního sociálního pracovníka v rámci stejné sluţby. V této souvislosti Mlčák (2005) poznamenává, ţe variabilita a flexibilita pojmu kompetence nemusí být chápána pouze jako nedostatek týkající se jejich vymezení, ale ţe na druhé straně je i jednou z jejich předností, jelikoţ umoţňuje vítězit nad tradičně uţívanými pojmy, jeţ dříve slouţily k popisu pracovních předpokladů Specifika vzdělávání a rozvoje sociálních pracovníků Pro oblast vzdělávání a rozvoje pracovníků v rámci neziskových organizací zabývajících se poskytováním sociálních sluţeb z těchto poznatků vyplývá také potřeba značné rozmanitosti vzdělávacích a rozvojových aktivit. Jak bylo uvedeno výše, schopnosti sociálních pracovníků mají vysoce individualizovaný charakter, kterému je třeba přizpůsobit i systém vzdělávání v rámci organizace. Organizace musejí hledat cestu, jak uspokojit individuální vzdělávací potřeby svých pracovníků a zajistit tak jejich spokojenost a profesní růst. Za tímto účelem je vhodné vyuţít například individuální plán osobního rozvoje. Ten má podobu určité učební smlouvy, kterou mezi sebou uzavírají učící se jedinec (pracovník) a jeho učitel, kouč, či nadřízený pracovník. V rámci tohoto plánu je dle Bedrnové a Nového 41

42 (2002) v nejobecnější rovině pracovník odpovědný za identifikaci a formulaci cílů učení, za vypracování programu celého procesu a za jeho dodrţení. Učitel /kouč/ nadřízený na druhé straně nese odpovědnost za poskytnutí potřebných prostředků a asistence v průběhu celého procesu. Plán se sestavuje na konkrétní časové období, po jehoţ uplynutí se pracovník i nadřízený znovu schází a společně evaluují dosaţení stanovených cílů. Tento plán umoţňuje nejen sestavit program vzdělávání a rozvoje pracovníka, který je vysoce individualizovaný a reaguje na vzdělávací potřeby artikulované samotným pracovníkem, ale zároveň na pracovníka přenáší aktivitu a odpovědnost za vlastní profesní i osobní rozvoj, coţ můţe působit jako silný motivační faktor ovlivňující aktivitu pracovníka ve vzdělávání. Vedle neustálé aktualizace a rozvíjení odborných profesních znalostí musí být v těchto organizacích vţdy dbáno také o osobnostní stránku pracovníka. Organizace by měly nabídnout vhodné rozvojové aktivity, pravidelné supervize a nejrůznější další nástroje psychohygieny, jeţ pomohou zajistit pracovníkům kvalitní a stabilní pracovní výkon, kterým přispějí k plnění vize a poslání organizace. V empirické části práce mě bude zajímat, zda jsou některé prvky kompetenčního přístupu uplatňovány i v rámci personálních činností ve středisku Samaritán, především pak v oblasti vzdělávání a rozvoje pracovníků. Zjišťovat budu také to, jaké kompetence jsou třeba pro jednotlivé pracovní pozice (z pohledu samotných pracovníků i jejich nadřízených), a zda jsou tyto kompetence nějakým způsobem ze strany organizace vymezeny. Zajímat mě bude i to, jakým způsobem jsou schopnosti pracovníků rozvíjeny, a zda (případně jakým způsobem) v rámci tohoto střediska probíhá individuální plánování rozvoje pracovníků. 7. Metodika výzkumu V této části práce představím jednotlivé cíle výzkumu a hlavní výzkumnou otázku, jeţ je doplněna otázkami dílčími. Zároveň také vysvětlím a popíši zvolenou výzkumnou strategii, metody a techniky sběru dat a definuji výzkumný vzorek. V závěru této kapitoly shrnu organizaci výzkumu a upozorním na některá jeho moţná rizika a omezení Cíle výzkumu Hlavním cílem výzkumu je odpovědět na hlavní výzkumnou otázku (HVO), která zní: Jakým způsobem probíhá proces učení, vzdělávání a rozvoje pracovníků v rámci střediska Samaritán v Charitě Olomouc? Aby bylo moţné odpovědět na HVO, je třeba formulovat pomocné dílčí výzkumné 42

43 otázky (DVO), jeţ vyplynuly z teoretických poznatků v předešlé části práce.: 1. Jaké specifické znalosti a schopnosti potřebují pracovníci pro plnění svých pracovních úkolů v rámci dané pracovní pozice? 2. Jakým způsobem si noví pracovníci osvojují potřebné znalosti a schopnosti v průběhu procesu adaptace a orientace? 3. Jakým způsobem jsou v rámci střediska uspokojovány vzdělávací a rozvojové potřeby pracovníků v průběhu jejich pracovní kariéry? 4. Jaké jsou motivační faktory ovlivňující aktivní postoj zaměstnanců ke vzdělávání a rozvoji? 5. Jakým způsobem se podílejí pracovníci střediska na šíření specifických poznatků a zkušeností za hranice organizace? Na základě těchto dílčích otázek byly formulovány tematické okruhy a otázky pro polostandardizovaný rozhovor s vybranými respondenty z řad zaměstnanců organizace. Schéma rozhovoru je uvedeno v příloze této práce Symbolický, poznávací a aplikační cíl práce Symbolickým cílem této práce je upozornit na význam vzdělávání a rozvoje zaměstnanců v organizaci a zejména na jeho specifika, která jsou ovlivněna individuálními potřebami pracovníků, charakteristikou znalostí a schopností, které tito pracovníci potřebují pro výkon své práce, a celkově specifickým prostředím a kulturou organizace. Poznávacím cílem této práce je zjištění toho, jak v současnosti vzdělávání a rozvoj pracovníků v organizaci probíhá, jakým způsobem jsou v organizaci vytvářeny, předávány a uchovávány znalosti, a jaké případné nedostatky tohoto systému zaměstnanci a vedoucí pracovníci pociťují. Aplikačním cílem této práce je na základě identifikace slabých míst systému vzdělávání a rozvoje zaměstnanců v organizaci navrhnout doporučení, jak tento systém upravit tak, aby odpovídal potřebám dalšího vzdělávání a rozvoje pracovníků, a tím současně přispíval k dalšímu rozvoji organizace Výzkumná metoda a strategie Vzhledem k exploračnímu cíli problému byla pro účely této práce zvolena metoda porozumění. Ta vychází z představy, ţe lidé přisuzují věcem určité významy. V případě této práce je cílem porozumět aktuálnímu systému vzdělávání v organizaci, tomu jakým způsobem jsou v organizaci předávány znalosti a zkušenosti, a také porozumění názorům a potřebám zaměstnanců a vedoucích pracovníků, jeţ se s problematikou vzdělávání a rozvoje pojí. 43

44 Této metodě odpovídá charakteristika kvalitativní výzkumné strategie, tak jak ji definuje Creswell (1998 In Hendl, 2005, s. 50): Kvalitativní výzkum je proces hledání porozumění založený na různých metodologických tradicích zkoumání daného sociálního nebo lidského problému. Výzkumník vytváří komplexní, holistický obraz, analyzuje různé typy textů, informuje o názorech účastníků výzkumu a provádí zkoumání v přirozených podmínkách. Jak uvádějí Miles a Huberman (1994 In Ţiţlavský, 2005) role výzkumníka v rámci kvalitativního výzkumu spočívá v získávání holistického (systémového, zahrnujícího, integrovaného) přehledu studovaných souvislostí: jejich logiky, uspořádání, explicitních a implicitních pravidel. Výzkumník se pokouší zachytit data o pohledech místních aktéru zevnitř, skrze proces hluboké pozornosti, porozumění, a odloţení nebo uzávorkování svých prekoncepcí diskutované a zkoumané látky. Hlavním úkolem je vysvětlit způsoby, jakými lidé v konkrétních uspořádáních docházejí k porozumění, výpovědím a konání nějaké činnosti, nebo jinak řečeno tomu, jak zvládají své kaţdodenní situace. Jelikoţ se tato práce zaměřuje na porozumění problematiky vzdělávání a rozvoje zaměstnanců v jedné konkrétní organizaci, jedná se o tzv. případovou studii. Ta se dle Hendla (2005) vyznačuje detailním studiem jednoho nebo několika málo případů. Výzkumník shromaţďuje relativně velké mnoţství dat od jednoho nebo několika málo jedinců. Podstatou případové studie je zachycení sloţitosti případu a popis vztahů v jejich celistvosti. Studium organizací a institucí je pak jedním ze specifických typů případové studie, jeţ můţe mít různorodé cíle hledání nejlepšího vzorce chování, zavedení určitého typu řízení, evaluace, zkoumání procesů změn a adaptace, apod. K přednostem kvalitativního výzkumu patří jeho vysoká validita, která je daná nízkou standardizací. Prostřednictvím kvalitativního výzkumu můţeme zjistit informace o věcech, které nejsou příliš prozkoumané, ale můţe se nám také podařit získat nové a neotřelé pohledy a názory na jevy, o nichţ jiţ určité poznatky máme. (Strauss, Crobinová, 1999.) Rizikem tohoto typu výzkumu je pak jeho nízká reliabilita, tedy nemoţnost zobecnění našich poznatků na celou populaci (Disman, 2002). V našem případě však usilujeme o pochopení problematiky vzdělávání a rozvoje zaměstnanců v konkrétní organizaci a i případná doporučení k úpravám tohoto systému směřují k této organizaci. O zobecnění našich poznatků tedy v tomto případě neusilujeme. Kvalitativní metoda výzkumu však přináší dle Dismana (2002) ještě další úskalí, a tím je zvýšené riziko ovlivnitelnosti výsledků výzkumníkem. To souvisí se skutečností, ţe měřícím nástrojem je zde přímo výzkumník, který je ovlivňován řadou faktorů. 44

45 Kvalitativní výzkum je zaloţen na metodě indukce (induktivní logiky), která bude vyuţita i pro účely tohoto výzkumu. Induktivní metoda začíná dle Dismana (2002) pozorováním, při kterém hledáme vzorce a pravidelnosti v objektivní realitě. Na základě těchto pravidelností, jeţ vyplývají z dat získaných empirickým výzkumem, navrhujeme a formulujeme teorii. V našem případě se budeme snaţit vypozorovat, na jaké nedostatky a slabé stránky vzdělávacího systému v organizaci zaměstnanci a vedoucí pracovníci upozorňují, a jaké jejich potřeby zůstávají neuspokojeny. Dle Ţiţlavského (2005) by měl být řádný kvalitativní výzkum retroduktivní. To znamená, ţe nové teoretické poznatky a závěry nejsou indukovány pouze na základě empirických dat, ale jsou ovlivňovány jiţ existujícími teoretickými poznatky a také badatelovou zkušeností. Z důvodu časového omezení tohoto výzkumu je uţit zkrácený výzkumný proces. Ten je dle Ţiţlavského (2005) moţné vyuţít v případě, ţe výzkumník ví, vzhledem k výzkumným cílům, otázkám a klíčovým termínům, kterou část reality chce zkoumat, a jakým způsobem bude empirické zkoumání probíhat. V tomto případě nedochází k opakování cyklů výzkumu, empirický výzkum je realizován pouze jednou. Výzkum začíná fází přípravy empirického výzkumu a následně je empirický výzkum realizován. Poté přichází etapa zpracování a analýzy dat na základě čehoţ jsou výzkumníkem formulovány závěry a sepsána závěrčená výzkumná zpráva Techniky sběru dat Aby byla zajištěna vyšší úplnost informací a poznatků plynoucích z empirického výzkumu, pouţiji kombinaci více odlišených technik sběru dat. Dle Hendla (2005) můţeme tedy hovořit o tzv. metodologické triangulaci. Jelikoţ v rámci zkoumání usilujeme nejen o poznání stávajícího systému vzdělávání v organizaci, tak jak je aktuálně nastaven, ale také o rozpoznání specifických vzdělávacích potřeb pracovníků a porozumění jejich individuálnímu vnímání vzdělávacího systému v organizaci, je proto třeba zabezpečit data odlišnými způsoby, které se budou vzájemně doplňovat. Mezi techniky sběru dat v kvalitativní výzkumné strategii patří dle Dismana (2002) zúčastněné pozorování, nestandardizovaný rozhovor a analýza osobních dokumentů. Pro účely výzkumu v rámci této práce byla zvolena technika polo-strukturovaného rozhovoru, který byl doplněn o data získaná analýzou textů a dokumentů, jeţ vznikly v rámci organizace. Výhoda rozhovoru spočívá dle Hendla (2005) především v tom, ţe nám dává porozumět názorům a zkušenostem samotných aktérů. Respondenti jsou v tomto případě 45

46 chápání jako experti na vlastní ţivotní situaci, popisují a interpretují realitu kolem sebe. Polo-strukturovaný rozhovor se skládá z otevřených otázek, které mají předem dané znění a pořadí. Otázky však mohou být během rozhovoru pruţně upravovány, můţe být měněno pořadí, případně můţe tazatel volit další doplňující otázky, jeţ vyplynou během rozhovoru s respondentem. Předem definované tematické oblasti dotazování nebo konkrétně formulované otázky napomáhají k tomu, ţe od všech respondentů jsou získávány informace a názory týkající se stejných oblastí, které povaţuje výzkumník pro dané šetření za nezbytné. Tím je umoţněno vzájemné srovnávání odpovědí respondentů během analýzy, jeţ následuje. Současně je však zachována dostatečná flexibilita, která tazateli umoţňuje rozhor přizpůsobovat aktuálním okolnostem. Za dokumenty jsou dle Hendla (2005, s. 204) povaţována Taková data, která vznikla v minulosti, byla pořízena někým jiným než výzkumníkem a pro jiný účel, než jaký má aktuální význam. V našem případě byly vyuţity dokumenty v podobě interních směrnic týkajících se vzdělávání, dokumenty upravující náplň práce jednotlivých pracovních pozic, metodiky sluţeb, výroční zprávy, etický kodex a internetové stránky organizace Jednotky výzkumu Jednotku výzkumu tvoří středisko pro lidi bez domova Samaritán, jeţ je součástí Charity Olomouc, a jeho zaměstnanci pracující zde na různých pozicích. Zkoumání bylo záměrně zúţené pouze na jedno ze středisek Charity Olomouc. Je to z důvodu, ţe systém vzdělávání pracovníků (stejně jako některé další personální činnosti) je upravován kaţdým střediskem samostatně a je za něj odpovědný vedoucí stojící v čele střediska. 8 Dle Dismana (2002, s. 304) je cílem konstrukce vzorku v kvalitativním výzkumu reprezentovat populaci problému, populaci jeho relevantních dimenzí. Z tohoto důvodu byla pro výběr vzorku zvolena technika záměrného výběru. Logika a síla tohoto výběru spočívá dle Ţiţlavského (2005) především v tom, ţe usilujeme o výběr případů bohatých na informace. Jednotka zjišťování představuje subjekt, od něhoţ jsou získávány informace o jednotce zkoumání. V našem případě je jednotka zjišťování tvořena zaměstnanci střediska Samaritán. Jelikoţ dle DVO usilujeme nejen o popis systému vzdělávání a rozvoje zaměstnanců, ale i o identifikaci specifických potřeb v oblasti znalostí a dovedností, objasnění individuálních motivací ke vzdělávání a objevení případných deficitů současného systému, byli záměrně oslovováni pracovníci na různých pozicích působící v organizaci různě dlouhou dobu. 8 Struktura organizace je uvedena v příloze. 46

47 Osloven byl vedoucí střediska, několik koordinátorů sluţeb, sociální pracovníci i sociální asistenti. Zastoupeni byli pracovníci, jeţ u organizace působí jiţ několik let, ale i nováčci, kteří jsou v organizaci pouze několik měsíců. Díky tomu bylo moţné získat odlišné pohledy a názory na danou problematiku. Jak jiţ bylo uvedeno výše, informace získané prostřednictvím rozhovorů se zaměstnanci budou pro úplnost doplněny také poznatky čerpanými z interních dokumentů Operacionalizace Jak uvádí Ţiţlavský (2005) operacionalizace představuje proces, ve kterém dochází k překladu dílčích výzkumných otázek z jazyka teoretického do jazyka observačního, který je vhodný pro běţnou komunikaci. Tedy dává nám návod, jak rozpoznat skutečnost, o jejíţ poznání usilujeme. V případě kvalitativního výzkumu nedochází k formulaci hypotéz, které by byly následně operacionalizované. I přesto nám v tomto případě můţe být operacionalizace přínosná. Napomáhá nám k ujasnění toho, koho a na co se během šetření ptát, tedy kde a od koho získat potřebné informace. Na základě teoretických poznatků byly k hlavní výzkumné otázce formulovány dílčí výzkumné otázky, jeţ specifikují oblasti problému, na které se budeme zaměřovat. Před samotným výzkumem pak proběhla operacionalizace těchto DVO, jejímţ smyslem je tyto otázky upřesnit a doplnit o konkrétnější otázky tazatelské. Díky tomu je umoţněno získat komplexnější a ucelenější soubor poznatků a zjištění o jednotlivých dimenzích zkoumané problematiky. Byly vytvořeny tři verze scénáře rozhovoru, v nichţ se tazatelské otázky mírně odlišují. Jedna z verzí byla určena vedoucímu střediska, další pak koordinátorům sluţeb a poslední verze ostatním pracovníkům. Scénáře rozhovorů přikládám v příloze Organizace výzkumu Jak jiţ bylo uvedeno výše, respondenti pro účely tohoto výzkumu byli voleni z řad zaměstnancům střediska Samaritán, a to záměrným výběrem, tak aby byla respektována informační nasycenost vzorku vzhledem k výzkumnému záměru. Z tohoto důvodu jsem usilovala o to, aby byli zastoupeni respondenti pracující v rámci různých sluţeb střediska, a to jak sociální pracovníci, tak i sociální asistenti. Zároveň jsou ve vzorku zastoupeni také koordinátoři jednotlivých sluţeb, jelikoţ u nich se přepokládají specifické vzdělávací potřeby a zároveň nesou odpovědnost za zajištění vzdělávacích a rozvojových aktivit svých podřízených. Zohledněna byla i délka působení v organizaci. Oslovováním jak pracovníků, kteří zde působí jiţ několik let, tak i nových pracovníků, bylo 47

48 moţné získat různé pohledy na konkrétní oblasti problematiky vzdělávání v organizaci. Při výběru respondentů bylo dbáno také na vyváţené zastoupení muţů a ţen. Pro získání ucelené představy o fungování systému vzdělávání v organizaci byl také osloven vedoucí střediska, který má na starosti vedle personálních činností také zajištění vzdělávání a rozvoje koordinátorů sluţeb. Záměrně byl také osloven pracovník, jenţ vedle pozice koordinátora zastává také pozici zástupce vedoucího, a je v rámci této funkce přímo odpovědný za zajištění plnění povinného vzdělávání sociálních pracovníků a asistentů, jeţ vyplývá ze zákona č. 108/2006 Sb., o sociálních sluţbách. V rámci střediska pracuje v současnosti celkem 28 zaměstnanců, včetně vedoucího střediska, dvou lékařů a jedné zdravotní sestry. 9 V čele sluţeb stojí čtyři koordinátoři. Ostatní pracovníci pracují na pozicích sociálních pracovníků nebo sociálních asistentů. V jednom případě se jedná také o provozního pracovníka. 10 Informace o struktuře zaměstnanců v organizaci byly zjišťovány prostřednictvím databáze pracovníku, ke které mi byl organizací poskytnut přístup. 11 Rozhovory byly nakonec uskutečněny s celkem deseti pracovníky střediska Samaritán. Vedle vedoucího střediska a jeho zástupce dali souhlas s rozhovorem také další dva koordinátoři, šest sociálních pracovníků a jeden sociální asistent. Při výběru pracovníků pro realizaci dotazování hrály roli výše uvedené faktory (délka působení v organizaci, pracovní pozice, zařazení v rámci sluţby, pohlaví, ), a také jejich ochota a časové moţnosti. Dotazování probíhalo během dvou pracovních týdnů na přelomu března a dubna Odehrávalo se v rámci pracovní doby v prostorách střediska Samaritán, zpravidla v kancelářích pracovníků. V jednom případě bylo dotazování realizováno v místní kavárně. Pro zajištění soukromí byl při realizaci rozhovoru vţdy přítomen pouze tazatel a respondent. Před zahájením rozhovoru byli respondenti seznámeni s účelem dotazováni a byl od nich vyţádán souhlas s nahráváním rozhovoru na diktafon při zaručení částečné anonymity. Délka rozhovorů se pohybovala v rozmezí od 38 minut do 1 hodiny. Poté byly tyto rozhovory tazatelkou přepsány do písemné podoby a následně analyzovány. 9 Lékaři a zdravotní sestra pracující v ordinaci nebyli do tohoto výzkumu zahrnuti, jelikoţ vzdělávací systém organizace se vůči nim nevztahuje. Tito pracovníci mají svůj specifický individuální program vzdělávání, který je realizován mimo organizaci. 10 Provozní pracovník má v rámci organizace téţ specifické postavení a není zapojen do organizačního systému vzdělávání a rozvoje pracovníků. 11 Pro zachování anonymity a soukromí pracovníků mi byla poskytnuta databáze, jeţ neobsahovala jména pracovníků a další citlivé údaje. 48

