Předmět hra na klavír na ZUŠ integrovaný s komunikací v cizím jazyce (anglicky nebo německy). Nová autoevaluace z pohledu učitele ZUŠ a VŠ

Transkript

1 Předmět hra na klavír na ZUŠ integrovaný s komunikací v cizím jazyce (anglicky nebo německy). Nová autoevaluace z pohledu učitele ZUŠ a VŠ Abstrakt Zdeněk Vašíček Příspěvek informuje o tradiční výuce předmětu na ZUŠ Tišnov a o pokračování jeho nově zahájené výuky v Metodickém centru Hudební fakulty JAMU v Brně. Klíčová slova: alternativní školy, CLIL, dvojjazyčné vyučování Abstract This contribution informs about the established teaching of the subject Piano Playing integrated with communication in a foreign language (English or German) in the Primary Arts School in Tišnov and about the continuation of the newly inaugurated teaching of this subject in the Methodical Centre of the Janáček Academy of Music and Performing Arts in Brno. Key words: alternative schools, CLIL, bilingual teaching 1. Aktuální stav CLIL Zkratka CLIL znamená Content and Language Integrated Learning. Volně přeloţeno jde o vyučování integrující/spojující nějaký běţný předmět s komunikací v cizím jazyce, lze pouţít i náhradu dvojjazyčné (věcné) vyučování. Potřeba učitelů s dvojí odborností věcnou i jazykovou bude stoupat (Le Pape Racine, 2005, s. 126), koncept CLIL by měl představovat hlavní proud ve vzdělávání (Sygmund, 2005, s. 20). Nejvíce rozšířený jazyk je angličtina, němčina má mezinárodní význam hlavně v hudbě a pedagogice (Krumm, 2005, s. 38). Nastíněný vývoj nutí k novému (alternativnímu) pojetí obsahů vzdělávání (kurikul). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (2005, s. 21, podtrhl Z.V.) uvádí, ţe úspěšnost jazykového vzdělávání jako celku závisí i na tom, do jaké míry se jazyková kultura ţáků stane předmětem zájmu i všech ostatních oblastí základního vzdělávání. 2. CLIL na Základní umělecké škole Tišnov Jako učitel ZUŠ Tišnov o CLIL na této škole průběţně informuji ve sbornících ČAPV. Tato studie volně navazuje na studii předcházející (Vašíček, 2005c). Upřesňuji jen, ţe koncept CLIL zde představuje integraci hry na klavír s komunikací v cizím jazyce, nikoli s výukou cizího jazyka. 1

2 Oproti školnímu roku 2004/2005 odešlo z výzkumných vzorků šest ţáků. Důvody jejich odchodu byly následující: 1. přechod do předmětu hra na varhany na II. stupni ZUŠ Tišnov u téhoţ učitele (1 ţák, němčina druhá fáze) 2. absolvování ZUŠ Tišnov (1 ţák, angličtina druhá fáze) 3. přestěhování (1 ţák, angličtina první fáze) 4. zvýšení nároků na vysoké škole (1 ţák, němčina druhá fáze) 5. změna střední školy ve 2. pololetí spojená s denním dojíţděním (1 ţák, angličtina druhá fáze) 6. přechod do standardního předmětu hra na klavír na ZUŠ Tišnov u téhoţ učitele kvůli přesycení cizím jazykem na střední škole i při hře na klavír (1 ţák, němčina druhá fáze). Jeden nový ţák přibyl (angličtina). Došlo tak k dílčí obměně obou výzkumných vzorků. Ve školním roce 2005/2006 pokusné vyučování předmětu hra na klavír integrovaného s komunikací v cizím jazyce (anglicky nebo německy) na ZUŠ Tišnov pokračovalo opět ve dvou výzkumných vzorcích. Ve vzorku první fáze byli zařazeni 2 ţáci (angličtina), ve vzorku druhé fáze 5 ţáků (3 angličtina, 2 němčina), celkem tedy 7 ţáků, přičemţ 1 ţák (němčina) byl přeřazen z první fáze do druhé. Z výchozího výzkumného vzorku 12 ţáků (= 100%) ze září 2000 vydrţeli aţ dosud, tj. do června 2006, 3 ţáci (= 25%). V mém celkovém učitelském úvazku 23 vyučovacích hodin týdně tvořilo zmíněných 7 ţáků 30% mé přímé vyučovací povinnosti. Pokusné vyučování výše uvedeného předmětu probíhalo od začátku září 2005 do 1. června Celkový počet jeho vyučovacích hodin byl 167 (= 100%), z toho 115 (= 69%) s komunikací v angličtině, 52 (= 31%) s komunikací v němčině. Pokud jde o standardní předmět hra na klavír, všichni ţáci v obou výzkumných vzorcích splnili poţadavky dané učebními osnovami (resp. zvyklostmi na ZUŠ Tišnov). Ve druhém pololetí z nich obdrţelo prospěch výborný 6 ţáků (= 86%): výjimkou byl 1 ţák (= 14%) s prospěchem chvalitebný. Komunikace v cizích jazycích probíhala dle mých pozorování (zúčastněných i ze záznamu) standardně. Stav pouţívání cizojazyčných prostředků ve výzkumném vzorku první fáze dosáhl stěží deskriptoru A1, ve výzkumném vzorku druhé fáze kolísal zhruba mezi deskriptory A1 aţ B2: myšleno vţdy zúţeně pro potřeby předmětu hra na klavír (Společný evropský referenční rámec pro jazyky, 2002, s ). Deskriptory A1 a A2 uvaţované pro základní školu (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2005, s. 21) lze uvaţovat i pro ZUŠ, která je sice svébytnou, avšak také základní školou. Učební materiál a učební metoda (Vašíček, 2005c, s. 331) se nezměnily. V březnu 2006 jsem zadal dotazník a provedl vyhodnocení (Likertova škála, medián). Uvedu odpovědi ţáků z výzkumných vzorků na vybrané poloţky dotazníku: 2

3 na poloţku č. 13 Chceš pokračovat v předmětu HRA NA KLAVÍR s komunikací v cizím jazyce i nadále? Výzkumný vzorek druhé fáze: medián 4,5 Výzkumný vzorek první fáze: medián 3 na poloţku č. 17 Kdyby byla v předmětu HRA NA KLAVÍR komunikace v cizím jazyce zrušena a předmět pokračoval dále s komunikací pouze v češtině, povaţoval/a bys to pro sebe za ztrátu? Výzkumný vzorek druhé fáze: medián 3,5 Výzkumný vzorek první fáze: medián 1,5. Jako důvod neshody mezi odpověďmi obou výzkumných vzorků vidím vyšší věkový průměr výzkumného vzorku druhé fáze oproti výzkumnému vzorku první fáze: ve školním roce 2005/2006 byl poměr věkových průměrů obou výzkumných vzorků 16 : 12 letům čili 4 : 3. K poloţkám týkajícím se slovní zásoby ţáci z výzkumných vzorků odpověděli v dotazníku následovně: na poloţku č. 20 Domníváš se, ţe slovní zásoba >Malého slovníku< (zhruba tři sta cizích slov) dostačuje k cizojazyčné komunikaci v předmětu HRA NA KLAVÍR? Výzkumný vzorek druhé fáze: medián 4 Výzkumný vzorek první fáze: medián 5 na poloţku č. 26 Máš chuť studovat větší slovník pro potřebu předmětu HRA NA KLAVÍR s komunikací v cizím jazyce (zhruba tři tisíce cizích slov)? Výzkumný vzorek druhé fáze: medián 3 Výzkumný vzorek první fáze: medián 1,5. Ţáci nemají chuť ke studiu většího slovníku snad proto, ţe komunikaci v cizím jazyce lze vést jiţ při stávající slovní zásobě (s případnou výpomocí češtiny ovšem dvojjazyčné vyučování!). Z hlediska poţadované orientace na základní jevy (Maňák, 2003, s. 17) se malý slovník ukazuje