49 7.8. Omezení výzkumu a jeho výsledků Určitá omezení a rizika výzkumu vyplývají jiţ z jeho samotného designu. Výzkum a jeho výsledky mohou být ovlivněny jak osobou výzkumníka, tak i metodou zkoumání. Zároveň existuje i riziko zkreslení ze strany jednotky zjišťování. Jak jiţ bylo uvedeno výše, ve srovnání s kvantitativním výzkumem, je u kvalitativního výzkumu niţší míra reliability. Ta můţe být do určité míry zvýšena detailním popisem výzkumné zprávy a jednotlivých postupů, o coţ se snaţím v této části práce. Další riziko, které je třeba reflektovat, spočívá ve vyuţití zkráceného výzkumného procesu. Zde totiţ dle Ţiţlavského (2005) hrozí jeho předčasné ukončení. Určitou nevýhodou můţe být také vyuţití rozhovoru jako jedné z technik sběru dat. Respondent ví, ţe je zkoumán a můţe do určité míry své výpovědi upravovat a stylizovat. Zároveň nemusí dávat najevo své skutečné postoje a názory k dané tématice z důvodu, aby nebylo ohroţeno jeho působení v organizaci. Respondent se také nemusí cítit dobře v přítomnosti výzkumníka, můţe vůči němu pociťovat nedůvěru nebo stud. Tato rizika jsem se snaţila sníţit ujištěním respondentů o zachování anonymity jejich výpovědí, a také prostřednictvím důkladného seznámení s účelem výzkumu. Zároveň bylo ve všech případech zajištěno během rozhovorů klidné prostředí bez přítomnosti třetích osob. Rozhovory probíhaly spíše v neformálním a přátelském duchu. Vzhledem ke kultuře organizace, a také osobní znalosti respondentů plynoucí z mé dlouholeté spolupráce s organizací, bylo zvoleno vzájemné tykání. Má dlouholetá externí spolupráce s organizací, znalost prostředí, ale také zaměstnanců, je dalším faktorem, který je nutné reflektovat. Tento fakt můţe do výzkumu přinášet řadu výhod i nevýhod. Přesto se domnívám, ţe moje zainteresovanost validitu výzkumu nesníţila. Výzkumné otázky byly formulovány na základě teoretických poznatků čerpaných z literatury a nebyly ovlivněny mou osobní zkušeností s organizací. Znalost prostředí organizace a její struktury však byla zohledněna při formulaci otázek tazatelských v rámci scénáře dotazování. Byly vytvořeny tři verze scénáře pro pracovníky na různých pracovních pozicích. V souladu s organizační kulturou bylo jiţ ve scénářích dotazování uţito tykání. Znalost prostředí dovolovala klást také doplňující otázky, jeţ umoţnily hlubší prozkoumání některých oblastí problematiky vzdělávání a rozvoje pracovníků. Určitou výhodou plynoucí z této skutečnosti byla vstřícnost organizace v poskytování všech potřebných dokumentů, ochota a otevřenost respondentů, a v neposlední řadě samotné umoţnění realizace zkoumání v organizaci. 49

50 Výzkumná zjištění Ve výzkumné neboli empirické části práce budu interpretovat data získaná realizací empirického výzkumu zaměřeného na vzdělávání a rozvoj zaměstnanců v rámci střediska Samaritán Charity Olomouc. V úvodu této části práce stručně představím organizaci, její poslání, organizační strukturu a poskytované sluţby. Současně také uvedu základní informace o respondentech, s nimiţ byly rozhovory realizované. Z důvodu zachování jejich anonymity nebudou uváděna jména respondentů. Dále pak budu v logickém pořadí postupovat dle uvedených dílčích výzkumných otázek, abych se následně v závěru práce dopracovala k odpovědi na hlavní výzkumnou otázku: Jakým způsobem probíhá proces učení, vzdělávání a rozvoje pracovníků v rámci střediska Samaritán v Charitě Olomouc?, a abych mohla formulovat případná doporučení, která by mohla pomoci stávající systém upravit tak, aby lépe vyhovoval potřebám pracovníků i organizace. 8. Představení organizace, poslání, struktura Charita Olomouc je účelové zařízení římskokatolické církve s právní subjektivitou. Formálně spadá pod správu Arcidiecézní charity Olomouc, která tvoří spolu s ostatními diecézními Charitami v ČR, Charitu Česká republika. Ta je členem mezinárodních uskupení Caritas Internacionalis a Caritas Europa. Charita Olomouc je katolickou neziskovou organizací, jeţ se zaměřuje na poskytování pomoci potřebným lidem na území olomouckého regionu formou podpory a doprovázení. Současně se zaměřuje na přecházení sociálního vyloučení potřebných. (Výroční zpráva Charty Olomouc, 2009.) Hlavní poslání organizace je shrnuto takto: Charita Olomouc je poslána katolickou církví, aby odpovídala na potřeby lidí v nouzi v duchu křesťanské lásky, která chrání v každém člověku jeho důstojnost. 12 V čele Charity Olomouc stojí ředitelka organizace. Charita Olomouc se skládá z pěti středisek zaměřujících se na poskytování sociálních sluţeb různým cílovým skupinám. Jedná se o středisko sv. Vincence pro lidi s duševním onemocněním (SDO), středisko sv. Alţběty pro lidi s tělesným handicapem (STH), středisko sv. Kryštofa pro krizovou pomoc (SKP), 12 Více informací o organizaci, její struktuře a vizi je moţné nalézt na: 50

51 středisko Khamoro pro etnické menšiny a poradenství (SMP) a středisko Samaritán pro lidi bez domova (SLD). V čele kaţdého střediska stojí vedoucí střediska. V rámci středisek jsou poskytovány rozmanité sociální sluţby. V čele sluţeb stojí koordinátoři sluţeb. Jednotlivá střediska vystupují relativně samostatně. Za chod střediska nese odpovědnost jeho vedoucí. Ten má zároveň na starosti také praktickou personální činnost. Charita Olomouc má svého personalistu, jeho hlavní náplň práce spočívá však zejména v administrativní činnosti. Má na starosti pracovně právní vztahy mezi zaměstnanci a organizací, zajišťuje povinné školení poţární ochrany, vyřizuje nezbytnou administrativu týkající se přijímání a propouštění zaměstnanců, apod. Získávání a výběr zaměstnanců, jejich adaptace, vzdělávání a rozvoj, hodnocení, odměňování a další personální činnosti jsou plně v kompetenci vedoucích jednotlivých středisek, případně v kompetenci koordinátorů sociálních sluţeb. Mezi jednotlivými středisky můţe tedy v této oblasti docházet k více či méně rozdílným postupům. Z tohoto důvodu bylo empirické šetření zúţeno pouze na jedno ze středisek, a to středisko Samaritán pro lidi bez domova, jeţ je největším a nejrozsáhlejším střediskem v rámci organizace Středisko Samaritán pro lidi bez domova Posláním střediska Samaritán pro lidi bez domova je pomáhat lidem na Olomoucku, kteří se ocitli v obtíţné ţivotní situaci a přišli o své bydlení. Smyslem poskytovaných sluţeb je pomoci těmto lidem v tom, aby se mohli znovu postavit na vlastní nohy, pozitivně je motivovat a duchovně podporovat. Sluţby střediska přispívají zároveň k prevenci kriminality a ke zmírňování dopadů bezdomovectví na společnost. (Výroční zpráva Charity Olomouc, 2010.) Středisko Samaritán bylo zaloţeno v roce 1991, kdy zde fungoval pouze azylový dům pro muţe a nocleţna. Vzhledem k neustálému vývoji bezdomovectví a měnícím se potřebám cílové skupiny, docházelo postupně i k rozvoji sociálních sluţeb poskytovaných v rámci tohoto střediska. Sluţby, které zde nyní fungují, jsou tyto: Pobytové sluţby pro muţe noclehárna azylový dům sociální byty Pobytové sluţby pro ţeny 13 Budu-li v dalším textu mluvit o organizaci, bude tím myšleno (není-li uvedeno jinak) středisko Samaritán. 51

52 noclehárna azylový dům sociální byty Nízkoprahové sluţby nízkoprahové denní centrum terénní program terénní dluhové poradenství Vzestupná spirála Nový prostor (prodej časopisu) Zdravotnická sluţba Ordinace praktického lékaře pro lidi v nouzi Jak jiţ bylo uvedeno výše, v čele střediska stojí jeho vedoucí. Jemu jsou přímo podřízeni čtyři koordinátoři, jeţ zodpovídají za koordinaci konkrétních sluţeb: jedná se o koordinátora azylového domu pro muţe a k němu přilehlých sluţeb (ADM), koordinátora azylového domu pro ţeny a k němu přilehlých sluţeb (ADŢ), koordinátora nízkoprahového denního centra (NDC) a koordinátora terénních sluţeb (TP). Ordinace praktického lékaře stojí bokem, pracují zde dva lékaři a jedna zdravotní sestra. Tato sluţba podléhá specifickému reţimu. Ve středisku pracuje včetně lékařů a vedoucího 28 zaměstnanců, a to na pozicích sociálních pracovníků a pracovníků v sociálních sluţbách (sociálních asistentů). 14 Je zde také zaměstnán jeden provozní pracovník. Základní informace o struktuře pracovníků střediska jsou uvedeny v příloze Charakteristika respondentů Polo-strukturované rozhovory v rámci empirického zkoumání byly provedeny s celkem deseti respondenty (R) z řad pracovníků střediska Samaritán. Zde uvádím základní demografické charakteristiky respondentů, a také informace týkající se jejich pracovního zařazení. Jedná se o pohlaví, věk, nejvyšší dokončené vzdělání a obor studia, zařazení v rámci sluţeb, pracovní pozici, délku působení v organizaci a případné doplňující informace. R1 ţena, 25 let, VŠ Bc., obor charitativní a sociální práce, NDC 16, sociální pracovník, 1,5 roku, pozn. v současnosti studium navazujícího magisterského oboru 14 Tyto pracovní pozice odpovídají definici dle zákona č. 108/ 2006 Sb., o sociálních sluţbách. 15 Více informací o poslání střediska a sluţbách, které poskytuje, je moţné nalézt na 16 Uţité zkratky: NDC nízkoprahové denní centrum, TP terénní program, ADM azylový dům pro muţe, ADŢ azylový dům pro ţeny, SLD středisko Samaritán pro lidi bez domova 52

53 R2 ţena, 25 let, VŠ Bc., obor sociální politika, SLD, asistentka vedoucího a manaţerka projektu Vzestupná spirála, 1 rok, pozn. v současnosti dokončuje magisterské studium R3 muţ, 45 let, SŠ s maturitou, zemědělská škola, TP, sociální asistent, 6 let, pozn. v současnosti studium VOŠ sociální práce R4 muţ, 46 let, VŠ Bc., obor veřejná správa a sociální politika, NDC + TP, sociální pracovník, 13 let R5 ţena, 26 let, VŠ Bc., obor sociální a charitativní práce, NDC, koordinátor sluţby, 4 roky, pozn. v současnosti dokončuje magisterské studium R6 muţ, 42 let, VŠ Mgr., obor správní činnost, ADM, zástupce vedoucího střediska, koordinátor sluţby, 7 let R7 muţ, 25 let, VŠ Mgr., obor pedagogika a sociální práce, NDC, sociální pracovník, 7 měsíců R8 ţena, 28 let, VŠ Mgr., obor sociální práce se zaměřením na poradenství, TP Vzestupná spirála, sociální pracovník, 5 let, pozn. dříve pracovala jako sociální pracovník a poté koordinátor NDC R9 muţ, 33 let, VŠ Mgr., obor teologie, SLD, vedoucí střediska, 14 let, pozn. v počátcích pracoval jako sociální pracovník R10 muţ, 29 let, VOŠ Dis., obor sociální pedagogika, TP, koordinátor sluţby, 3 roky Jak vyplývá z charakteristik respondentů, většina z nich má vysokoškolské nebo vyšší odborné vzdělání, jeţ je pro jejich pracovní pozici předepsáno zákonem. V případě sociálního asistenta je jeho vzdělání doplněno akreditovaným kurzem pro pracovníky v sociálních sluţbách. Zaměstnance v organizaci pak můţeme obecně charakterizovat jako relativně mladé. Osmnáct pracovníků tohoto střediska je mladších neţ 35 let, z toho patnáct pracovníků ještě nedosáhlo věku 30 let. Řada z nich do organizace nastupovala přímo po absolvování studia. V současnosti v organizaci pracuje devět původních absolventů. Někteří pracovníci ještě dále studují, v současnosti se jedná o sedm zaměstnanců střediska Samaritán. Pro získání rozmanitějšího spektra pohledů na vzdělávání a rozvoj pracovníků v organizaci byli osloveni jak pracovníci, kteří v organizaci působí jiţ řadu let, tak i pracovníci, kteří do organizace přišli relativně nedávno. Sluţebně nejmladší pracovník působí v organizaci 4 měsíce, ti sluţebně nejstarší jsou zde zaměstnání přibliţně 14 let Podrobnější informace o struktuře pracovníků jsou uvedeny v příloze. 53

54 9. Znalosti a schopnosti sociálních pracovníků Pracovníci, kterých se týká systém vzdělávání a rozvoje zaměstnanců v rámci střediska, pracují na pozicích koordinátorů sluţeb, sociálních pracovníků nebo sociálních asistentů. 18 Charakteristika jejich pracovní náplně a nezbytné odborné vzdělání (kvalifikace) vychází ze zákona č. 108/ 2006 Sb., o sociálních sluţbách Náplň práce a odborné předpoklady sociálních pracovníků: Činnost sociálního pracovníka definuje 109 výše uvedeného zákona takto: sociální pracovník vykonává sociální šetření, zabezpečuj sociální agendy včetně řešení sociálně právních problémů v zařízeních poskytujících služby sociální péče, sociálně právní poradenství, analytickou, metodickou a koncepční činnost v sociální oblasti, odborné činnosti v zařízeních poskytujících služby sociální prevence, depistážní činnost, poskytování krizové pomoci, sociální poradenství a sociální rehabilitace. Vedle charakteristiky činností sociálního pracovníka předepisuje zákon v 110 specifické předpoklady k výkonu tohoto povolání. Co se týče odborné způsobilosti, je vyţadováno vysokoškolské nebo vyšší odborné vzdělání zaměřené na sociální práci, sociální pedagogiku, sociální a humanitární práci nebo charitní a sociální činnost. Zákon za určitých podmínek připouští také moţnost doplnění vzdělání speciálním akreditovaným kurzem v rozsahu 200 hodin Náplň práce a odborné předpoklady sociálních asistentů 20 : Činnost pracovníků v sociálních sluţbách je upravena 116 a je rozdělena na přímou obsluţnou péči o osoby v ambulantních nebo pobytových zařízení, základní výchovnou nepedagogickou činnost a pečovatelskou činnost. Sociální asistenti v rámci střediska Samaritán vykonávají první typ činnosti. Zákon ji definuje takto: přímá obslužná péče o osoby v ambulantních nebo pobytových zařízeních sociálních služeb spočívá v nácviku jednoduchých denních činností, pomoci při osobní hygieně a oblékání, manipulaci s přístroji, pomůckami, prádlem, udržování čistoty a osobní hygieny, podpoře soběstačnosti, posilování životní aktivizace, vytváření základních sociálních a společenských kontaktů a uspokojování psychosociálních potřeb. Nevztahuje-li se na pracovníka ţádná ze zákonem uvedených výjimek, je odborným 18 Jak jiţ bylo uvedeno výše, vzhledem ke specifickému reţimu vzdělávání nejsou v tomto šetření zahrnuti lékaři, zdravotní sestra, provozní pracovník a vedoucí střediska. 19 Koordinátoři jsou v podstatě sociálními pracovníky, pouze v rámci organizačního systému mají specifické kompetence a povinnosti vůči vedení sluţby a jejich zaměstnanců. 20 Označení sociální asistenti uţívá organizace pro pracovníky v sociálních sluţbách. 54

55 předpokladem pro výkon této činnosti absolvování speciálního akreditovaného kvalifikačního kurzu pro pracovníky v sociálních sluţbách, jehoţ rozsah a obsah je stanoven prováděcím právním předpisem. Z těchto odborných poţadavků definovaných zákonem organizace dle vedoucího střediska (R9) vychází a nespecifikuje ţádné další odborné předpoklady, kterými by měli pracovníci na uvedených pozicích disponovat. Jedinou výjimku tvoří aktivní schopnost řízení motorového vozidla a řidičský průkaz skupiny B. Tato znalost je vyţadována od všech pracovníků střediska a je teoreticky i prakticky testována při přijetí pracovníka do organizace. Co se týká dalších kompetencí nezbytných pro výkon práce, uvádějí shodně pracovníci i vedoucí střediska spíše předpoklady týkající se měkkých dovedností, vlastností a hodnotových orientací. Podrobněji se jim tedy budu věnovat v následující části Specifické odborné znalosti pracovníků v organizaci Jak jiţ bylo uvedeno výše, odborné vzdělání sociálních pracovníků a sociálních asistentů definuje zákon a pracovník při nástupu do organizace předkládá potvrzení o absolvování studia nebo adekvátního akreditovaného kurzu. Dle zástupce vedoucího (R6), jsou před samotným přijímacím pohovorem odborné znalosti kandidátů na volnou pracovní pozici ověřovány také prostřednictvím znalostního testu z oblasti sociální práce, sociálního práva a z problematiky bezdomovectví. Za důleţité odborné znalosti, které jsou nezbytné pro výkon jejich práce, povaţují respondenti znalost aktuální legislativy, především oblast sociálního práva, systému sociálního zabezpečení a přehled o sociálních dávkách (R1, R8, R10). Jeden z respondentů (R7) uvedl, ţe za důleţité povaţuje obecně odborné znalosti získané prostřednictvím vysokoškolského studia oboru sociální práce. Uţitečná je podle respondentů také znalost navazujících institucí, na které mohou klienty s konkrétními problémy odkázat (R8, R10). Jedna z respondentek (R8) v této souvislosti uvádí, ţe ji při práci velice pomáhá znalost sítě odborníků, na které se můţe obracet v případě potřeby konzultací konkrétních problémů. Respondentka R2, jejíţ značnou část náplně práce tvoří administrativní činnost spojená s projektovým managementem, povaţuje za uţitečnou také nadstandardní znalost práce s počítačem a znalost práce se statistickými programy Znalosti a dovednosti vztahující se k práci s klienty Vedle odborných kompetencí vyţaduje dle Mlčáka (2005) práce sociálních pracovníků další specifické znalosti a schopnosti. Roli hraje i osobnost pracovníka, jeho charakter, hodnotová orientace a celkové osobní nastavení. Shodují se na tom i pracovníci, koordinátoři a vedoucí 55