jako přiměřený. Pro ţáky a to i ve výzkumném vzorku druhé fáze představuje toho času motivační maximum. Delší souvislé výpovědi ţáků jako doklad ţádoucí prezentační kompetence (Le Pape Racine, 2005, s. 118) však s tímto slovníkem očekávat asi nelze a nutno vyčkat na zájemce o větší slovník. Za celé sledované období jsem odučil celkem 1315 hodin hry na klavír integrované s cizojazyčnou komunikací, z toho 866 (= 66%) v angličtině a 449 (= 34%) v němčině. Čas se zdál být zralý na odborné posouzení. Pozvání na ZUŠ Tišnov přijali na jaře 2006 tři externí odborníci: pan odb. as. PhDr. Tomáš Janík M. Ed. et Ph. D., z Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně, paní Mgr. Lucie Procházková z Výzkumného ústavu pedagogického v Praze, a paní PhDr. Debora Zemenová M. A., z Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně. 26. května 2006 na ZUŠ Tišnov v jejich přítomnosti proběhla demonstrace dvou vyučovacích hodin předmětu hra na klavír integrovaného s komunikací v cizím jazyce: 3

4 1. vyučovací hodina s komunikací v angličtině druhá fáze: ţák M.B. v 2. ročníku II. stupně ZUŠ Tišnov, absolvoval celkem 4,5 roku hry na klavír s komunikací v angličtině = celkem 128 vyučovacích hodin, věk 16 let 2. vyučovací hodina s komunikací v němčině druhá fáze: ţák J.L. ve 3. ročníku II. stupně ZUŠ Tišnov, absolvoval celkem 4 roky hry na klavír s komunikací v němčině = celkem 109 vyučovacích hodin, věk 16 let Po vyučovacích hodinách kaţdý ţák zvlášť (za mé nepřítomnosti!) i já jako učitel jsme vyjádřili své zkušenosti z předmětu. Výše uvedené odborníky jsem seznámil s evaluací provedenou vedením ZUŠ Tišnov, s mými vlastními autoevaluacemi i s mnou vytvořenými učebními a výzkumnými materiály. Jsem zvědav, zda v posudcích těchto odborníků půjde o zpětnou vazbu vůči mně jako učiteli, o evaluaci či přípravnou fázi komplexní evaluace. Ať uţ vyzní obsah posudků kladně nebo záporně, budu povaţovat jejich existenci za výrazný postup vpřed. 3. CLIL v Metodickém centru Hudební fakulty Janáčkovy akademie múzických umění v Brně Integrace věcného předmětu (hry na klavír) s komunikaci v cizím jazyce (anglicky nebo německy), která je od roku 2000 prováděna na ZUŠ Tišnov, je povaţována v českém školním systému za inovaci, kterou by bylo vhodné pokusit se zavést i do jiných škol a předmětů (Dvořáková Janík Muchová, et al., 2005, s. 106). Takový pokus se jiţ skutečně částečně děje. V Metodickém centru Hudební fakulty JAMU v Brně probíhají pod mým vedením jazykové kurzy, které jsou určeny převáţně učitelům základních uměleckých škol. Kurzy jsou rozvrţeny na dva roky, jde tedy o obecně doporučovanou kratší jazykovou učební nabídku, cílící k dílčím dovednostem (doporučení in Krumm, 2005, s. 46). Za akademický rok 2004/2005 zde vykonalo postupovou zkoušku celkem 37 frekventantek (= 53% ze vstupního počtu 68 frekventantů). Z uvedených 37 frekventantek (= 100%) postoupilo v Angličtině u klavíru 25 frekventantek (= 68%) a v Němčině u klavíru 12 frekventantek (= 32%). V akademickém roce 2005/2006 uvedené kurzy pokračovaly. Frekventantky byly rozděleny opět do skupin podle jejich vlastních časových moţností, nikoli podle stupně jejich cizojazyčné pokročilosti. Nastoupilo celkem 28 frekventantek (= 41% vstupního počtu 68) a 4 nové frekventantky. Z těchto celkem 32 (= 100%) frekventantek nastoupilo do Angličtiny u klavíru 19 (= 59%) a do Němčiny u klavíru 13 (= 41%). Šlo o 1 ředitelku (= 3%), 29 učitelek (= souhrnně 91%) českých, moravských, slezských a částečně slovenských ZUŠ a 2 učitelky (= 6%) českých pedagogických fakult. Frekventantek v kurzech postupně ubývalo. Na začátku druhého semestru (v únoru 2006) jich pokračovalo jiţ jen 24 (= 75% stavu ze září 2005 a 35% stavu ze září 2004). Z těchto 24 frekventantek (= 100%) pokračovalo 15 (= 63%) v angličtině a 9 (= 37%) v němčině. V akademickém roce 2005/2006 proběhlo celkem 80 vyučovacích hodin (= 100%), z toho 32 (= 40%) Angličtiny u klavíru a 48 (= 60%) Němčiny u klavíru. Za akademický rok měla kaţdá frekventantka moţnost navštívit 16 vyučovacích hodin (= 100%), prezence však oproti minulému akademickému roku byla zhruba poloviční. Těţiště práce spočívalo v probírání mluvnice. 4

5 Po kaţdém semestru jsem zadal anonymní dotazník a provedl vyhodnocení (Likertova škála, medián). Doposud šlo o tři dotazníky, po závěrečné zkoušce bude následovat čtvrtý poslední a neanonymní. Návratnost dotazníků činila postupně 94%, 33% a 54%, průměr 60%. Frekventantky se povaţovaly převáţně za mírně pokročilé v cizím jazyce a tento jazyk hodnotily pro sebe převáţně jako snadný. Frekventantky však věděly, ţe při cizojazyčné komunikaci je moţno pouţívat jen spotřební mluvnice (Diehl Studer Boss, 2002, s. 103), coţ ve spojení se hrou na klavír na rozdíl např. od vyučování dějin (Sygmund, 2005, s. 24) má i svoji logiku. Ve CLIL-třídě se sice netrvá na dokonalé jazykové správnosti (Sygmund, 2005, s. 19), na půdě vysoké školy jsme na ní nicméně převáţně trvali. Frekventantky si průběţně přály mnohem větší uplatnění cizojazyčné konverzace neţ jaké bylo, zklamání z jazykových kurzů v MC HF JAMU však v dotaznících dosud souhrnně nevyjádřily. Jejich názory na učivo, učební pomůcky a učitele byly spíše kladné neţ záporné a vesměs se pohybovaly kolem hodnoty 4 Likertovy škály. Bylo by uţitečné, provést nezávislé dotazování všech, kdo dále nepokračovali ve studiu jazykových kurzů, s cílem zjistit kategorie (kvality) důvodů jejich odchodu z kurzů a poměrné kvantitativní zastoupení těchto kategorií (kvalit). Niţší prezenci snad lze částečně připsat na vrub těhotenství a mateřských povinností některých frekventantek, i toho, ţe důraz byl vzhledem k charakteru a rozsahu látky poloţen také na samostudium frekventantek. Jako podnětnou formu nezávislého dotazování lze vidět skupinovou diskuzi (Švec, 2004, s. 25) bývalých frekventantů jazykových kurzů, proběhlou v mé nepřítomnosti. Vzhledem k uzávěrce této studie jsem nemohl zahrnout data ze závěrečné zkoušky konané dne a z dotazníku zadaného na konci této zkoušky. Pozitivní je, že každá třetí frekventantka, jež odevzdala dotazník číslo tři, dle svých slov již vyučovala předmět hra na klavír integrovaný s komunikací v cizím jazyce (anglicky nebo německy) na své vlastní ZUŠ. 4. Současné metodologické přístupy v měření výkonu žáka ve hře na klavír V předmětu hra na klavír integrovaném s komunikací v cizím