56 střediska Samaritán. Respondenti uvádějí, ţe specifické znalosti a schopnosti, jeţ pro svou práci potřebují, jsou ovlivněny zejména charakteristikou a různorodostí potřeb cílové skupiny (lidé bez domova), ale také hodnotami a prostředím organizace jedná se o organizaci charitní, jejíţ přístup k poskytování sociálních sluţeb je ovlivněn principy a hodnotami vycházejícími z křesťanství. V souvislosti s přímou prací s klientem, zdůrazňují respondenti zejména obecnou znalost cílové skupiny, jejich potřeb a přirozeného prostředí (R3, R6, R7), dále pak do jisté míry s tím související schopnost navazovat kontakt (R3, R7, R8), schopnost přijetí klienta takového jaký je, schopnost empatie a vcítění se do problému, schopnost aktivně naslouchat a být vnímavý k individuálním potřebám klienta (R1, R3, R5, R8, R10). Se znalostí přirozeného prostředí klientů souvisí také dobrá znalost lokality a pozorovací schopnosti, které zdůrazňují terénní sociální pracovníci (R3, R4, R10). Respondent R4, jenţ v organizaci působí nejdéle ze všech, dodává, ţe mu při práci s klienty pomáhá také to, ţe řadu z nich zná za dobu své praxe osobně a zná jejich osobní historii, která mu usnadňuje další práci s nimi. Jako uţitečnou vnímají respondenti také orientaci v oblasti závislostí (R8, R10) nebo schopnost poskytnout krizovou intervenci (R8). Respondenti R8 a R10 uvedli, ţe při komunikaci s klienty povaţují za velmi uţitečné znalosti a dovednosti získané prostřednictvím psychoterapeutického výcviku Specifické schopnosti koordinátorů služeb Koordinátor je odpovědný za celkový chod a fungování sluţby. Má na starosti veškerou administrativní činnost, řeší problémy a konflikty, vede porady, komunikuje s vedoucím střediska, plánuje a organizuje. Současně také vede, koordinuje a kontroluje ostatní pracovníky v rámci sluţby. Jeho pozice tedy vyţaduje další specifické dovednosti. V této souvislosti mluví koordinátoři o potřebě určitých manaţerských dovedností (R6, R10). Za důleţité povaţují respondenti organizační a komunikační schopnosti (R2, R3, R5, R6), schopnost rozhodovat, volit priority a delegovat úkoly (R5, R6), zvládání zásad timemanagementu a schopnost plánovat (R5, R6, R10). Jedna z respondentek (R5) také uvádí, ţe je důleţité, aby byl koordinátor hodně aktivní, iniciativní, navrhoval změny, byl schopný motivovat své podřízené, ale současně, aby byl také důsledný v kontrole a schopný dotahovat věci do konce. Obdobná očekávání v souvislosti se schopnostmi a znalostmi manaţerů formuluje například také Tamkin (2003 In Armstrong, 2007). Tyto poţadavky jsou odvozeny od základních manaţerských činnost, mezi které patří plánování, organizování, vedení 56

57 a kontrolování. (Havigerová, 2007.) 9.6. Ostatní specifické schopnosti a dovednosti uplatňované při práci Respondenti uvedli také několik dalších dovedností nebo vlastností, které jsou pro ně při kaţdodenní práci důleţité, nebo které jsou pro ně důleţité v souvislosti s budováním vzájemných vztahů s ostatními kolegy. Obecně uţitečnými schopnostmi nebo předpoklady jsou dle respondentů (R3, R5, R6, R10) schopnost plánovat a organizovat, ale zároveň také schopnost flexibilně reagovat na aktuální změny a schopnost improvizovat. Většina respondentů také uvedla, ţe pro fungování sluţeb je dle nich důleţité, aby pracovníci byli loajální jak vůči sobě navzájem, tak i vůči organizaci, a aby měli týmového ducha a vzájemně spolupracovali (R1, R3, R5, R6, R9,R10). Někteří z respondentů upozorňovali na to, ţe zejména u nízkoprahových sluţeb dochází často k různým konfliktům s klienty, a ţe se ze strany klientů setkávají také s manipulací nebo agresivitou. V této souvislosti uváděli, ţe je důleţité, aby byl sociální pracovník psychicky odolný a schopný řešit krizové situace a konflikty (R1, R5, R6). Jeden z pracovníků v této souvislosti povaţuje za uţitečné základy sebeobrany (R4). Pracovník by měl být také dostatečně temperamentní, neměl by dávat najevo svůj strach a měl by být schopný nastavovat jasné hranice (R1, R3, R4, R5, R6). Jedna z respondentek (R5) shrnuje očekávání od sociálního pracovníka pracujícího v organizaci takto: ten člověk by měl být temperamentní, myslím v tom smyslu, že je potřeba, aby byl jak citlivý, tak i jemný k těm situacím a k příběhům a k těm stavům v jakých člověk přijde protože oni sami o sobě ti klienti, když přijdou, jsou třeba v zanedbaném stavu, jsou unavení, vyčerpaní, špinaví, nenajezení, Takže si myslím, že by tam mělo být takové to přijetí klienta, vcítění se, empatie Ale na druhou stranu se tady člověk setkává i s klienty, kteří právě tím, že jsou na ulici, tak můžou být frustrovaní, podráždění, protivní, nasraní všelicos možného. Takže v takovém případě je prostě potřeba dost rázně určit hranice, co ten klient může a nemůže Z výše uvedeného vyplývá, ţe při výkonu sociální práce, zejména pak při práci s klientem, nestačí mít pouze explicitní a odborné znalosti, ale ţe jsou zde i znalosti, schopnosti nebo vlastnosti, které jsou na první pohled neviditelné, obtíţně se popisují, učí, předávají. Některé z nich je moţné se naučit nebo rozvíjet, některé vycházejí z hodnotového nastavení člověka, a některé je moţné získávat postupně praxí a kaţdodenní zkušeností. V následující kapitole se pokusím shrnout, jaká jsou v této oblasti očekávání organizace a jakou roli hrají tato očekávání při výběru nových pracovníků. 57

58 9.7. Očekávání organizace při výběru nových pracovníků V současnosti dle slov vedoucího střediska (R9) nemá organizace ucelený dokument 21, který by shrnoval, jaká je konkrétní náplň práce na jednotlivých pozicích v rámci organizace a jaké znalosti, schopnosti a jiné předpoklady jsou pro ni nezbytné. Určité shrnutí očekávání organizace od uchazečů o volné pracovní pozice můţeme vyčíst z inzerce volných pracovních míst, které organizace v posledních měsících zveřejnila. Vedle odborného vzdělání a splnění zákonem definovaných podmínek očekává organizace uţivatelskou znalost práce s PC a řidičský průkaz skupiny B. Dále pak od potenciálních zaměstnanců očekává organizace nejčastěji komunikační schopnosti, samostatnost, zodpovědnost, kreativitu, psychickou odolnost, odolnost vůči stresovým situacím, zvládání konfliktních situací, ale také otevřenost, upřímnost, lidskost nebo schopnost soucítění s druhými. U některých pozic je výhodou například kurz krizové intervence, psychoterapeutický výcvik nebo předchozí praxe v oboru. Můţeme tedy konstatovat, ţe organizace od potenciálních zaměstnanců neočekává pouze odborné znalosti a schopnosti, ale ţe jsou pro ni důleţité také určité osobní předpoklady, nastavení nebo vlastnosti, které se však při výběru obtíţně rozpoznávají a testují. Z tohoto důvodu, jak uvádí zástupce vedoucího střediska (R6), zve organizace kaţdého uchazeče, který projde prvním kolem výběrového řízení, aby si na jeden den práci na dané pozici vyzkoušel. Uchazeč o zaměstnání má moţnost poznat, co pracovní pozice skutečně obnáší a zároveň se blíţe seznámí s cílovou skupinou sluţby. Má tak moţnost lépe se rozhodnout, zda mu tato práce vyhovuje a zda se na ní cítí dostatečně kompetentní. Koordinátor sluţby a ostatní pracovníci pak mají moţnost uchazeče lépe poznat při práci, pozorovat jeho komunikační schopnosti, schopnosti řešit aktuální problémy, ale také jeho chování vůči klientům sluţby. Vedoucí střediska (R9) v této souvislosti upřesňuje, ţe pro organizaci nejsou prioritní odborné znalosti nebo předchozí zkušenosti, ale ţe důleţitý je zejména potenciál člověka pro další rozvoj, jeho hodnotové nastavení, ochota dále se rozvíjet a vzdělávat. Svá očekávání od potenciálních zaměstnanců shrnuje takto: Já bych viděl takové tři základní požadavky, co by ten člověk měl splňovat. Musí být slušnej, musí být loajální a nesmí být blbej. No a to není nadsázka! Jako udělat výběrové řízení, kde se tyhle tři parametry splní, není vždycky samozřejmé a pokud tyhle tři parametry ten člověk splní, tak má velký předpoklad na té pozici uspět. Zároveň dodává, ţe pro organizaci není důleţitý jen odborný potenciál, ale také 21 Problematiku náplně práce částečně upravuje mzdový předpis, činnosti jsou však popsány spíše v obecné rovině a vycházejí z definice pracovní náplně dle zákona o sociálních sluţbách 58

59 lidský potenciál, respektive potenciál srdce, jenţ vychází z charitní tradice. Vysvětluje, ţe lidský potenciál je hlavním nástrojem, který organizace při poskytování sluţeb klientům má, a ţe je nezbytné, aby sociální pracovníci a sociální asistenti disponovali potřebnými odbornými znalostmi, jeţ však musí jít ruku v ruce s lidskostí. Právě tuto skutečnost povaţuje za největší specifikum pracovníků, kteří působí v rámci střediska Samaritán, respektive v jakémkoliv charitním zařízení. Odkazuje přitom na Encykliku Deus Caritas Est (2006), kde Benedikt XVI. shrnuje nezbytné poţadavky vůči pracovníkům v charitních zařízeních poskytujících sociální sluţby. Uvádí se zde, ţe: Pomáhající musejí být formováni takovým způsobem, aby uměli vykonat dobře, co je třeba ( ). Odborná kompetence je první a základní předpoklad, ale sama o sobě nestačí. Jedná se totiž o lidské bytosti, které vždy potřebují něco víc nežli pouze technicky správně prováděnou péči. Potřebují lidskost. Potřebují pozorné srdce. Ti, kdo pracují v charitativních institucích církve, se musí odlišovat tím, že se neomezují pouze na správné vykonání toho, co je v daném okamžiku třeba, ale že navíc věnují druhému pozornost, jak jim to vnuká jejich srdce, a to takovým způsobem, aby ti druzí zkoušeli bohatství jejich lidskosti. Z uvedeného důvodu platí, že kromě odborné přípravy tito pracovníci potřebují také a především formaci srdce. (Benedikt XVI, 2006, s. 47.) Vedoucí střediska (R9) dodává, ţe právě tento text shrnuje podstatu jejich práce a je hlavním principem respektive výchozím bodem nejen při výběru pracovníků, ale zejména pak při jejich dalším vzdělávání a rozvoji. Obdobně očekávání organizace od pracovníků shrnuje i Etický kodex Charity ČR (2009). Zde se uvádí, ţe základními předpoklady k plnění poslání organizace je profesní odbornost pracovníků, lidskost (ve smyslu laskavého přístupu a pozornosti věnované druhému), odpovědnost, poctivost, dobré vztahy na pracovišti a vlastní aktivita a tvořivý přístup. Úkolem vedoucích pracovníků je vést své podřízené v tomto duchu a aktivně přispívat k podmínkám, které podněcují individuální i organizační rozvoj Shrnutí Poţadavky týkající se odborných vědomostí a kvalifikace pracovníků vycházejí z poţadavků definovaných zákonem. Za uţitečné povaţují pracovníci zejména znalosti z oblasti aktuální legislativy, poskytování dávek a znalost navazujících institucí. Význam mají pro pracovníky zejména tzv. měkké dovednosti a také určité specifické znalosti získané prostřednictvím zkušenosti. Vedle znalosti cílové skupiny, jejich potřeb a přirozeného prostředí jsou to také schopnosti vcítění se do problémů, schopnost naslouchat a přijmout klienta takového jaký je. Důleţitá je ale i schopnost určit hranice a zvládat konflikty a krizové situace. Koordinátoři by 59

60 také měli disponovat tzv. manaţerskými dovednostmi. Při výběru nových pracovníků je pro organizaci důleţitý spíše osobní potenciál pracovníka pro další rozvoj a jeho ochota na sobě dále pracovat. Hlavním specifikem pracovníků v organizaci je pak to, ţe jejich odborné znalosti musejí být provázány s lidským přístupem, který vychází ze zásad charitativní práce. 10. Učení, vzdělávání a rozvoj v procesu adaptace a orientace Orientace nového pracovníka je proces, během kterého se pracovník adaptuje na organizaci, pracovní kolektiv i na práci související s jeho pracovní pozicí. V rámci tohoto procesu by měl pracovník získat všechny potřebné informace a osvojit si specifické znalosti a schopnosti potřebné pro řádný výkon své práce (Koubek, 2001.) V této kapitole se zaměřím na to, jakým způsobem probíhá proces adaptace a orientace pracovníků v rámci střediska Samaritán. Pokusím se především zjistit, jakým způsobem jsou noví pracovníci seznamovaní se svou náplní práce, organizační kulturou a hodnotami, a jak probíhá proces osvojování nových znalostí a dovedností. Věnovat se budu i tomu, kdo je za proces orientace pracovníků odpovědný a zda dochází k hodnocení jeho úspěšnosti, tedy zda je pracovníkům poskytována zpětná vazba. Proces adaptace a orientace je v rámci Charity Olomouc upraven směrnicí ředitelky o Přijímání nových pracovníků. Tato směrnice stanovuje postupy při přijímání a adaptaci nových pracovníků do zaměstnání a povinnosti vedoucích pracovníků a personalisty v této oblasti. Jsou zde však popsány spíše nezbytné povinnosti administrativního rázu, které je nutné splnit. Jedná se například o náleţitosti pracovní smlouvy, vyslání pracovníka na lékařskou prohlídku, předloţení nezbytných dokladů a dokumentů, apod. V souvislosti s adaptací pracovníka v organizaci se zde uvádí, ţe jejím cílem je, Aby byl pracovník schopen samostatně, kvalitně a spolehlivě plnit úkoly a povinnosti vztahující se k danému pracovnímu zařazení. (Směrnice o přijímání nových pracovníků, 2003, s. 3.) Pracovní zařazení zaměstnance a popis jeho pracovní činnosti je uveden v přílohách mzdového předpisu: Kategorie prací, Charakteristiky pracovních pozic. Opět se však jedná o velice obecné formulace vycházející částečně z charakteristik pozice uvedených zákonem a částečně z metodik jednotlivých sluţeb. Při vstupním pohovoru s personalistou obdrţí nový pracovník Adaptační plán, 22 v němţ je v jednotlivých poloţkách uvedeno, s čím by měl být pracovník v průběhu adaptace seznámen. První část adaptačního plánu je vyplňována personalistou. Ten 22 Vzor adaptačního plánu je uveden v příloze. 60

61 pracovníka seznámí obecně s činností Charity Olomouc a její strukturou. Další informace se pak týkají například nároků na dovolenou, výplaty mzdy, benefitů, bezpečnosti práce, apod. Pracovník obdrţí jeden výtisk adaptačního plánu, s nímţ přichází za svým přímým nadřízeným, zpravidla koordinátorem sluţby. Úkolem koordinátora je postupně seznámit pracovníka s dalšími informacemi týkajícími se organizace, jejího poslání, etického kodexu apod. Zároveň pracovníka seznámí s ostatními kolegy, jeho pracovní pozicí a náplní práce. Splnění jednotlivých poloţek je v adaptačním plánu stvrzeno podpisy a datem, případně jsou uvedeny další poznámky nebo odkaz na příslušné dokumenty, se kterými by se měl nový pracovník seznámit. Součástí adaptačního plánu jsou také záznamy o ověření průběhu adaptace a o pohovoru s přímým nadřízeným po prvním a druhém roce v zaměstnání. Směrnice zároveň stanovuje, v jakém období mají být jednotlivé kroky provedeny. V rámci adaptace během prvního roku zaměstnání nového pracovníka udává směrnice vedoucímu pracovníkovi povinnost pravidelně s pracovníkem komunikovat, vést ho k plnění rozvojových cílů, podporovat ho v začleňování do nového pracovního prostředí a dohlíţet na jeho odborné zapracování. Zároveň je stanoveno, ţe na konci tohoto období proběhne hodnotící rozhovor koordinátora s pracovníkem, jehoţ struktura a náplň je upravena Pokynem k vedení rozvojové zpětné vazby. Jelikoţ jsou směrnice i adaptační plán relativně obecně formulované, záleţí do jisté míry na jednotlivých koordinátorech, jakým způsobem své podřízené procesem adaptace provedou, a jakým způsobem je s novými pracovními povinnostmi a úkoly seznámí. Během rozhovorů se ukázaly velmi odlišené zkušenosti jednotlivých pracovníků s adaptací v organizaci, a i koordinátoři uváděli rozdílné postupy při seznamování nových pracovníků s jejich pracovní činností. V následující části práce se tedy budu věnovat zkušenostem a dojmům pracovníků souvisejících s učením během adaptačního procesu, a také tomu, co povaţují během tohoto procesu za důleţité, co jim při adaptaci pomáhalo, případně také tomu, co během tohoto procesu postrádali nebo co povaţují za jeho slabá místa. K průběhu vlastní adaptace se vyjadřovali zejména respondenti, kteří v organizaci působí méně neţ tři roky (R1, R2, R7, R10). Respondenti, kteří jsou v organizaci déle nebo si svůj proces adaptace nevybavují, mluvili naopak o tom, jak vnímají svou roli v procesu adaptace nových kolegů, a co povaţují při adaptaci v souvislosti s učením za důleţité nebo uţitečné. Někteří z respondentů, jeţ v nedávné době změnili pozici v rámci organizace, zmiňovali také průběh adaptace na nové pracovní činnosti (R3, R5, R8, R10). 61

62 10.1. Průběh osvojování nových pracovních povinností Jak jiţ bylo uvedeno výše, zkušenosti pracovníků v této oblasti se velmi liší. Z výpovědí respondentů vyplývá, ţe záleţí na tom, do jaké konkrétní sluţby a na jakou pozici pracovník přicházel, kdo byl jeho koordinátorem, a také na tom, zda se jednalo o zcela novou pracovní pozici nebo jestli pracovní pozice existovala jiţ dříve. Respondenti nejčastěji uvádějí, ţe s novou pracovní pozicí a novými úkoly se seznamovali prostřednictvím neformálního vzdělávání, a to přímo při práci, pozorováním kolegů, aktivním zapojováním do práce, řešením aktuálních situací, přímou prací s klienty nebo asistencí (R1, R3,R5, R7, R8, R10). Za důleţitou povaţují někteří respondenti vlastní aktivitu a samostatnost spočívající v samostudiu, vyhledávání si potřebných informací, studiu metodik, směrnic nebo předpisů (R1, R2, R5, R7, R8, R10). Respondenti zmiňují také důleţitost toho, ţe se v případě problémů nebo dotazů mohli obracet na své kolegy nebo nadřízené. (R1, R2, R5, R7, R10). Jedna z respondentek (R8), jeţ přešla na zcela novou pozici v rámci vznikajícího projektu, uvádí, ţe pro ni bylo vedle samostudia důleţité také navázání kontaktů s odborníky z jiných organizací, kteří s ní byli ochotni sdílet své zkušenosti a znalosti. Jako hlavního průvodce procesem adaptace vnímali respondenti R2 a R5 svého přímého nadřízeného (koordinátora nebo vedoucího střediska), další pak uvádějí, ţe jako průvodce brali všechny své kolegy, a ţe své problémy s nimi konzultovali přímo při práci (R1, R3, R7, R10). Personalista proces adaptace dle respondentů významně neovlivnil, pouze s ním během úvodního pohovoru řešili nezbytné administrativní záleţitosti a on je seznámil s jejich právy a povinnostmi a stručně jim představil organizaci a její strukturu (R1, R2, R7). Pracovníci, kteří u organizace působí delší dobu, uvádějí, ţe do procesu adaptace a orientace nových kolegů se zapojují nejčastěji tak, ţe je seznamují s praktickým chodem sluţby (R1, R4), upozorňují na moţná rizika a problémy (R1, R3, R4) a snaţí se jim prostřednictvím neformálních rozhovorů při práci nebo ve volných chvílích předávat své zkušenosti a znalosti získané praxí (R1, R2, R3, R4, R5, R6, R8, R10). Jeden z respondentů (R4) uvedl, ţe se svým kolegům při práci snaţí také představovat jednotlivé klienty, kteří do sluţby přicházejí, a seznamovat je s jejich osobní historií a problémy Úskalí a pozitiva adaptačního procesu Za nejvýznamnější úskalí v procesu adaptace a orientace povaţují někteří z respondentů jeho značnou nahodilost (R1, R2, R5, R7, R10). Adaptační plán sice obecně udává, s čím by měl být pracovník seznámen, avšak pro jednotlivé pozice neexistuje seznam konkrétních úkolů 62

63 a povinností které by měl pracovník zvládnout. Respondenti povaţují za vhodné, aby ke kaţdé pozici vznikl jakýsi podrobnější manuál, který by poskytl orientační rámec jak novému pracovníkovi, tak i jeho školitelům (R1, R2, R3, R5, R10). Jedna z respondentek (R5) v této souvislosti uvádí: Myslím si, že to je docela problém, že žádný takový návod nebo manuál nemáme. Ono to potom totiž funguje tak, že nový pracovník se zaučuje nahodile, což má riziko v tom, že člověk třeba se spoustou věcí nemusí být vůbec seznámenej něco se doví víckrát od více lidí a něco zase třeba vůbec a pak třeba může být pokáranej, že něco neplní a on přitom vůbec neví, že to plnit má. I další respondenti uvádějí, ţe spoustu důleţitých informací se dozvěděli aţ v průběhu působení v organizaci, nebo ţe strávili zbytečně čas vyhledáváním informací, které však jíţ byly dříve zpracovány někým jiným, ale nebyly jim předány (R1, R2, R5, R8, R10). Respondentka R5 jako nedostatek uvedla, ţe byla v podstatě jaksi vrhnuta do nové pracovní pozice, aniţ by jí práce byla uceleně a v klidu předána. Řadu informací se tedy dovídala aţ za chodu, a často se jí stávalo, ţe se z nenadání objevily nové a neočekávané úkoly nebo povinnosti. K tomu, jak tato skutečnost ovlivnila její pracovní výkon, dodala: Určitě se to negativně odrazilo i na mé práci. Když se člověk na konci měsíce dozví, že měl ještě něco rychle udělat nebo odevzdat, tak to pak prostě nestíháš plnit tak jak máš. Nejhorší je, že si v tom nemůžeš pořádně udělat systém, zorganizovat si to, protože ti vždycky něco udělá čáru přes rozpočet. ( ) a když nestíháš, tak jsi pak protivná i na ostatní kolegy, i když nechceš Celkově to působí negativně na tu atmosféru té služby, si myslím. Pouze jeden z koordinátorů (R6) uvádí, ţe sám z vlastní iniciativy pro své podřízené určitý návod nebo průvodce jejich pozicí vytvořil. Jsou v něm uvedené hlavní úkoly, které má dotyčný plnit, a také důleţité informace a postupy, jeţ by měl dotyčný ovládat. V této souvislosti respondent R6 dodává: Já jsem si takovej seznam vytvořil pro pracovníky na mé službě. Myslím si, že je to věc, která by těm novým lidem mohla pomoct se zorientovat v tom, co tady prakticky můžou očekávat Je to něco jako rozšířený adaptační plán nebo spíš náplň práce. Náplň práce je taková zkrácená verze, tohle je rozšířeny, se všema těma úkolama, na který jsem si vzpomněl, že by měli dělat. Ono mi to pomáhá i v tom, že při tom jejich zaučování na nic nezapomenu. Někteří respondenti uvedli, ţe by během procesu adaptace a orientace uvítali více ucelených informací týkající se například cílové skupiny, práce s klientem nebo toho, jak postupovat v případě krizových situací nebo konfliktů (R1,R3, R7). Tito respondenti zároveň uvádějí, ţe tyto informace by mohly být zprostředkovány například prostřednictvím 63

64 speciálního intenzivního školení v prvních dnech po nástupu do organizace. Respondentka R2 v této souvislosti uvedla, ţe stávajícím pracovníkům připadají některé věci často samozřejmé a všeobecně známé, a neuvědomují si, ţe novým pracovníkům je třeba tyto poznatky předávat. Jedna z respondentek (R5) jako slabou stránku vnímá také to, ţe sice jsou stanovené pokyny k procesu adaptace pracovníků, a ţe je vytvořen adaptační plán, v praxi však jeho dodrţování není oficiálně nějak kontrolováno. Celý proces je tedy ovlivněn mírou důslednosti koordinátora a vlastní aktivitou pracovníka. Jako pozitiva neformálního učení se při práci uvádějí respondenti to, ţe měli bezprostřední kontakt s praxí, měli moţnost si práci zaţít na vlastní kůţi, a ţe se rychle naučili to nejdůleţitější (R1, R2, R3, R5, R7, R8). Respondenti vyzdvihují také to, ţe velkou oporou jim byli při zaučování jejich kolegové a nadřízení, ţe měli moţnost své problémy konzultovat a řešit s ostatními, a ţe kolegové k nim byli vstřícní a ochotně jim své zkušenosti předávali (R1, R2, R3, R5, R7, R10). Negativní zkušenost s kolegy nebo nadřízenými v této souvislosti ţádný z respondentů neuvedl Role koordinátora v procesu adaptace a orientace nového pracovníka Povinnosti koordinátora v souvislosti se zaučováním nových pracovníků částečně vyjmenovává příslušná směrnice, částečně jsou uvedeny v adaptačním plánu. Koordinátor by měl novému pracovníkovi předat základní informace o organizaci, jejím poslání a etickém kodexu. Současně by měl seznámit pracovníka s ostatními kolegy, představit mu jeho náplň práce a pracovní povinnosti. Koordinátor by měl pracovníkovi také poskytovat zpětnou vazbu. Respondenti se však do jisté míry shodují, ţe praktický průběh adaptačního procesu záleţí na tom, o jako sluţbu jde, a kdo je koordinátorem, protoţe kaţdý z koordinátorů svou roli pojímá v praxi trochu odlišně (R1, R2, R6, R8, R10). Respondenti (R2, R5, R10) uvedli, ţe svou roli v tomto procesu vnímají spíše intuitivně, ţe adaptační plán je jim sice jakousi oporou, ale ţe se sami spíše snaţí pracovníkům předat to, co povaţují za důleţité. Koordinátoři se snaţí nové pracovníky také upozornit na moţná rizika a konflikty (R5, R6, R10) a obecně se snaţí předat co nejvíce ze svých zkušeností z praxe (R2, R5, R8, R10). Respondent R6 povaţuje za důleţité kontrolovat, jak si pracovník vede a poskytovat mu pravidelně zpětnou vazbu. Respondenti R2, R5, R6, R10 se snaţí novým kolegům zdůraznit, ţe se na ně mohou kdykoliv obrátit s případnými problémy nebo nejasnostmi. Respondent R10 také uvedl, ţe povaţuje za důleţité seznámit pracovníka nejen s tím, 64

65 co a jak má dělat, ale i s posláním sluţby, a s hodnotami a principy, které by měl při práci s klienty pracovník dodrţovat. Uvádí: Já se těm lidem snažím předat i tu filozofii práce. Ne jen říct, co a jak maj dělat. Ale rozebrat s nima i ty myšlenky, hodnoty, principy Považuju za hodně důležitý, aby to ten člověk přijmul za svý, aby nedělal mechanicky to co má předepsany, ale aby rozuměl tomu, proč to tak má dělat Adaptační kurz pro nové pracovníky Jak vyplynulo jiţ z předchozí části práce, nestačí, aby pracovníci disponovali pouze odbornými vědomostmi a znalostmi postupů, jak práci správně vykonávat. Důleţitá je i jejich motivace k práci, pochopení a ztotoţnění se s posláním organizace a jejími hodnotami. O významu, který organizace této skutečnosti přikládá, svědčí i fakt, ţe Charita Olomouc pro všechny své zaměstnance organizuje od roku 2011 tzv. adaptační kurz. Tento kurz je pro všechny zaměstnance organizace povinný a skládá se ze dvou bloků. První blok je určen nově příchozím pracovníkům (přibliţně na konci zkušební doby), a jeho obsahem je podrobné seznámení se strukturou Charity Olomouc, jejím posláním a stanovami. Pracovníci jsou také stručně seznámeni se základními církevními reáliemi a je jim představen Kodex Charity ČR. Druhý blok kurzu je určen stávajícím zaměstnancům (absolvují jej přibliţně po jednom roce práce v organizaci). Obsahem tohoto bloku je podrobnější seznámení s Kodexem Charity ČR, představení biblických a historických kořenů charitní činnosti, a také seznámení se sociální naukou církve. Respondenti uvádějí, ţe adaptační kurz jim poskytl celkový přehled o činnosti Charity Olomouc a jejich střediscích (R1, R2, R7), a ţe se prostřednictvím tohoto kurz seznámili s novými kolegy (R1, R2, R3, R7). Respondenti (R1, R2, R3, R7, R9) také uvádějí, ţe povaţují za vhodné a uţitečné připomínat poslání organizace, její hodnoty a principy charitní práce, a to právě zejména novým kolegům. Někteří respondenti uvedli, ţe si nejsou jistí, zda je nezbytné, aby byl tento kurz, především druhý blok, povinný pro všechny (R4, R8) Význam tohoto kurzu pro kaţdodenní práci vnímají respondenti například v tom, ţe některé zásady a hodnoty uplatňují při práci s klientem (R1, R3, R7, R8, R10), ţe jim kurz pomohl získat ucelenější představu a orientaci v problematice charitní práce (R1, R3,R7), nebo ţe některé poznatky získané v kurzu jim pomáhají při řešení osobních etických dilemat, se kterými se během práce setkávají (R1, R3, R4, R10). Za uţitečný výstup z kurzů povaţují pracovníci (R1, R2, R3, R4, R10) také společnou diskuzi o etických rozměrech jejich práce a vzájemné sdílení a předávání zkušeností. Kurz má tedy spíše rozvojový neţ přímo 65

66 vzdělávací charakter. Na druhou stranu respondenti uvádějí, ţe jejich přístup k práci a klientům, nebo loajalita k organizaci, vychází spíše z osobního nastavení nebo se utváří při práci, a adaptační kurz je tedy v této oblasti příliš neovlivňuje (R1, R2, RT3, R4, R8, R10) Vedoucí střediska (R9) shrnuje význam adaptačního kurzu takto: Jako já význam toho kurzu nepřeceňuju, ale myslím si, že je to prostě nezbytnej nástroj pro to, aby ty lidi minimálně věděli, kde se nachází. Kromě toho, že se dozví základní informace o organizaci a její struktuře, tak se seznámí taky s jejím hodnotovým zázemím, s historickými východisky, ze kterých vystupujeme Já jsem rád, že se tohle zavedlo. Je to kurz, kde ty lidi mají příležitost tu organizaci poznat blíž ( ) I když v tom začátku toho někdy mají hodně, a potom brblají, že tam mají půl dne sedět a stojí jim práce ( ) Ale myslím si, že to určitě má svůj význam Vyhodnocení adaptace nových pracovníků Součástí adaptačního plánu jsou také hodnotící pohovory s novým pracovníkem. První z nich by měl proběhnout ke konci zkušební doby (3 měsíce). Další pohovory probíhají po prvním a druhém roce působení pracovníka v organizaci a jsou součástí Rozvojové zpětné vazby. Hodnotící pohovory vede s novým pracovníkem jeho přímý nadřízený, tedy koordinátor nebo vedoucí střediska. Respondenti (R1, R2, R7) v této souvislosti uvedli, ţe je pro ně důleţité, aby věděli, jak si při práci vedou, aby jim někdo poradil, co dělat jinak nebo co zlepšit. Respondenti (R2, R5, R6, R10) uvedli, ţe se snaţí novým kolegům poskytovat zpětnou vazbu pravidelně i v průběhu práce, a ţe se snaţí s novými kolegy aktivně komunikovat, motivovat je a zjišťovat, zda nemají nějaké problémy. Respondenti R6 a R9 uvádějí, ţe je důleţité si uvědomit, ţe smyslem hodnotících pohovorů není pracovníka kritizovat, ale ţe je důleţité jej motivovat a směřovat ho v dalším rozvoji. Význam mají dle respondentů (R1, R2, R3, R5, R6, R10) tato vzájemná setkání také v tom, ţe noví pracovníci mají prostor svěřit se svými problémy a obavami. Respondent R6 také uvedl, ţe často noví pracovníci díky svému odstupu a nadhledu přicházejí s uţitečnými nápady a podněty, a ţe některé z nich jsou pak následně zaváděny do praxe. Tedy ţe i noví pracovníci přispívají ke zvyšování kvality sluţeb a k jejich rozvoji Shrnutí Proces adaptace a orientace nových pracovníků v organizaci je upraven příslušnou směrnicí. Jeho součástí je také adaptační plán, který udává, s čím by měl být nový pracovník seznámen a kdo ho adaptací provází. S novou pracovní náplní a povinnostmi se pracovníci seznamují prostřednictvím 66

67 neformálního vzdělávání, nejčastěji přímo při práci, a to asistencí, pozorováním kolegů nebo přebíráním jejich znalostí a zkušeností z praxe. Důleţitou roli hraje také jejich vlastní aktivita a samostudium. Významnou oporou v procesu adaptace jsou pro nové pracovníky jejich kolegové a nadřízení, kteří je s prací seznamují, snaţí se jim předávat vlastní zkušenosti a znalosti a pomáhají řešit případné problémy. Nejslabším místem učení během adaptace je jeho nahodilost a absence systematičnosti či struktury. U většiny sluţeb postrádají pracovníci jakýsi podrobnější manuál jeţ by specifikoval konkrétní pracovní činnosti, úkoly a povinnosti související s danou pozicí, a tedy i jasné vymezení nezbytných znalostí a schopností pro konkrétní pozice. Organizace také vnímá potřebu seznámit pracovníky s historickými východisky charitní sociální práce, s posláním organizace a hodnotovým a etickým rozměrem poskytování sluţeb. Za tímto účelem jsou pravidelně organizovány speciální adaptační kurzy pro nové i stávající pracovníky. Proces adaptace je doprovázen jak formální, tak i neformální zpětnou vazbou. Jejím smyslem je pracovníky motivovat, směřovat v dalším rozvoji, a také naslouchat jejich případným problémům. 11. Vzdělávání pracovníků v průběhu jejich pracovní kariéry Za určité specifikum vzdělávání pracovníků v této organizaci můţeme povaţovat to, ţe povinnost jejich dalšího vzdělávání a rozvoje je jasně dána zákonem č. 108/2006 Sb., o sociálních sluţbách. Sociálním pracovníkům i sociálním asistentům je uloţena povinnost absolvovat ročně minimálně 24 hodin vzdělávacích aktivit. Nejméně 8 hodin přitom musí tvořit vzdělávací kurz akreditovaný Ministerstvem práce a sociálních věcí. Dále pak mají pracovníci moţnost absolvovat stáţ v maximálním rozsahu 8 hodin nebo jiné vzdělávací akce. O vzdělávání a rozvoji pracovníků se také zmiňuje Zákoník práce (2006), který ukládá vedoucím pracovníkům povinnost podporovat a rozvíjet odbornost, profesionalitu a úroveň svých podřízených. V neposlední řadě je zajištění profesního rozvoje pracovníků jedním z kritérií v rámci Standardů kvality sociálních služeb závazných od roku V rámci Charity Olomouc se závazek k dalšímu vzdělávání a rozvoji zaměstnanců objevuje přímo ve vizi organizace. V jednom z bodů se zde uvádí: Chceme dávat svým zaměstnancům prostor pro smysluplnou činnost a poskytovat jim lidské i materiální zázemí pro práci, seberealizaci a vlastní profesní rozvoj. (Vize organizace, 8. května 2012.) Oblast vzdělávání a rozvoje pracovníků je pak dále upravena směrnicí Vzdělávání 67

68 pracovníků (2011). Tato směrnice se vedle oblasti individuálního a týmového vzdělávání zabývá také oblastí supervize a duchovních cvičení. Směrnice rámcově stanovuje jakým způsobem je plánováno, realizováno a vyhodnocováno individuální vzdělávání, a jaké jsou povinnosti vedoucích pracovníků v souvislosti se vzděláváním a rozvojem jejich podřízených. Opět se jedná o relativně stručný a do jisté míry obecně formulovaný dokument, který jednotlivým střediskům ponechává dostatečný prostor a flexibilitu při praktické realizaci vzdělávacích a rozvojových aktivit zaměstnanců Formální vzdělávání pracovníků v rámci střediska Samaritán Za plnění zákonem stanoveného dalšího vzdělávání pracovníků je v tomto středisku odpovědný zástupce vedoucího (R6). Uvádí, ţe jeho role spočívá zejména ve vyhledávání vhodných nabídek vzdělávacích kurzů a aktivit pro ostatní pracovníky, zajištění administrativy související s účastí v kurzech, dohlíţení na plnění minimální povinnosti zákonného vzdělávání, vedení statistik a případné řešení dalších problémů nebo potřeb souvisejících s touto oblastí. Jak jiţ bylo uvedeno výše, na kaţdého z pracovníků se vztahuje povinnost absolvovat minimálně 8 hodin akreditovaného vzdělávání a dalších 16 hodin ostatních vzdělávacích aktivit, seminářů, konferencí, stáţí apod. Volba konkrétních kurzů nebo vzdělávacích aktivit je však ve velké míře ponechána na individuálních preferencích a potřebách. Zaměstnanci mohou vybírat z nabídky, která je jim zprostředkovávaná zástupcem vedoucího nebo si mohou kurzy sami vyhledávat. Svůj výběr pak vţdy konzultují se svým přímým nadřízeným (koordinátorem nebo vedoucím střediska), který posoudí, zda je tato aktivita vhodná v souvislosti se vzdělávacími potřebami pracovníka, jeho náplní práce nebo posláním sluţby. Vzdělávání v rámci plnění zákonné povinnosti je vţdy a zcela hrazeno organizací. Středisko nemá pro oblast vzdělávání a rozvoje pracovníků vytvořenou jasnou strategii a není stanoven konkrétní plán vzdělávání pro určité období. Důvodem jsou značné rozdíly v individuálních vzdělávacích potřebách jednotlivých sluţeb i pracovníků, ale také potřeba zachování dostatečné flexibility v této oblasti. Probíhá však individuální plánování rozvoje pracovníků, jeţ je součástí Rozvojové zpětné vazby. Rozvojová zpětná vazba se koná jednou ročně mezi pracovníkem a jeho nadřízeným. Obsahuje různé oblasti, ve kterých pracovník hodnotí sám sebe a zároveň je hodnocený svým nadřízeným. Během společného pohovoru pak své hodnocení navzájem konzultují. Smyslem je poskytnutí zpětné vazby pracovníkovi a současně i organizaci. Díky určitému odstupu a nadhledu je prostřednictvím tohoto rozhovoru moţné odhalit případná 68

69 slabá místa, na kterých je třeba dále pracovat. Jak však zdůrazňuje vedoucí střediska (R9), smyslem hodnotícího rozhovoru není pracovníka kárat nebo kritizovat, ale naopak jej ocenit a motivovat k dalšímu sebe rozvoji. Prostřednictvím zpětné vazby jsou vytipovány další oblasti vzdělávání a aktuální vzdělávací potřeby. Ty jsou následně zapracovány do tzv. Plánu osobního rozvoje, který je součástí této zpětné vazby. Jsou v něm uvedeny oblasti, ve kterých by se chtěl pracovník v následujícím kalendářním roce vzdělávat. Jedná se však spíše o obecný rámec vzdělávání neţ o stanovení jasných konkrétních a měřitelných cílů. Jak uvádí vedoucí střediska (R9), v současnosti není tento plán příliš závazný (výjimku tvoří například doplnění zákonem předepsaného vzdělání nebo upevnění řidičských dovedností), a jeho plnění není kontrolováno. Důvodem je obtíţnost plánování konkrétních vzdělávacích aktivit na celý rok dopředu, jelikoţ vzdělávací potřeby pracovníků se v průběhu roku mění. Zároveň, jak uvádí vedoucí, je organizace do jisté míry pod vlivem externích nabídek, které průběţně přicházejí. V současnosti existuje řada kurzů a seminářů, které jsou hrazeny z evropských projektů, a pro organizaci jsou zdarma. Pokud jsou tyto kurzy pro pracovníky střediska vhodné a souvisejí s jejich prací, snaţí se pracovníci této nabídky vyuţít, přestoţe třeba přímo nezapadá do jejich původního vzdělávacího plánu. Vedoucí střediska (R9) se také domnívá, ţe situace týkající se plánování vzdělávání zaměstnanců se po ukončení evropských projektů změní. Uvádí, ţe pak pravděpodobně přijde potřeba důkladnějšího a systematického plánování vzdělávacích aktivit, jeţ budou odpovídat konkrétním vzdělávacím potřebám pracovníků vyplývajících z jejich pracovních činností. Celý systém by pak měl být také těsněji a důkladněji propojen se strategií a dlouhodobějšími cíli organizace Výběr vzdělávacích kurzů a aktivit Jak jiţ bylo uvedeno výše, výběr konkrétních vzdělávacích aktivit je do jisté míry ponechán na samotných zaměstnancích. Ti mohou vybírat buď z nabídky, které je jim pravidelně zasílána zástupcem vedoucího, nebo mohou sami vyhledávat to, co je zajímá. Pro většinu respondentů je při výběru důleţité, aby se téma vztahovalo k cílové skupině, se kterou pracují, a aby pro ně byly nové poznatky uplatnitelné v praxi (R1, R3, R4, R8, R10). Roli hraje i lektor. Respondenti uváděli, ţe si lektory volí dle referencí nebo dle doporučení ostatních zkušenějších kolegů (R2, R4, R8, R9, R10). Respondenti (R2, R6, R7) uvedli, ţe jejich výběr vzdělávacích aktivit reaguje na aktuální potřeby. Jednomu z respondentů (R4) se stalo, ţe mu byl konkrétní kurz určen, protoţe ten, který si původně zvolil sám, byl zrušen. Doplnil, ţe se 69

70 však jednalo spíše o výjimku. Respondenti (R3, R4, R5) také preferují dynamičtější vzdělávací aktivity, v rámci kterých se mohou realizovat, a kde se vzdělávají formou praktických záţitků nebo vzájemné spolupráce s ostatními. Jako preferované metody v této souvislosti uvádějí např. workshopy, odborné diskuze nebo stáţe. Vedoucí a koordinátoři uvádějí, ţe při schvalování vzdělávacích aktivit podřízeným je pro ně důleţité, zda téma a obsah vycházejí z logiky a potřeb sluţby (R5, R6, R9, R10), zda dané téma odpovídá tomu, co bylo dohodnutou v individuálním vzdělávacím plánu (R5, R10), a do jisté míry je také zohledněno, zda nepřítomnost pracovníka z důvodu účasti na vzdělávání neohrozí chod sluţby (R5, R6). Dvakrát do roka pořádá také Charita Olomouc půldenní vzdělávací semináře, jeţ jsou povinné pro pracovníky všech středisek. Téma seminářů určují společně všichni koordinátoři a při výběru vycházejí z aktuálních potřeb sluţeb nebo pracovníků. Podobným způsobem je také řešeno například proškolení v zásadních změnách v oblasti legislativy, dávek apod. Zpravidla bývá zorganizován hromadný seminář, kde odborník na danou oblast proškolí zaměstnance hromadně. Drobné změny nebo úpravy v zákonech bývají zpravidla ponechány na individuálním samostudiu pracovníků (R2, R5, R6, R9). Dle vedoucího střediska (R9) pořádá organizace vlastní vzdělávací kurzy nebo akce zejména v případech, ţe její potřeby jsou natolik specifické, ţe na trhu neexistuje odpovídající nabídka, nebo v případě, ţe je třeba zajisti dovzdělávání pro větší mnoţství pracovníků, tudíţ uspořádání vlastního kurzu je efektivnější z časového i finančního hlediska. Někteří respondenti (R1, R2, R6, R8, R9) se shodují v tom, ţe vlastní kurzy jsou kvalitnější neţ kurzy externí, a to zejména z toho důvodu, ţe si organizace sama specifikuje obsah na základě konkrétních potřeb, a ţe jsou voleni kvalitní lektoři s rozsáhlou odbornou i praktickou zkušeností. Jedna z respondentek (R8) také uvedla, ţe výhodou vlastního kurzu je moţnost pokračování spolupráce s lektory i po jeho ukončení, a ţe se pracovníci mohou na lektory dále obracet v případě potřeby dalších informací nebo konzultací. Vedoucí střediska (R9) také zdůraznil, ţe pro organizaci je opravdu důleţitá kvalita vzdělávacích aktivit i lektorů, a ţe není problém si za kvalitu připlatit. V posledním roce se respondenti účastnili nejčastěji vzdělávacích akcí zaměřených na komunikaci s klientem (R1, R3, R6, R7), řešení konfliktů a agresivity (R1, RR, R5, R7), poskytování krizové intervence (R1, R3, R8, R10), dluhové poradenství (R1, R2, R4, R5, R7, R8, R10) a legislativní změny v oblasti poskytování dávek (R1,R3, R4,R5, R7). Mezi další frekventovaná témata patří dle zástupce vedoucího (R6) oblast závislostí a psychiatricky nemocní klienti. Naopak oblasti, které zůstávají opomíjené, a měl by na ně být kladen větší 70

71 důraz, jsou dle respondenta R6 manaţerské dovednosti zahrnující schopnost organizovat, delegovat, vést tým apod., a také oblast zaměřená na sebepoznání, psychohygienu a prevenci syndromu vyhoření. Jeden z respondentů postrádá rozvíjení znalostí ve zdravotní oblasti, a to zejména v souvislosti s poskytnutím základní první pomoci Aktivity zaměřené na celkový rozvoj pracovníků Vedle vzdělávacích kurzů a seminářů, jeţ se přímo zaměřují na získávání nových znalostí, poznatků a dovedností, mají pracovníci moţnost účastnit se také aktivit, které přispívají spíše k celkovému profesnímu a osobnímu rozvoji. Patří mezi ně například stáţe, celo-střediskové výjezdy, supervize apod. Za hlavní výhodu stáţí v jiných organizacích povaţují respondenti zejména to, ţe poznají, jak podobné sluţby fungují jinde, a získají nové zkušenosti a nový pohled na vlastní práci. Stáţe jsou pro ně také zdrojem inspirace (R1,R3, R4,R5,R20). Jeden z respondentů (R6) má také zkušenost s organizací, jeţ se mu stala pro praxi odstrašujícím příkladem. Někteří respondenti mluvili také o tom, ţe stáţe pro ně představují díky změně prostředí určitý druh odpočinku od kaţdodenních pracovních povinností a stereotypu (R1,R3, R5, R6, R9, R10). Celo-střediskové výjezdy jsou formou týmového vzdělávání, prolíná se zde formální i neformální učení, a celkově pak má výjezd také rozvojový charakter. Výjezdy jsou pořádány pravidelně jednou do roka, trvají tři pracovní dny a místem konání je zpravidla chata v přírodě. Pracovníci mají moţnost relaxace a regenerace, vzájemně se poznávají, utuţují se vztahy a posiluje týmový duch (R1, R2, R3, R5, R6, R10). Zároveň jsou výjezdy místem, kde se řeší sloţitější organizační změny a problémy, nebo se diskutuje například nad metodikami, etickým kodexem apod. (R5, R6, R7. R9). Na jeden den bývá zván lektor, jenţ proškolí předem dohodnuté téma vycházející z aktuálních potřeb pracovníků. Spíše neţ přednášky zde probíhají workshopy zaloţené na aktivní týmové spolupráci. Dalším nástrojem pro rozvoj pracovníků jsou supervize. Vedle pravidelných týmových supervizí, které probíhají jednou za tři měsíce, mají zaměstnanci nárok také na supervize individuální. Téma supervize je zpravidla určováno na místě a vyplývá z aktuálních potřeb nebo reaguje na konkrétní problémy nebo konflikty (R5, R6, R10). Supervize je dle respondentů nástrojem reflexe a zpětné vazby, umoţňuje získávat nadhled na aktuální problémy, pomáhá k vyjasňování a upevňování týmových vztahů, a je také prostředkem ke sdílení vzájemných zkušeností (R1, R3, R5, R7, R10). Většina respondentů chápe supervizi také jako určitou psychohygienu a prevenci syndromu vyhoření (R1, R2, R3, R5, R6, R10). Někteří z koordinátorů také uvedli, ţe na supervizích mají moţnost lépe poznat, s čím mají 71

72 jejich podřízení problémy nebo co je aktuálně trápí (R5, R6, R10). Pro respondenty R3 a R8 je důleţitá individuální supervize, která jim pomáhá k vyrovnávání se s psychicky náročnými situacemi, a také ve vyjasňování vlastního přístupu ke klientům Neformální vzdělávání a učení v organizaci Vedle oficiálního a povinného vzdělávání hraje v organizaci významnou roli také neformální vzdělávání a učení. Armstrong (2007) uvádí, ţe aţ 70% toho, co lidé vědí o své práci, se učí zcela neformálně, pomocí procesů, které nejsou organizovány nebo podporovány organizací. Základem neformálního učení je vzájemné sdílení zkušeností, nápodoba ostatních kolegů, a týmová spolupráce. Neustálé učení se při práci je také povaţováno za jednu ze základních charakteristik učící se organizace a je základem pro rozvoj jednotlivců i organizace. Dle respondentů je neformální učení důleţitou sloţkou vzdělávání a rozvoje i uvnitř této organizace. Respondenti vzájemně spolupracují při řešení sloţitějších problémů nebo se na své kolegy obracejí v případě, ţe něco neví. Zároveň je pro ně důleţité vzájemné sdílení zkušeností a předávání informací (R1,R3, R4, R4, R6, R7,R8, R10). Respondenti (R1, R3, R8, R10) uvedli, ţe někteří z kolegů jsou pro ně vzorem a inspirací, a to zejména v přístupu ke klientům a způsobu komunikace. Všichni respondenti uvádí, ţe mezi nimi a kolegy panuje vzájemná důvěra, a ţe se nebojí obrátit na ostatní s ţádostí o radu nebo pomoc. Respondentka R8 v souvislosti s neformálním učením v organizaci uvádí: Hodně záleží na tom kolektivu, atmosféře, a taky na konkrétních lidech. Já jsem se během práce tady setkala s lidmi, od kterých se můžeš učit opravdu celý život. Učila jsem se od nich, a i když už třeba ten člověk v organizaci není, tak i nadále se spolu setkáváme a já se od něj vždycky něco naučím ( ) Ale když jsme byli spolu v té službě, v tom kontaktu, tak to se od těch lidí učíš neustále. A je fajn být v podnětném prostředí. A myslím, že to tady hodně funguje, že pracovníci se i navzájem dost podporují a motivují v tom, aby se dál vzdělávali, rozvíjeli. Neformální učení a vzájemné předávání zkušeností se odehrává nejčastěji přímo při práci, při pravidelných poradách, supervizích, nebo i během neformálních rozhovorů ve volném čase. Spolupráce a sdílení zkušeností je také důleţitou sloţkou rozvoje organizace a jednotlivých sluţeb. Jak uvádějí respondenti (R1, R3, R5, R6, R8, R10), v případě, ţe se objeví váţnější problém, nebo něco nefunguje, snaţí se společně řešit příčiny a hledat moţná východiska, jeţ se pak promítají do dalšího fungování sluţby a úpravy metodik. Jak doplňují respondenti (R6, R9, R10), nástrojem řešení problémů je zpravidla společná diskuze a participace všech členů týmů. Respondent R9 uvádí, ţe díky tomu jsou pak změny všemi 72

73 lépe přijímány, pracovníci se se svou prací více ztotoţňují, posiluje se vzájemná důvěra a loajalita pracovníků vůči organizaci. Do jisté míry také funguje spolupráce mezi jednotlivými sluţbami, a to zejména těmi, jeţ mají společné klienty. Pracovníci a koordinátoři se vzájemně setkávají a vyměňují si potřebné informace a zkušenosti. Za uţitečnou povaţují respondenti také moţnost vyzkoušet si práci v jiné sluţbě nebo středisku, tedy určitou formu rotace práce. Výhodou je získání nového úhlu pohledu na situaci klientů, získání nových zkušeností, komplexnější pohled na problém nebo inspirace pro vlastní práci. (R1, R2, R3, R4, R5, R8, R10). V případě, ţe si pracovníci v rámci střediska neví s něčím rady, konzultují své problémy také s externími spolupracovníky právníkem, sociálním kurátorem, zdravotníky nebo s odborníky z jiných organizací. V souvislosti s vlastním rozvojem i rozvojem své sluţby povaţují pracovníci za důleţitou také pravidelnou zpětnou vazbu (R1, R2, R3, R5, R8, R10). Ta probíhá spíše neformálně při práci nebo také na poradách a supervizích. Pracovníci dostávají zpětnou vazbu od sebe navzájem nebo od svých nadřízených. Někteří koordinátoři uvádějí, ţe je pro ně důleţité, aby se i podřízení pravidelně vyjadřovali k jejich výkonu a chování (R5, R10). Co se týče kontroly znalostí, nemá organizace nastavený ţádný mechanismus, jehoţ prostřednictvím by bylo pravidelně ověřováno to, zda pracovníci disponují všemi potřebnými znalostmi. Na druhou stranu, jak uvádí někteří z koordinátorů, určitou kontrolou je samotný pracovní výkon zaměstnance. Vedoucí střediska (R9) v této souvislosti uvedl, ţe není ani tak nezbytné, aby všichni pracovníci věděli úplně všechno, ale hlavní je, aby byli schopní potřebné poznatky vyhledat, anebo věděli, na koho se v případě nejasností obrátit Silné a slabé stránky systému vzdělávání a rozvoje v organizaci Za jednoznačnou výhodu povaţují respondenti to, ţe je výběr konkrétních vzdělávacích aktivit ponechán na nich samotných, a ţe kdyţ přijdou s vlastním návrhem, je jim zpravidla vyhověno. (R1, R2, R3, R7, R8). Vyhovuje jim také to, ţe systém vzdělávání je flexibilní, a ţe reaguje na jejich aktuální potřeby (R3, R7, R8, R10). Pochvalují si také vzájemnou spolupráci, jak uvnitř týmů, tak i mezi sluţbami, a také dobrou úroveň vzájemné komunikace (R1, R3, R4, R5, R6, R9). Důleţitá je pro ně i moţnost kombinace různých forem vzdělávání a rozvoje zahrnujících také společné výjezdy, rotaci práce, stáţe v jiných organizacích nebo supervize (R1, R3, R4, R5, R8, R10). Vzdělávací a rozvojové aktivity dle některých respondentů přinášejí vedle nových znalostí také moţnost formování vlastních postojů a názorů, a také upevňování vztahů 73

74 s ostatními kolegy (R3, R8, R10). Pro některé pracovníky jsou tyto aktivity také příleţitostí k odpočinku od stereotypních a stresových činností, a současně i nástrojem prevence syndromu vyhoření (R1, R3, R5, R10). Pozitivem je také to, ţe organizace veškeré vzdělávací aktivity hradí. Výjimkou byly například velmi nákladné a rozsáhlé kurzy krizové intervence, na jejichţ úhradě se určitou minimální částkou pracovníci podíleli. Někteří z respondentů (R1, R2, R3, R5, R7, R8, R10) uvedli, ţe ani v budoucnu pro ně není problém přispívat si na něco, co je pro ně a jejich práci skutečně uţitečné. Tato flexibilita a volnost systému vzdělávání a rozvoje má však také určitá úskalí. Vzdělávání pracovníků probíhá poměrně nahodile a často postrádá systematičnost nebo strategický přistup. Pracovníci si aktivity volí na základě vlastních preferencí, do jisté míry také podle toho, co je baví nebo zajímá. Opomíjeny tak mohou zůstávat skutečné vzdělávací potřeby, které si pracovníci sami neuvědomují. V této souvislosti by měla být důkladněji posílena role koordinátorů jako těch, kteří pracovníky při práci důsledně sledují, poskytují jim zpětnou vazbu a společně pravidelně konzultují případné nedostatky a potřeby. Někteří z respondentů také uvedli, ţe pracovníci, kteří jsou méně aktivní nebo průbojní, mohou vnímat systém do určité míry jako nespravedlivý, protoţe nedostanou příleţitost k absolvování tak kvalitních a zajímavých kurzů, jako jejich průbojnější a aktivnější kolegové (R2,R6, R8). Nesystematičnost s sebou můţe přinášet také značné plýtvání zdroji. Pracovníci mohou opakovaně absolvovat obdobné kurzy zaměřující se na určitá atraktivní témata, aniţ by je ve skutečnosti nezbytně potřebovaly. To přináší zbytečné náklady, jak na úhradu těchto vzdělávacích aktivit, tak také v souvislosti s plýtváním pracovního času, který je pracovníkovi hrazen mzdou. Dalším problémem mohou být nekvalitní kurzy a nekvalitní lektoři. Tomu se snaţí pracovníci čelit zejména zjišťováním referencí a spoluprací se vzdělávacími institucemi, se kterými mají dobré předchozí zkušenosti (R2, R6, R7, R8, R9, R10). V souvislosti s mírou flexibility a systematičnosti vedoucí střediska (R9) uvádí: Já osobně se domnívám, že víc systematičnosti by tomu systému pomohlo, že někdy třeba ve vleku času a dalších věcí improvizujeme víc, než je zdrávo ( ). Ale bojím se, že by to zase možná trošku zhoršilo tu celkovou atmosféru. Že každé takové to sešněrování, nastavení striktních hranic, má ten dopad, že ten pracovník najednou už nemá takovou flexibilitu, takovou svobodu si dělat věci po svém. Že by třeba důsledně musel dodržet to, co si napsal do vzdělávacího plánu, i když by to třeba v té aktuální situaci s posunem času už nemělo ten význam. Takže asi není zase úplně žádoucí jít touhle cestou striktního plánování, ale postupně 74

75 se to asi bude dál nějak vyvíjet Shrnutí Vzdělávání a rozvoj pracovníků v organizaci probíhá ve dvou rovinách. První představuje formální a povinné vzdělávání pracovníků, druhou je pak neformální sdílení zkušeností a vzájemné předávání znalostí a informací mezi pracovníky. Formální vzdělávání vychází z povinnosti dalšího vzdělávání a rozvoje, jeţ je uloţena zákonem. Pracovníkům je však ponechána značná flexibilita a volnost při výběru konkrétních vzdělávacích aktivit. Vedle individuálního vzdělávání jsou organizací pořádány také týmové aktivity mající spíše rozvojový charakter. Patří mezi ně například celo-střediskové výjezdy nebo týmové supervize. Veškeré vzdělávací aktivity jsou zpravidla financovány organizací. Neformální vzdělávání a učení je nezbytnou součástí rozvoje jednotlivců, sluţeb i organizace. Spolupráce, společné řešení problémů a vzájemné sdílení znalostí i zkušeností je dle respondentů na velmi dobré úrovni. Uvádějí, ţe ze strany svých kolegů cítí důvěru a podporu, nebojí se vzájemně poţádat o radu nebo pomoc, poskytují si zpětnou vazbu a motivují se. Vysoká míra flexibility a volnosti můţe být na druhou stranu povaţována za nevýhodu. Důvodem je to, ţe někdo můţe systém chápat jako nespravedlivý, a také to, ţe můţe docházet k plýtvání finančních prostředků i času. Individuální volba vzdělávacích aktivit nemusí totiţ zcela odpovídat skutečným vzdělávacím potřebám pracovníků nebo potřebám sluţby. V této souvislosti by měla být zejména posílena praktická role koordinátorů jako konzultantů při směřování dalšího rozvoje pracovníků. 12. Motivace pracovníků ke vzdělávání a jejich podpora ze strany organizace Důleţitým faktorem, který ovlivňuje celkovou úspěšnost a efektivitu procesu vzdělávání a učení pracovníků, je také jejich individuální motivace. Ta je dle Armstronga (2007) ovlivněna tím, zda lidé nalézají ve vzdělávání uspokojení. Ochota ke vzdělávání se zvyšuje v souvislosti s tím, ţe vzdělávání uspokojuje více potřeb současně. Doplňuje také, ţe i nejlepší programy vzdělávání mohou selhat, nepovaţují-li je jejich účastníci za uţitečné. V této části práce se budu věnovat tomu, jaké jsou individuální motivace pracovníků střediska Samaritán ke vzdělávání, jakým způsobem se snaţí organizace vzdělávání svých zaměstnanců podporovat, a jaká další případná zlepšení by pracovníci v rámci tohoto systému uvítali. 75

76 12.1. Individuální motivace ke vzdělávání a rozvoji Někteří pracovníci v rámci střediska Samaritán uvádějí, ţe další vzdělávání a rozvoj je samozřejmou součástí jejich práce, protoţe si uvědomují, ţe v oblasti sociální politiky a práce dochází k řadě změn, o kterých potřebují mít neustálý přehled, aby svou práci vykonávali dobře. Někteří respondenti také zdůrazňují, ţe jejich klienti se potýkají se stále sloţitějšími problémy, tudíţ je nezbytné, aby rozvíjeli své poznatky v konkrétní problematice tak, aby mohli klientům poskytovat odbornou pomoc reagující na jejich skutečné potřeby. Tedy hlavními motivátory jsou pro ně potřeba udrţovat a zlepšovat svou odbornost, a také sledování aktuálního vývoje potřeb cílové skupiny (R1, R3, R5, R8, R10). Jeden z respondentů (R3) v této souvislosti uvádí: Ono je to tak, že čím víc pronikám do té problematiky, čím dýl s těma lidma pracuju, tím víc se neustále zjišťuju, co všechno ještě nevím nebo co potřebuju znát ( ) Ty potřeby těch lidí, ty jejich zakázky jsou čím dál víc složity. S tím do jisté míry souvisí také to, ţe pracovníky motivuje, kdyţ vědí, ţe budou moci nové poznatky, zkušenosti a dovednosti bezprostředně uplatnit ve své praxi, a ţe díky nim budou moci svým klientům lépe pomáhat (R1, R3, R7, R8, R10). Pro respondenty (R1, R5, R6) je další vzdělávání také prostředkem, jak zvýšit své šance na uplatnění v rámci trhu práce. Pro některé pracovníky je také důleţitým aspektem účasti na vzdělávacích a rozvojových aktivitách to, ţe mají moţnost porovnávat a sdílet své zkušenosti s ostatními kolegy, ţe získávají praktické rady i od pracovníků z jiných oddělení nebo organizací, a ţe během těchto aktivit celkově formulují své osobní názory a postoje (R2, R3, R4, R6, R10). Vzdělávání je pro pracovníky také nástrojem seberealizace a sebezdokonalování, a současně jim poskytuje také větší jistotu při výkonu práce (R1, R2, R3, R7, R10). Někteří z pracovníků povaţují vzdělávací aktivity také za příleţitost k odpočinku od kaţdodenních starostí, pracovního stresu a stereotypu, a uvádějí, ţe je vnímají jako určitý prostředek k prevenci syndromu vyhoření (R3, R4, R5, R7, R10). To se týká zejména záţitkových aktivit, kterými jsou například stáţe, rotace práce nebo výjezdy. Jedna z respondentek (R8) uvádí, ţe ji motivuje to, ţe ji další vzdělávání jednoduše baví, protoţe jí organizace umoţnuje vybírat si taková témata, která ji zajímají a jsou uţitečná pro její praxi. Jeden z respondentů (R4) uvedl, ţe jej do jisté míry motivuje to, ţe povinnost dalšího vzdělávání a rozvoje jeho znalostí a dovedností je uloţena zákonem Motivace a podpora vzdělávání ze strany organizace Jak uvádí vedoucí střediska (R9), pro fungování a rozvoj organizace je naprosto nezbytné, aby 76

77 zde pracovali schopní a kompetentní pracovníci. Zdůrazňuje, ţe plnění poslání a cílů organizace se bezprostředně odvíjí od potenciálu, schopností a přístupu jejich zaměstnanců. V důsledku toho se snaţí organizace zajistit pro své pracovníky kvalitní příleţitosti k dalšímu vzdělávání a rozvoji, a snaţí se je motivovat, aby v této oblasti byli sami aktivní. Respondenti uváděli, ţe výhodou působící motivačně ve vzdělávání v organizaci je to, ţe výběr vzdělávacích aktivit záleţí na nich samotných. Tedy, ţe i u povinného vzdělávání si mohou sami volit témata, která je zajímají, případně se mohou účastnit odborných konferencí, stáţí apod. (R1, R2, R3, R5, R7, R8, R10). Zároveň také uvádějí, ţe ze strany organizace pociťují značnou ochotu a vstřícnost v tom, ţe se snaţí vyhovět jejich vzdělávacím potřebám a poţadavkům (R1, R2, R8, R10). Všichni respondenti se také shodují, ţe samotný fakt, ţe jim organizace vzdělávání umoţňuje, zajišťuje, a také financuje, je určitým benefitem, který je k vlastní aktivitě motivuje. Někteří pracovníci také uvedli, ţe tuto vstřícnost povaţují za specifický bonus organizace, který ovlivnil i jejich zájem o práci právě zde (R1, R8, R10). Pro pracovníky je také důleţité, ţe je organizace podporuje i ve vzdělávání soukromém, jeţ není přímo propojené s jejich prací (R1, R2, R3, R5, R8). Tento benefit oceňují zejména respondenti, kteří v současnosti dálkově studují nebo absolvují psychoterapeutický výcvik. Pracovníkům je například umoţněno vyuţívat odbornou literaturu z místní knihovny nebo je jim poskytováno 40 hodin placeného studijního volna. To se však týká pouze zaměstnanců, kteří mají smlouvu na dobu neurčitou. Pro pracovníky je také důleţitá neformální podpora to ţe se s kolegy navzájem motivují, poskytují si zpětnou vazbu, konzultují společně problémy nebo sdílejí své zkušenosti (R1, R2, R3, R5, R8, R10). Za významný aspekt podporující neformální učení a vzájemné sdílení znalostí a zkušeností povaţují všichni respondenti také to, ţe v organizaci vládne přátelská atmosféra, a ţe pracovníci mají důvěru k sobě navzájem i ke svým nadřízeným. Motivací pro některé pracovníky je i moţnost aktivně se podílet na fungování svých sluţeb tím, ţe jsou zapojováni do rozhodování o změnách, mohou se účastnit diskuze a přispívat vlastními nápady a podněty, které jsou brány váţně (R2, R3, R5, R6, R8, R10). Vedoucí střediska (R9) doplňuje, ţe právě vedení k samostatné aktivitě a zájmu o rozvoj sebe, sluţeb i organizace je to, o co ve vztahu ke svým pracovníkům organizace usiluje, a co se snaţí podporovat Nedostatky a slabá místa v systému podpory vzdělávání v organizaci Naopak jako určitý nedostatek povaţují někteří respondenti to, ţe individuální aktivita 77

78 v oblasti vzdělávání není oceňována mzdově, nebo ţe není příliš velká šance na to, ţe by pracovníci díky rozšiřování kvalifikace mohli získat v rámci organizace vyšší nebo lépe hodnocenou pozici (R1, R4, R6, R9). Tento nedostatek si uvědomuje i vedoucí střediska (R9), jenţ uvádí, ţe v nedávné době byl v organizaci zaveden nový systém hodnocení pracovníků, který zahrnuje právě i oblast individuální aktivity ve vzdělávání. Od tohoto hodnocení se pak odvíjejí čtvrtletní odměny pracovníků. Zároveň dodává, ţe z důvodu ploché organizační struktury jsou v organizaci omezené moţnosti kariérního postupu. Doplňuje však, ţe v současnosti organizace nemá problém s tím, ţe by pracovníci nebyli ochotni se dále rozvíjet, nebo ţe by se vyskytovaly významnější problémy ve výkonu pracovníků v důsledku jejich nedostatečné odbornosti nebo absence nějakých znalostí či dovedností. Za další nedostatek současného systému podpory vzdělávání povaţují někteří respondenti to, ţe studijní volno je poskytováno pouze pracovníkům, kteří mají pracovní smlouvu na dobu neurčitou. Ostatní zaměstnanci nárok na studijní volno nemají (R1, R2, R4, R8). Vedoucí střediska (R9) vysvětluje tento krok tím, ţe organizace v minulosti řešila s kaţdým pracovníkem jeho vzdělávací potřeby individuálně a snaţila se všem vycházet vstříc. Jelikoţ však se svými poţadavky v této oblasti přicházelo stále více pracovníků, bylo ohroţeno z důvodu častých absencí samotné fungování jednotlivých sluţeb. Proto byla ředitelkou Charity Olomouc vydána směrnice, jeţ tuto oblast upravuje a stanovuje nároky na studijní volno odvíjející se od pracovní pozice a typu pracovní smlouvy. Vedoucí střediska (R9) také doplňuje, ţe i současná vstřícnost organizace a snaha o to, vyjít pracovníkům v jejich vzdělávacích potřebách a poţadavcích vstříc, bývá někdy poměrně náročná a přestavuje pro organizaci do určité míry zátěţ. Souvisí to s jiţ dříve zmiňovanou absencí důslednější systematičnosti a strukturovanosti systému. Nevylučuje, ţe do budoucna bude třeba přístup organizace v této oblasti upravit tak, aby lépe vyhovoval jak potřebám pracovníkům, tak i potřebám a moţnostem organizace. Řada respondentů identifikovala ještě jeden faktor, který do jisté míry sniţuje jejich aktivitu v oblasti dalšího vzdělávání a rozvoje, ale i celkově aktivní přístup ke zlepšování pracovního výkonu. Lze ho formulovat jako určité vyčerpání nebo únavu z často psychicky velmi náročné práce. Několik respondentů uvedlo (R1, R2, R3, R5, R6, R8), ţe by velmi ocenili, kdyby mohli s ostatními kolegy strávit určitý čas při neformálních a spíše relaxačních aktivitách. Někteří by uvítali například pravidelné setkávání při kolektivních sportovních hrách, jiným by vyhovovala určitá forma outdoorového teambuildingu. Smyslem této aktivity by mělo být oproštění se od kaţdodenních starostí, stresu, problémů, ale také získání určitého 78

79 nadhledu, odstupu a samozřejmě také upevňování vzájemných vztahů. Posílila by se také vzájemná komunikace a spolupráce nejen mezi členy jednotlivých týmů v rámci sluţeb, ale mezi všemi pracovníky střediska. Respondenti v této souvislosti uvádějí, ţe neformální prostředí je často velmi podnětné a motivující, a ţe pro upevnění vzájemných vztahů je dobré také sdílení společných záţitků a zkušeností (R1, R2, R3, R4, R5, R6, R9) Shrnutí Motivace je důleţitou sloţkou ovlivňující aktivní přístup pracovníků ke vzdělávání. Jejich aktivitu v této oblasti ovlivňuje zejména potřeba udrţování neustálé odbornosti a potřeba sebezdokonalování, jeţ napomáhá ke kvalitnímu pracovnímu výkonu. Pracovníky motivuje, kdyţ vědí, ţe nové poznatky budou moci uplatnit v praxi při práci s klienty. Zároveň je pro ně rozvíjení vlastních schopností nástrojem seberealizace. Pro některé respondenty je účast na vzdělávacích a rozvojových aktivitách určitou formou relaxace a odpočinku od stresu a stereotypu na pracovišti. Pro organizaci je důleţité, aby její pracovníci byli aktivní a ochotní dále se vzdělávat a snaţí se je v této oblasti podporovat. Organizace se snaţí vycházet vstříc individuálním potřebám a poţadavkům pracovníků, ponechává na nich ve velké míře výběr konkrétních vzdělávacích aktivit a veškeré vzdělávací aktivity hradí. Zároveň podporuje i soukromé studium svých zaměstnanců, a to moţností čerpat placené studijní volno nebo zapůjčením odborné literatury. Zároveň se organizace snaţí podporovat neformální učení pracovníků a vzájemné sdílení jejich znalostí a zkušeností. Pracovníci jsou podporováni také v tom, aby byli iniciativní a přicházeli s vlastními náměty a nápady, jak zlepšovat a rozvíjet své sluţby i organizaci jako takovou. Individuální iniciativa v oblasti vzdělávání můţe být nadřízenými částečně zohledňována v rámci čtvrtletních odměn. Někteří pracovníci však postrádají v oblasti motivace ze strany organizace například šance na lepší pracovní uplatnění. Problémem je i to, ţe studijní volno je poskytováno jen pracovníkům se smlouvou na dobu neurčitou, coţ je některými zaměstnanci vnímáno jako nespravedlivé. Současný systém vzdělávání, který je relativně otevřený a snaţí se reagovat na individuální poţadavky pracovníků, představuje pro organizaci značnou zátěţ a bude třeba jej do budoucna upravit. Někteří respondenti by také ocenili, kdyby organizace umoţnila pracovníkům neformální setkávání při relaxačních aktivitách, které by poskytly příleţitost k odpočinku od náročné práce a také by napomáhaly k upevňování vzájemných vztahů. 79

80 13. Šíření znalostí a zkušeností za hranice organizace V kaţdé organizaci jsou během její činnosti produkovány specifické informace, znalosti a zkušenosti. Truneček (2003) v této souvislosti uvádí, ţe typickým znakem učící se organizace není jen podněcování soustavného učení uvnitř jí samotné, ale i rozšiřování kultury aktivního učení na její okolí. Tedy jinak řečeno, učící se organizace své poznatky a zkušenosti neuzavírá, ale aktivně je zprostředkovává i svým partnerům, klientům nebo odborné či laické veřejnosti. Obdobnou aktivitu, jeţ je v souladu s tímto principem, můţeme pozorovat i u střediska Samaritán. Vychází přitom mimo jiné i ze zásad Etického kodexu sociálních pracovníků ČR, kde je vymezena oblast odpovědnosti sociálních pracovníků vůči společnosti. Uvádí se zde například, ţe sociální pracovníci by měli aktivně přispívat k rozvoji a zkvalitňování sociálních sluţeb, usilovat o veřejnou osvětu v dané problematice, upozorňovat na případné nedostatky v legislativě apod. Samotné středisko Samaritán má pak ve svém poslání to, ţe usiluje také o přispívání k prevenci společensky neţádoucím jevům, a to právě mimo jiné prostřednictvím šíření osvěty a spoluprací s různými institucemi. Organizace v oblasti vzdělávání spolupracuje s celou řadou institucí a realizuje i řadu aktivit, jejichţ cílem je vnést osvětu do oblasti problematiky bezdomovectví. Jak uvádí vedoucí střediska (R9) a někteří další respondenti, tato osvěta a šíření zkušeností na venek má význam především v souvislosti se získáváním legitimity poskytovaných sluţeb. Je to z důvodu, ţe oblast bezdomovectví je svázána s řadou předsudků a veřejnost i některé instituce často nevnímají pomoc lidem na ulici jako smysluplnou. V souvislosti s tím pořádá organizace kaţdoročně tzv. Dny bezdomovectví. Jejich součástí je odborná konference věnovaná aktuálnímu tématu z této oblasti, ale také různé přednášky, workshopy a kulturní akce pro laickou i odbornou veřejnost. Zároveň se organizace angaţuje i v dalších akcích, kterými jsou například Dny boje proti chudobě, festival Jeden svět nebo další regionální aktivity věnující se sociální problematice a neziskovým organizacím. Organizace také velmi úzce spolupracuje s některými vzdělávacími institucemi, zejména s místní univerzitou a vyššími odbornými školami. Umoţňuje odborné stáţe a praxe studentů, někteří z pracovníků se i přímo zapojují do výuky. Jak uvádí mentorka studentských praxí (R1) praxe studentů napomáhají nejen ke zkvalitňování jejich přípravy na budoucí práci, ale organizace prostřednictvím nich získává také určitou zpětnou vazbu ke své činnosti. Často se také stává, ţe některé podněty a nápady, se kterými praktikanti přicházejí, nalézají své uplatnění v praxi. Obdobně také stáţisti z jiných organizací přinášejí nové poznatky 80

81 a zkušenosti. Tyto aktivity jsou také vhodným nástrojem k upevňování vzájemné spolupráce při dalších, ne pouze vzdělávacích a rozvojových aktivitách. Důleţitou součást organizace tvoří také dobrovolníci. Ti pomáhají například při jednorázových akcích nebo při zajištění víkendového chodu některých sluţeb. Pro organizaci jsou velmi cenným zdrojem pomoci, a proto usiluje o to, aby i tito dobrovolníci získávali prostřednictvím své práce nové znalosti a zkušenosti, jeţ jsou pro ně uţitečné. Koordinátor proto dobrovolníkům zajišťuje odborné vzdělávání a pravidelné supervize. Pracovníci se zároveň snaţí s dobrovolníky při práci hodně komunikovat a předávat jim své poznatky a zkušenosti z praxe. Jeden z respondentů (R3) v této souvislosti doplňuje: Když pracuju s dobrovolníkama, snažím se jim předávat taky hodně zkušeností, které mám z praxe. Ale taky i takovou tu celkovou filozofii naší práce, vysvětlovat jim, proč to děláme, co je tím smyslem práce. Myslím si, že i to je hodně důležity, že je to i motivuje. Funguje i spolupráce s magistrátem města, především jeho sociálním odborem, ale také například s městskou a státní policií, místní nemocnicí apod. Pracovníci střediska Samaritán pravidelně pořádají odborná školení pro terénní sociální pracovníky magistrátu, příslušníky policie, lékaře apod. Jedná se o pracovníky, kteří při své práci přicházejí s lidmi bez domova do častého kontaktu. Je tedy důleţité, aby byli s problematikou bezdomovectví blíţe seznámeni, a aby byli schopni lépe porozumět specifickému chování a potřebám lidí ţijících na ulici. Jak uvádí v této souvislosti jeden z respondentů (R10), prostřednictvím těchto školení se snaţí organizace o to, aby příslušníci těchto institucí neuplatňovali při práci s lidmi bez domova pouze represivní přístup, ale aby se snaţili lépe porozumět jejich situaci. Tato spolupráce přináší i další výhody. Například policisté zajistili pracovníkům střediska základní kurz sebeobrany, funguje úzká spolupráce se sociálním kurátorem, jenţ poskytuje pracovníkům potřebné konzultace apod. Organizace se také snaţí v duchu etického kodexu aktivně přispívat k rozvoji občanské společnosti a ke zkvalitňování a rozvoji sociálních sluţeb. Z tohoto důvodu se aktivně zapojuje do komunitního plánování sociálních sluţeb, někteří z pracovníků se účastní zasedání zastupitelstva nebo jsou členy speciálních komisí. Díky tomu mohou přenášet své poznatky a zkušenosti z praxe i do praktického plánování sociálních sluţeb a pomáhají upozorňovat na některé nedostatky v legislativě nebo městských vyhláškách (R8, R9, R10) Individuální zapojení pracovníků do externích aktivit organizace Někteří respondenti (R1, R5, R8, R9, R10) v souvislosti s externími aktivitami organizace uvádějí, ţe povaţují za přirozenou součást své práce a svého poslání u organizace to, ţe se 81

82 snaţí předávat své zkušenosti a znalosti ne jen svým kolegům, ale i dalším lidem mimo organizaci. Další pak doplňují, ţe je pro ně svým způsobem motivující, mohou-li své zkušenosti a znalosti zúročit a přispět tak k rozvoji svých sluţeb, nebo ke vzdělávání někoho jiného (R1, R3, R4, R8, R10). Pracovníci v organizaci se nejčastěji zapojují do neformálního vzdělávání dobrovolníků a stáţistů, kdy se jim během společné práce snaţí předávat své vlastní zkušenosti, poznatky a dovednosti získané kaţdodenní praxí (R1, R3, R4, R5, R6, R7, R10). Další respondenti pak uvedli, ţe se zapojují do aktivit v rámci Dnů bezdomovectví (R2, R5, R6, R7, R9), a to jak formou organizačního zajištění a příprav, tak i formou vlastních přednášek nebo příspěvků v rámci konference. Další respondenti (R3, R8, R10) pak uspořádali diskuzi a workshop k tématice bezdomovectví v rámci festivalu Jeden svět. Respondenti R4 a R5 se přímo zapojují do školení pracovníků z magistrátu, policistů, lékařů nebo i duchovních pracovníků (kněţí). Respondentka R8 také uvedla, ţe v rámci sluţby Vzestupná spirála, jeţ se věnuje nízkoprahovému dluhovému poradenství, pořádají s kolegyní bezplatné semináře určené lidem, kteří se s problémy v této oblasti setkávají, a společně také iniciují pravidelné setkávání odborníků z různých organizací věnující se této problematice. Respondenti R6 a R9 externě spolupracují také s některými místními vzdělávacími institucemi, a to formou přednášek pro studenty nebo tím, ţe vedou nebo konzultují diplomové práce studentů. Jeden z respondentů (R10) je členem komise Magistrátu města Olomouc pro osoby ohroţené návykovým chováním. Uvádí, ţe své členství v komisi chápe jako dobrou příleţitost, jak aktivně přispívat do odborné diskuze související s touto problematikou, a jak uplatnit své zkušenosti s klienty při plánování konkrétních opatření lokální sociální politiky. Vedoucí střediska (R9) uvádí, ţe organizace se snaţí být v oblasti šíření svých zkušeností a poznatků za své hranice aktivní, a ţe usiluje o to, aby si i pracovníci uvědomovali význam externí spolupráce a aktivně se do ní zapojovali. Zároveň doplňuje, ţe řada pracovníků tak skutečně činí, ať uţ v rovině neformálního učení a rozvoje dobrovolníků nebo stáţistů, tak i aktivním vystupováním v rámci různých akcí. Organizace prostřednictvím této externí spolupráce upevňuje dobré vztahy se svými partnery a snaţí se co nejpozitivněji působit také na laickou veřejnost. Díky tomu získává podporu pro své aktivity a má moţnost zkvalitňovat a rozvíjet své sluţby. Připouští však, ţe i tyto aktivity, je-li jich příliš, představují pro organizaci určitou zátěţ, která se můţe negativně projevit na fungování sluţeb. Je tedy důleţité zachovat přiměřený rozsah externí spolupráce, a především mít vţdy na paměti 82

83 poslání sluţeb a zejména zájem a potřeby klientů Shrnutí Organizace neusiluje pouze o vlastní rozvoj a rozvoj svých pracovníků, ale snaţí se své poznatky a zkušenosti do jisté míry přenášet i za své hranice. Činní tak prostřednictvím aktivní spolupráce s dalšími institucemi, ale i pořádáním vlastních přednášek, workshopů, odborných konferencí a dalších akcí zaměřených jak na odbornou, tak i laickou veřejnost. Aktivně se zapojuje také do vzdělávání a rozvoje stáţistů, praktikantů a dobrovolníků. Pracovníci organizace se také snaţí usilovat o rozvoj a zkvalitňování sociálních sluţeb v regionu, a to aktivní účastí v komunitním plánování, účastí na zasedáních zastupitelstva nebo prostřednictvím členství v komisích a radách. Organizace se snaţí své pracovníky v této aktivitě podporovat a zdůrazňovat jim význam této externí spolupráce a angaţovanosti. Zároveň si však uvědomuje, ţe přílišná aktivita můţe organizaci zatěţovat a ohroţovat fungování jejich sluţeb. 83

84 Závěr V rámci teoretické části práce jsem se věnovala v obecné rovině problematice vzdělávání a rozvoje pracovníků v organizacích. Definovala jsem základní související pojmy a představila různé koncepty a přístupy, jeţ se týkají oblasti řízení znalostí v organizacích a způsobů učení, vzdělávání a rozvoje pracovníků. Na základě teoretických poznatků jsem pak formulovala hlavní a dílčí výzkumné otázky, které se staly vodítkem pro realizaci samotného šetření v organizaci. Zvolila jsem kvalitativní strategii výzkumu a realizovala jsem polo-strukturované rozhovory s vybranými pracovníky ze střediska Samaritán. Výsledky šetření doplněné o další poznatky získané prostřednictvím analýzy příslušných dokumentů jsem uvedla v empirické části práce. Nyní se na základě výsledků empirického šetření pokusím celkově zhodnotit systém vzdělávání a rozvoje pracovníků ve středisku Samaritán a poskytnout tak odpověď na hlavní výzkumnou otázku: Jakým způsobem probíhá proces učení, vzdělávání a rozvoje pracovníků v rámci střediska Samaritán v Charitě Olomouc? Dále se pak pokusím formulovat některá další doporučení, která by mohla pomoci zvýšit efektivitu systému a reagovat lépe na potřeby pracovníků i organizace. Celkově můţeme konstatovat, ţe vzdělávání, učení a rozvoj jsou nezbytnou součástí organizace, a ţe si pracovníci i vedení organizace uvědomují důleţitost a význam těchto aktivit. V organizaci můţeme zjednodušeně sledovat dvě roviny získávání a předávání znalostí a schopností pracovníků. Jedná se o systém formálního vzdělávání, které je plánováno a zajišťováno ze strany organizace, a o neformální vzdělávání a učení, jeţ se odehrává přímo při práci, nebo které podněcují pracovníci mezi sebou navzájem. Velmi důleţité jsou pro pracovníky v organizaci nejen explicitní odborné znalosti, ale také měkké dovednosti schopnosti chování a tacitní znalosti, které jsou obtíţně popsatelné a jsou získávány prostřednictvím praktických zkušeností. Důleţitou roli hraje i emoční inteligence pracovníků, kam můţeme řadit například schopnost vcítění se od problému, empatii apod. Od této skutečnosti se odvíjí také strategie, jak jsou tyto specifické znalosti a dovednosti předávány. V organizaci je jednoznačně dominantní personifikační strategie. Její podstatou je předávání znalostí od člověka k člověku. Pouze malý zlomek informací a poznatků, které pracovníci potřebují ke své práci, mohou získat prostřednictvím studia interních dokumentů, směrnic a metodik. Významnou část toho, co pro svou práci skutečně 84

85 potřebují, získávají neformálně, učením se nápodobou svých kolegů, pozorováním, aktivním řešením problémů, vzájemnými interakcemi a sdílením zkušeností. V této souvislosti můţeme pozorovat rozmanité formy učení, mezi které patří jak učení individuální, skupinové, tak i učení organizační. Pracovníci jsou aktivně zapojováni do řízení a rozhodování, a jejich individuální iniciativa a podněty vycházející z praxe jsou důleţitým základem pro rozvoj sluţeb i organizace jako celku. Pracovníci se během své práce učí jak vědomě (explicitně), tak i nevědomě (implicitně). Implicitní učení probíhá například tak, ţe pracovníci pracují na řešení konkrétních problémů klienta, vyhledávají způsoby jak mu pomoci, a přitom své znalosti rozvíjejí, aniţ by si tento fakt uvědomovali. Neopomenutelnou součástí organizačního vzdělávání jsou rozvojové aktivity, které celkově formují osobnost pracovníků a připravují jejich potenciál pro zvládání nejen současných, ale i budoucích úkolů. Rozvojové aktivity v kontextu této organizace mají také svůj nezastupitelný význam v souvislosti s psychohygienou pracovníků a slouţí jako prevence syndromu vyhoření. Při skupinových (týmových) rozvojových aktivitách jsou také posilovány vzájemné vztahy mezi pracovníky, které usnadňují komunikaci, a jsou pak také základem neformálního učení v organizaci. Důleţitou sloţkou organizačního učení, jehoţ podstatou je nejen individuální rozvoj jednotlivců, ale i rozvoj organizace jako celku, je neustálé učení se z kaţdodenní praxe a zkušeností. Jak jiţ bylo uvedeno výše, pracovníci jsou podněcování k tomu, aby se do tohoto procesu aktivně zapojovali, sdíleli své poznatky a zkušenosti, a aby je adekvátně vyuţívali za účelem zlepšování kvality poskytovaných sluţeb. V organizaci probíhají společná setkávání, kde se pracovníci vyjadřují k fungování organizace, poskytují vedení zpětnou vazbu a společně hledají moţné příčiny a řešení problémů. Problémy a nedostatky, které jsou zjišťovány, se stávají základem pro hledání nových příleţitostí a cest k rozvoji. Nové metodiky sluţeb a opatření týkající se jejich provozu vycházejí z praktických zkušeností a poznatků. Organizace se díky tomu vyznačuje značnou flexibilitou a schopností reagovat na aktuální změny prostředí a vyvíjející se potřeby svých klientů. V tomto kontextu můţeme tedy mluvit o jakési formě uplatnění dvousmyčkového modelu učení, kdy organizace je schopná na základě nových skutečností předefinovat svá původní očekávání a nastavení. V rámci organizačního učení můţeme také identifikovat určité prvky, jeţ jsou charakteristické pro učící se organizaci. Především je to snaha podněcovat procesy neustálého učení se při práci a sdílení vzájemných zkušeností a poznatků, jeţ se následně stávají 85

86 základem pro další rozvoj organizace. Organizace se snaţí pracovníky povzbuzovat k neustálému individuálnímu sebezdokonalování a snaţí se vycházet vstříc individuálním potřebám a poţadavkům. Pracovníci jsou seznámení s vizí a hodnotami organizace a organizace aktivně usiluje o to, aby společné cíle a filozofie práce byly sdíleny všemi členy, aby nebyly pouhou formalitou, ale aby byly hodnoty a principy práce součástí kaţdodenních praktických činností. Současně je ve velké míře podporované týmové učení a spolupráce. V organizaci existuje poměrně neformální organizační kultura, pracovníci i vedení si navzájem tykají a mají relativně blízké neformální vztahy. Díky tomu k sobě pociťují vzájemnou důvěru a loajalitu, nebojí se navzájem poţádat o radu při řešení pracovních problémů a na druhou stranu jsou ochotni pomáhat méně zkušeným koleům. Organizace zároveň aktivně usiluje o to, aby její poznatky a zkušenosti byly šířeny i za její hranice, a snaţí se aktivně ovlivňovat prostředí, ve kterém se nachází. Na druhou stranu však současný systém vzdělávání a rozvoje pracovníků postrádá jasnou a deklarovanou strategii a vyznačuje se relativně velkou nahodilostí, která negativně ovlivňuje práci se znalostmi v organizaci a je příčinou neefektivního vynakládání zdrojů organizace, ať uţ finančních nebo časových. Vedoucí střediska v této souvislosti vnímá určitý rozpor mezi zavedením strategického manaţerského přístupu k řízení znalostí a ponecháním flexibility systému. Obává se, ţe strategické plánování a striktní dodrţování těchto plánů by mohlo zhoršit atmosféru v organizaci a současně by ztíţilo moţnost flexibilně reagovat na aktuální změny, potřeby a nabídky. Na druhou stranu dodává, ţe současná volnost systému představuje pro organizaci značnou zátěţ, která ve svém důsledku můţe ohroţovat i fungování sluţeb. I někteří další respondenti uvádějí, ţe absence konkrétnějších pravidel nebo jasnějšího nastavení můţe způsobovat problémy. Týká se to zejména oblasti zaučování nových pracovníků nebo situací, kdy pracovníci mění své pracovní pozice. Zaměstnanci nemají jasný návod, jak při učení postupovat, a co vše je třeba si osvojit. Jsou odkázáni především na informace, které jim předají jejich kolegové. Rizikem je to, ţe se pracovník nedoví vše co má, nebo ţe se některé věci nenaučí správně. V této oblasti by prospělo, kdyby ke kaţdé z pracovních pozic existovalo jasné vymezení pracovní náplně, pracovních povinností a také kompetencí a poznatků, které si zaměstnanec musí osvojit. Celkově by mohlo organizaci pomoci uplatnění kompetenčního přístupu, jehoţ součástí by byla definice soustavy schopností pro jednotlivé pozice. Pracovníci i jejich nadřízení by byli jasně seznámeni s tím, co se od nich očekává. Zároveň by byl tímto způsobem poskytnut návod, jak postupovat v případě zaučování se na novou pozici. Bylo by 86

87 moţné také lépe kontrolovat, zda pracovníci disponují všemi nezbytnými znalostmi a dovednostmi. Snadněji by tedy bylo moţné identifikovat individuální vzdělávací potřeby, které jsou pak výchozím bodem pro plánování dalších vzdělávacích a rozvojových aktivit. Tento přístup by v neposlední řadě ulehčil také individuální hodnocení a odměňování pracovníků. S výše uvedenými nedostatky a potřebami do jisté míry souvisí posílení role koordinátorů. Koordinátoři by měli být těmi, kdo podřízené vede a směřuje, kdo je pravidelně hodnotí, poskytuje jim zpětnou vazbu, pomáhá s identifikací vzdělávacích potřeba a volbou adekvátních vzdělávacích a rozvojových aktivit. V současné době však mezi koordinátory existují v této oblasti značné rozdíly. Koordinátoři si tuto svou úlohu mnohdy dostatečně neuvědomují, respektive z různých důvodů ji nezvládají naplňovat tak, jak by si přáli. Můţe to do jisté míry souviset i s ne zcela rozvinutými manaţerskými dovednostmi, jejichţ absenci vnímá zástupce vedoucího střediska i někteří koordinátoři. Bylo by tedy vhodné koordinátorům umoţnit další rozvoj v této oblasti a poskytnout jim jasné návody a doporučení, jak se svými podřízenými pracovat tak, aby byl zajištěn jejich systematický rozvoj. Dalším nedostatkem, který můţe bránit v organizačním rozvoji, je absence uţší spolupráce mezi středisky a sluţbami. Zatímco na velmi dobré úrovni funguje spolupráce mezi pracovníky uvnitř sluţeb, případně mezi sluţbami, které mají společné klienty, celostředisková a celo-organizační spolupráce jiţ na tak dobré úrovni dle některých respondentů není. Posílení a zintenzivnění vzájemné komunikace, spolupráce a sdílení znalostí a zkušeností i na této úrovni by mohlo organizaci přinést další pozitiva a zkvalitnění poskytovaných sluţeb. Nástrojem jak toho docílit je například posílení tzv. rotace práce, kdy by kaţdý pracovník měl moţnost změnit na určitý čas svou pozici a pracovat v rámci jiné sluţby nebo jiného střediska. Díky tomu by pracovníci získali celkový nadhled na svou práci a byla by posílena i jejich schopnost uvaţovat v souvislostech. Co se týče oblasti motivace pracovníků ke vzdělávání, bylo by vhodné pracovníkům objasnit, jakým způsobem je jejich aktivní přístup oceňován v rámci dalšího hodnocení. Během šetření se ukázalo, ţe řada pracovníků neví za co, a jakým způsobem je odměňována. Zároveň by mělo být zváţeno, zda je typ pracovní smlouvy vhodným kritériem pro poskytování/ neposkytování studijního volna, protoţe současné nastavení vnímají někteří pracovníci do určité míry jako nespravedlivé. Případně by bylo dobré pracovníkům objasnit, z jakého důvodu bylo toto kritérium stanoveno. Domnívám se, ţe v současnosti by tento fakt mohl zbytečně narušovat atmosféru v organizaci. 87

88 Co se týká dalších vzdělávacích potřeb, které pracovníci v rámci rozhovorů identifikovali, jedná se o jiţ dříve zmiňované manaţerské kompetence koordinátorů. Další významnější potřeby v oblasti vzdělávání respondenty zmiňovány nebyly. Důvodem je především to, ţe si své vzdělávací aktivity volí do jisté míry právě na základě aktuálních potřeb, které pociťují. Oblastí, kterou však zástupce vedoucího vnímá jako opomíjenou, je oblast psychohygieny. V podobném duchu se vyjadřují i někteří z respondentů, kteří by ocenili, kdyby bylo moţné pravidelně organizovat aktivity, které by měly čistě relaxační a odpočinkový charakter. Důvodem je psychická náročnost jejich práce, a to zejména u nízkoprahových sluţeb. Pracovníci se shodují na tom, ţe moţnost občasné změny prostředí a setkávání se s kolegy mimo pracoviště, můţe pozitivně ovlivnit jejich vzájemné vztahy, ale i individuální motivaci a chuť do další práce. Za nejvýznamnější potenciál organizace, který je dobrým základem pro neustálý rozvoj jak organizace, tak i jednotlivých pracovníků, povaţuji dobré vztahy mezi pracovníky a vedením, organizační kulturu, která podporuje soustavné učení, iniciativu a participaci pracovníků na rozvoji organizace, schopnost reflexe a nadhledu, a to jak v rovině jednotlivců, tak i týmů. Dále je to pak celková flexibilita organizace a schopnost přizpůsobovat se změnám a novým příleţitostem. V neposlední řadě je to také loajalita pracovníků k organizaci a motivovanost pracovníků k tomu, aby usilovali o neustálé individuální i organizační zlepšování a zkvalitňování práce. Je třeba připomenout, ţe výsledky šetření mohou být do jisté míry ovlivněny limity výzkumu, které jsou blíţe popsány a rozvedeny v metodologické části práce. Zároveň si uvědomuji, ţe doporučení, která v tomto závěru práce formuluji, nemusejí potřebám organizace z nejrůznějších důvodů vyhovovat nebo jejich realizace v praxi můţe být komplikovaná. Domnívám se však, ţe organizace i její pracovníci disponují velkým potenciálem, a ţe by pro všechny mohlo být přínosné, společně se nad některými nedostatky, jeţ byly respondenty identifikovány, zamyslet a nalézt společnou cestu, jak je odstranit. 88

89 Použitá literatura ARMSTRONG, Michael Řízení lidských zdrojů: nejnovější trendy a postupy. 10. Vyd. Praha: Grada. ARMSTRONG, Michael Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada. BARTÁK, Jan. 2006a. Knowledge management. Praha: Vysoká škola J.A. Komenského BARTÁK, Jan. 2006b. Skryté bohatství firmy. Praha: Alfa Bublishing. BEDRNOVÁ, Eva; NOVÝ, Ivan Psychologie a sociologie řízení. Praha: Managemet Press. COLLISON, Chris; PARCELL, Geoff Knowledge management Brno: Computer Press. ČASTORÁL, Zdeněk Strategický znalostní management a učící se organizace. Praha: Vysoká škola finanční a správní. DISMAN, Miroslav Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha: Karolinum. DRUCKER, Peter, F Řízení neziskových organizací, praxe a principy. Praha: Management Press. HARTL, Pavel; HARTLOVÁ, Helena Psychologický slovník. Praha: Portál. HAVIGEROVÁ, Jana Manažer v sociálních službách: studijní podklady ke kurzu. Modul č. 3, Manažer v organizaci: poznatky a metafory pro rozšíření obzorů vedoucích pracovníků. Hradec Králové: Gaudeamus. HENDL, Jan Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál. HRONÍK, František Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing. KOUBEK, Josef Řízení lidských zdrojů. Základy moderní personalistiky. 3. Vyd. Praha: Management Press. MLÁDKOVÁ, Ludmila Management znalostí. Praha: Oeconomica. MLÁDKOVÁ, Ludmila Management znalostních pracovníků. Praha: C. H. Beck. MLČÁK, Zdeněk Profesní kompetence sociálních pracovníků a jejich hodnocení klienty. Ostrava: Ostravská univerzita, Filozofická fakulta. NONAKA, Ikujiro; TAKEUCHI, Hirotaka The knowledge creating company: how Japanase companies create the dynamics of innovation. New York: Oxford University Press. PALÁN, Zdeněk Lidské zdroje: výkladový slovník: výchova, vzdělání, péče, řízení. Praha: Academia. PAVLÍK, Oldřich; CHALOUPKA, Luboš; KOHOUT, Karel Vzdělávání dospělých. 89

90 Výtah z dokumentů a publikací. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání. PETŘÍKOVÁ, Růţena, a kol Moderní management znalostí. Principy, procesy, příklady dobré praxe. Příbram: Professional publishing. PLAMÍNEK, Jiří Vzdělávání dospělých. Průvodce pro lektory, účastníky a zadavatele. Praha: Grada Publishing. SENGE, Peter, M The fifth discipline: the art and practice of the learning organization. New York: Doubleday/ Currency. SENGE, Peter, M Pátá disciplína. Teorie a praxe učící se organizace. Praha: Management press. SENGE, Peter, M The fifth discipline: the art and practice of the learning organization. New York: Doubleday/ Currency. STRAUSS, Anselm; CORBINOVÁ, Juliet Základy kvalitativního výzkumu: Postupy a techniky metody zakotvené teorie. Boskovice: Albert. TICHÁ, Ivana Učící se organizace. Praha: Alfa Publishing. TRUNEČEK, Jan Znalostní podnik ve znalostní společnosti. Praha: Professional Publishing. VETEŠKA, Jaroslav; TURECKIOVÁ, Michaela Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada Publishing. VETEŠKA, Jaroslav Kompetence ve vzdělávání dospělých. Pedagogické, andragogické a sociální aspekty. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha. WERTHER, William,B.; DAVIS, Keith Lidský faktor a personální management. Praha: Victoria Publishing. ŢIŢLAVSKÝ, Martin Metodologie pro Sociální politiku a sociální práci. Brno: Masarykova univerzita. Zákony: Zákon č. 108/ 2006 Sb., o sociálních sluţbách Zákon č. 262/ 2006 Sb., Zákoník práce Ostatní zdroje: BENEDITK XVI Encyklika Deus Caritas Est. Praha: Paulínky. Etický kodex sociálních pracovníků ČR

91 Interní dokumenty: Adaptační plán - vzor Etický kodex Charity ČR, Příloha mzdového předpisu: Charakteristiky pracovních pozic, Příloha mzdového předpisu: Kategorie prací, Směrnice o Přijímání nových pracovníků, Směrnice o Vzdělávání pracovníků, Výroční zpráva Charity Olomouc, Výroční zpráva Charity Olomouc, Internetové zdroje: Standardy kvality sociálních sluţeb Praha: Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR. [online]. [citováno ] Dostupné z: < > 91

92 Anotace Autorka práce: Bc. Radka Vojtková Vedoucí práce: Mgr. Ondřej Hora, Ph.D. Instituce: Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií Název práce: Posouzení vzdělávacího systému střediska Samaritán v Charitě Olomouc Cílem této magisterské diplomové práce je zjistit, jakým způsobem jsou v rámci střediska Samaritán v Charitě Olomouc získávány a předávány znalosti a schopnosti pracovníků v různých etapách jejich pracovní kariéry, a jakým způsobem je proces učení a rozvíjení pracovníků podporován ze strany organizace. V teoretické části práce jsou vyjasněny základní pojmy související se vzděláváním, učením a rozvojem pracovníků. Dále je představen koncept strategického znalostního managementu a různé strategie získávání a šíření znalostí. Věnuji se také problematice organizačního učení a jeho specifické formě, kterou představuje učící se organizace. Zaměřuji se také na přístup zaloţený na schopnostech a jeho uplatnění v oblasti vzdělávání a v kontextu organizací poskytujících sociální sluţby. V metodologické části je pospána vybraná výzkumná metoda porozumění a kvalitativní výzkumná strategie. Pouţitým výzkumným nástrojem je analýza dokumentů a polostandardizovaný rozhovor s pracovníky organizace. V empirické části práce prezentuji výsledky výzkumu a v závěru formuluji konkrétní doporučení, jak současný systém vzdělávání upravit, aby lépe odpovídal potřebám organizace i pracovníků. Počet slov: Klíčová slova: organizační vzdělávání, organizační učení, učící se organizace, znalostní management, kompetenční přístup, nezisková organizace 92

93 Annotation Author of Thesis: Bc. Radka Vojtková Consultant of Thesis: Mgr. Ondřej Hora, Ph.D. Institution: Masaryk University, Faculty of Social Studies Title of Thesis: Assessment of the Educational System of the Samaritan Center at Charity Olomouc The aim of this thesis is to find out the way workers at the Samaritan Centre at Charity Olomouc obtain and transmit their knowledge and skills in different phases of their working carrier; and the way the learning process and the development of the workers is supported by the organization. In the theoretical part, the basic terms related to education, learning and development of the workers are explained. The knowledge management and the different strategies of obtaining and spreading of knowledge are presented. I also focus on the issue of organizational learning and its specific form learning organization. Then I comment on the competency-based approach and its use in the educational sphere and in the context of social service organizations. The methodological part describes the selected research method of understanding and the qualitative research strategy. Used research tool is analysis of documents and semi-structured interviews with the workers of the organization. In the empirical part of the thesis, I present the results of the research and I conclude with the formulation of the actual suggetions how to improve the current educational system to better serve the needs of the organization and the workers. Number of Words: Key words: organizational education, organizational learning, learning organization, knowledge management, competency-based approach, non-profit organization 93

94 Jmenný rejstřík Araujo, 20 Argyris, 19, 20, 21 Armstrong, 9, 10, 12, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 29, 30, 31, 33, 34, 35, 36, 37, 40, 56, 72, 75 Barták, 28, 30, 33 Bedrnová, 41 Blackler, 30, 31 Boyatzis, 35 Boydell, 23 Burgoyne, 23 Collison, 29, 31 Creswell, 44 Crobinová, 44 Častorál, 28 Davis, 18 Disman, 44, 45, 46 Drucker, 38 Easterby-Smith, 20 Garvin, 22 Hall, 9 Hansen, 33 Harrisonová, 9, 10, 18, 20, 21 Hartl, 14, 16, 20 Hartlová, 14, 16, 20 Havigerová, 57 Hendl, 44, 45, 46 Honey, 16 Hroník, 12, 13, 14, 15, 16, 19, 20, 22, 30, 31, 35 Huberman, 44 Koubek, 7, 9, 10, 60 Mansfield, 35 Marsick, 23 Mecklenberg, 29 Miles, 44 Miller, 36 Mládková, 29, 32 Mlčák, 35, 38, 39, 40, 41, 55 Mumford, 16 Nonaka, 32 Nový, 41 Palán, 13 Parcell, 29, 31 Pavlík, 22 Petříková, 24, 25, 26, 27 Plamínek, 12 Rankin, 35 Rogers, 15 Senge, 19, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 34 Schön, 19, 20 Strauss, 44 Takeuchi, 32 Tamkin, 56 Tichá, 20, 22, 23, 26, 27 Truneček, 27, 80 Tureckiová, 37 Veteška, 17, 37 Walton, 10 Ward, 29 Watkins, 23 Werther, 18 Wiig, 28 Woodruff, 36 Žižlavský, 44, 45, 46, 47, 49 94

95 Věcný rejstřík adaptační plán, 64, 67, 95 competence, 38 competency, 38 data definice, 32 dovednosti měkké, 20 genealogický model znalostí, 32 hierarchický model změny, 15 induktivní metoda, 48 informace definice, 32 kompetence administrativní, 44 diagnostické, 44 emocionální, 44 intervenční, 44 kognitivní, 44 sociální, 44 kompetenční přístup, 37, 39, 40, 41, 42 kvalitativní výzkum, 47, 48, 49, 50, 52 mentální modely, 26, 27 metoda porozumění, 47 motivace definice, 16 nezisková organizace, 9, 14, 41, 42, 45 operacionalizace, 50, 51 organizační rozvoj, 21 osobní mistrovství, 26 případová studie, 47 rozvoj definice, 12 rozvoj organizační, 22, 63, 77 rozvoj osobní, 21 sdílení vize, 26, 27 schopnosti definice, 38 chování, 38, 39 odborné, 38, 39 strategický rozvoj, 9, 10, 11, 12 strategie kodifikační, 35 strategie personifikační, 35, 36 supervize, 42, 45, 72, 75, 78, 79, 85 systémové myšlení, 26, 29 učení adaptivní, 22 definice, 12, 14 dvousmyčkové, 21, 22, 23 explicitní, 15 generativní, 22 implicitní, 15 individuální, 10, 14, 15, 21, 22, 24, 26, 30, 34, 79 jednosmyčkové, 21, 22, 23 neformální, 13, 76 skupinové, 15 spontánní, 15 týmové, 10, 26, 28, 30, 75 záměrné, 15 zkušenostní, 18, 20 učící se organizace, 20, 21, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 84 výcvik, 12, 21 definice, 12 vzdělání definice, 16 odborné, 58, 59, 62 vzdělávání citové, 19 další, 17, 71, 72, 79 definice, 12, 16 dle kompetencí, 40 formální, 18, 72, 76, 79 instrumentální, 19 neformální, 18, 76, 79, 86 odborné, 12 organizační, 40, 46 počáteční, 17 poznávací, 19 preprimární, 17 primární, 17 profesní, 17 sebereflektující, 19 sekundární, 17 terciální, 17 znalosti definice, 32 explicitní, 34 koncepční, 34 tacitní, 34, 35 vtělené do kultury, 33 zakotvené, 33 ztělesněné, 34 znalostní management, 9, 30, 31, 33, 34, 35, 36 způsobilosti, 32 95

96 Seznam příloh Příloha č. 1: Operacionalizace DVO Příloha č. 2: Scénář rozhovorů vedoucí, koordinátoři, pracovníci Příloha č. 3: Plán analýzy dokumentů Příloha č. 4: Struktura organizace Charita Olomouc Příloha č. 5: Struktura zaměstnanců Příloha č. 6: Adaptační plán ukázka 96

97 Přílohy Příloha č. 1: Operacionalizace DVO Hlavní výzkumná otázka: Jakým způsobem probíhá proces učení, vzdělávání a rozvoje pracovníků v rámci střediska Samaritán v Charitě Olomouc? Dílčí výzkumné otázky - operacionalizace 1. Jaké specifické znalosti a schopnosti potřebují pracovníci pro plnění svých pracovních úkolů v rámci dané pracovní pozice? Jaké specifické znalosti a schopnosti očekává organizace od svých pracovníků? Jaké specifické znalosti a schopnosti vnímají pracovníci jako nezbytné pro svou pracovní činnost? V jakých oblastech týkajících se znalostí a schopností pracovníků bývají nejčastěji identifikována slabá místa? 2. Jakým způsobem si noví pracovníci osvojují potřebné znalosti a schopnosti v průběhu procesu adaptace a orientace? Jakým způsobem jsou novým pracovníkům předávány znalosti a schopnosti potřebné pro plnění jejich pracovních úkolů? Kdo je v organizaci zodpovědný za seznamování nových pracovníků s organizací a jejich pracovní činností? Jakým způsobem je vyhodnocována úspěšnost adaptačního procesu nových pracovníků? 3. Jakým způsobem jsou v rámci střediska uspokojovány vzdělávací a rozvojové potřeby pracovníků v průběhu jejich pracovní kariéry? Jakým způsobem je organizován systém vzdělávání a rozvoje zaměstnanců? Kdo je v organizaci odpovědný za plánování vzdělávání a rozvoje pracovníků? Jakým způsobem získávají a rozšiřují pracovníci své znalosti a schopnosti v průběhu pracovní kariéry? 4. Jaké jsou motivační faktory ovlivňující aktivní postoj zaměstnanců ke vzdělávání a rozvoji? Jaké jsou individuální motivace pracovníků ke vzdělávání? Jakým způsobem organizace své pracovníky podporuje a motivuje v oblasti dalšího vzdělávání a rozvoje? 97

98 5. Jakým způsobem se podílejí pracovníci střediska na šíření specifických poznatků a zkušeností za hranice organizace? Jakým způsobem organizace rozšiřuje své specifické poznatky a zkušenosti za své hranice? Jakým způsobem se zapojují pracovníci organizace do předávání svých znalostí a zkušeností mimo organizaci? 98

99 Příloha č. 2: Scénář rozhovorů vedoucí, koordinátoři, pracovníci Demografické údaje: Věk Pohlaví Nevyšší dokončené vzdělání, obor Počet let u organizace Pracovní pozice, zařazení dle služeb (V vedoucí střediska, K koordinátoři, P- pracovníci, R- všichni respondenti) 1. Jaké specifické znalosti a schopnosti potřebují pracovníci pro plnění svých pracovních úkolů v rámci dané pracovní pozice? Jaké specifické znalosti a schopnosti očekává organizace od svých pracovníků? OT - V: Jaké znalosti a schopnosti vyţaduje organizace od svých zaměstnanců? Jak tato očekávání ovlivňují výběr pracovníků? Jakým způsobem jsou tato očekávání definována? OT - K: O jakých znalostech a schopnostech se domníváš, ţe jsou pro pracovníky v rámci tvé sluţby nezbytné? Jaké specifické znalosti a schopnosti vnímají pracovníci jako nezbytné pro svou pracovní činnost? OT - K+P: Jaké znalosti a schopnosti povaţuješ pro výkon své práce za nezbytné? V jakých oblastech týkajících se znalostí a schopností pracovníků bývají nejčastěji identifikována slabá místa? OT - V+K: Jaké znalosti a schopnosti u pracovníků nejčastěji postrádáte? OT - K+P: Co vnímáš jako své nejslabší místo v souvislosti se znalostmi a schopnostmi potřebnými pro tvou práci? 2. Jakým způsobem si noví pracovníci osvojují potřebné znalosti a schopnosti v průběhu procesu adaptace a orientace? Jakým způsobem jsou novým pracovníkům předávány znalosti a schopnosti potřebné pro plnění jejich pracovních úkolů? OT - V: Jak v organizaci probíhá seznamování pracovníků s jejich pracovními povinnostmi a potřebnými znalostmi a dovednostmi? OT - K+P: Jak probíhalo tvé zaučování, kdyţ jsi přišel/ přišla do organizace? Kdo je v organizaci zodpovědný za seznamování nových pracovníků s organizací a jejich náplní práce? OT - V: Kdo je zodpovědný za provázení pracovníků procesem adaptace a orientace? OT - K+P: Kdo byl tvým průvodcem v začátku tvého působení u organizace? OT - K: Jaká je tvoje v procesu adaptace a orientace nových pracovníků? Jakým způsobem je vyhodnocována úspěšnost adaptačního procesu nových pracovníků? OT V: Kdo a jakým způsobem vyhodnocuje úspěšnost adaptačního procesu nových pracovníků? OT K: Jakým způsobem poskytuješ novým pracovníkům zpětnou vazbu k jejich procesu adaptace? OT P: Od koho a jakým způsobem jsi dostával/ dostávala zpětnou vazbu k procesu osvojování nových znalostí a schopností v průběhu adaptace? 3. Jakým způsobem jsou v rámci střediska uspokojovány vzdělávací a rozvojové potřeby pracovníků v průběhu jejich pracovní kariéry? Jakým způsobem je organizován systém vzdělávání a rozvoje zaměstnanců? OT - V: Jak probíhá plánování a realizování vzdělávacích a rozvojových aktivit v rámci organizace? 99

100 Kdo je v organizaci odpovědný za plánování vzdělávání a rozvoje pracovníků? OT - V: Kdo je odpovědný za individuální plánován vzdělávání a rozvoje pracovníků? OT - K: Jaká je tvoje role v procesu vzdělávání a rozvoje tvých podřízených? OT - P: Jakým způsobem plánuješ své další vzdělávání v rámci organizace? Jakým způsobem rozšiřují pracovníci své znalosti a schopnosti v průběhu pracovní kariéry? OT -V: Jaké vzdělávací a rozvojové aktivity organizace pracovníkům zajišťuje? OT -P+K: Jakých vzdělávacích aktivit se účastníš a na základě čeho si je vybíráš? OT - P+K: Jakým způsobem spolupracujete s kolegy v souvislosti s rozšiřováním svých znalostí a dovedností? OT - P+K: Jakou roli hraje při tvém dalším rozšiřování znalostí a dovedností neformální učení a jak probíhá? 4. Jaké jsou motivační faktory ovlivňující aktivní postoj zaměstnanců ke vzdělávání a rozvoji? Jaké jsou individuální motivace pracovníků ke vzdělávání? OT P+K: Co tě motivuje k dalšímu vzdělávání a rozvoji? Jakým způsobem organizace své pracovníky podporuje a motivuje v oblasti dalšího vzdělávání a rozvoje? OT - V: Jakým způsobem organizace podporuje a motivuje pracovníky v dalším vzdělávání? OT - V+K: Jakou další formu motivace nebo podpory ve vzdělávání ze strany organizace bys uvítal/a? 5. Jakým způsobem se podílejí pracovníci střediska na šíření specifických poznatků a zkušeností za hranice organizace? Jakým způsobem organizace rozšiřuje své specifické poznatky a zkušenosti za své hranice? OT - V: Jaké aktivity organizace realizuje v souvislosti s šířením svých specifických znalostí a zkušeností za své hranice, a co jí to přináší? OT - V: S jakými dalšími institucemi organizace spolupracuje a jak spolupráce probíhá? Jakým způsobem se zapojují pracovníci organizace do předávání svých znalostí a zkušeností mimo organizaci? OT R: Jakým způsobem se ty osobně zapojuješ do externích aktivit organizace? 100

101 Příloha č. 3: Plán analýzy dokumentů Znění DVO Zdroj informací 1. Jaké specifické znalosti a schopnosti potřebují inzerce volných pracovních míst, pracovníci pro plnění svých pracovních úkolů Encyklika Deus Caritas est, zákon č. 108/ v rámci dané pracovní pozice? 2006 Sb., o sociálních sluţbách, Náplň práce 2. Jakým způsobem si noví pracovníci osvojují Směrnice o přijímání nových pracovníků, potřebné znalosti a schopnosti v průběhu procesu Kategorie prací, Charakteristiky adaptace a orientace? pracovních pozic, Adaptační plán, 3. Jakým způsobem jsou v rámci střediska uspokojovány vzdělávací a rozvojové potřeby pracovníků v průběhu jejich pracovní kariéry? 4. Jaké jsou motivační faktory ovlivňující aktivní postoj zaměstnanců ke vzdělávání a rozvoji? Směrnice o vzdělávání pracovníků, Směrnice vymezení studijního volna, Směrnice k vedení rozvojové zpětné vazby, Vize organizace, Zákon č. 108/ 2006 Sb., o sociálních, Standardy kvality sociálních sluţeb, Zákoník práce, Směrnice vzdělávání pracovníků, Etický kodex Chartiy ČR 5. Jakým způsobem se podílejí pracovníci střediska na šíření specifických poznatků a zkušeností za hranice organizace? Etický kodex sociálních praocvníků ČR, Etický kodex Charity ČR, Standardy kvality sociálních sluţeb 101

102 Příloha č. 4: Struktura organizace Charita Olomouc arcibiskup olomoucký zřizovatel ředitel ACHO duchovní správce ředitel organizace zástupce ředitele předseda RK předseda RCHO odborný duchovní asistent ekonom vedoucí STH pro venkov vedoucí STH vedoucí SDO vedoucí SMP vedoucí SLD 102

103 Příloha č. 5: Struktura zaměstnanců V této příloze uvádím základní demografické charakteristiky pracovníků střediska Samaritán. Zdrojem informací je interní databáze pracovníků. Celkový počet pracovníků střediska je Rozdělení zaměstnanců dle pohlaví muži ženy Graf č. 1 Rozdělení pracovníků dle pohlaví. Zdroj: interní databáze pracovníku střediska Samaritán Rozdělení zaměstnanců dle věku Graf č. 2 Rozdělení pracovníků podle věku. Zdroj: interní databáze pracovníku střediska Samaritán 103

104 méně než rok Rozdělení zaměstnanců dle délky působení u organizace Graf č. 3 Rozdělení pracovníků dle délky působení u organizace. Zdroj: interní databáze pracovníků střediska Samaritán Struktura pracovních pozic Graf č. 4 Struktura pracovníků pozic v rámci střediska. Zdroj: interní databáze pracovníků střediska Samaritán 104

105 12 11 Rozdělení zaměstnanců dle služeb ADM ADŽ NDC TP TP-spirála Ordinace SLD Graf č. 5 Rozdělení pracovníků dle služeb. Zdroj: interní databáze pracovníků střediska Samaritán 105

106 Příloha č. 6: Adaptační plán ukázka 106