jazyce je hra na klavír základnější složkou neţ komunikace v cizím jazyce. Tato základnost si nárokuje měřitelně doloţit, ţe v rámci tohoto předmětu nedochází ke zhoršení výkonu ţáka ve hře na klavír. Jinak řečeno: jde o to doloţit, ţe vše, co mělo být splněno, víceméně splněno také bylo. Jde současně o imerzivní metodu: pod >imerzivními metodami< jsou ve zjednodušení zahrnuty všechny vyučovací situace, v nichţ je nějaký věcný předmět vyučován v cílovém jazyce a v nichţ v první řadě jsou evaluovány učební cíle věcného předmětu a nikoli (výlučně) jazyk (Le Pape Racine, 2005, s. 106, podtrhl Z.V.) Případné zhoršení definuji následovně: Zhoršením výkonu ţáka ve hře na klavír se rozumí nesplnění kvantitativních a kvalitativních požadavků daných učebními osnovami, resp. školním vzdělávacím programem. Pro měření kvantity a kvality hry na klavír ţáka jsem vytvořil dva měřicí archy: 1. arch pro jednotlivou vyučovací hodinu (viz přílohu 1 této studie) a 2. arch pro celý školní rok (viz přílohu 2 této studie). 5

6 Stanovený rozsah této studie nedovoluje, abych k měřicím archům přiloţil i vysvětlení včetně způsobu vyhodnocení. Dodám jen, ţe u přílohy 1 je spolu s porovnáním úkolů z minulé vyučovací hodiny zapsaných ve třídní knize ţáka nutno i vyslechnout výkon žáka ve hře na klavír (buď přímo nebo ze záznamu), zatímco do přílohy 2 stačí pouze přepsat data z třídní knihy ţáka. Na základě vyplněných měřicích archů pro celý školní rok u všech žáků ze všech výzkumných vzorků jsem vypracoval souhrnný přehled sledující období Přehled uvádím v této studii jako přílohu 3. Školní rok 2005/2006 jsem do přehledu z časových důvodů jiţ nestačil zahrnout. Výchozí výzkumný vzorek ze školního roku 2000/2001, který pokračoval ve školním roce 2001/2002 ve standardním předmětu, je v posledně uvedeném školním roce pojímán jako kontrolní skupina sui generis vůči: 1. sobě samému ve školním roce 2000/2001 (první fáze) 2. sobě samému v dalších školních rocích, i když došlo k obměnám tohoto vzorku (druhá fáze v rocích 2002/2003, 2003/2004 a 2004/2005) 3. oběma zbývajícím výzkumným vzorkům (nová první fáze ve školním roce 2003/2004 a nová druhá fáze ve školním roce 2004/2005). Nevím, jaká je validita tohoto přehledu, přehled však (při zachování totoţného způsobu měření a vyhodnocení ve všech jednotlivých případech!) dokládá přinejmenším, ţe souhrnně v letech, kdy probíhala komunikace v cizím jazyce (anglicky nebo německy), ke zhoršení kvantity a kvality výkonu ve hře na klavír ţáků nedošlo. 5. Spojitý pohled učitele ZUŠ a VŠ Ideálem je, aby v předmětu hra na klavír na ZUŠ integrovaném s komunikací v cizím jazyce (anglicky nebo německy) 1. kdokoli mohl 2. kdykoli začít 3. kdekoli a odtud 4. jakkoli dospět 5. kamkoli aţ k deskriptorům úrovně C (Vašíček, 2005c, s. 334). Uskutečňování tohoto ideálu je moţné jiţ dnes: 1. vzhledem k omezeným zdrojům je nutno vyuţít v CLIL i učitelů s nedostatečnými znalostmi (Le Pape Racine, 2005, s. 111), přičemţ společné studium cizího jazyka učitelem a ţákem je moţné (Sygmund, 2005, s. 22): jde o nabytí dílčích dovedností (Krumm, 2005, s. 46). Platí-li, ţe dosud většinou chybějí přesná kritéria pro posuzování práce učitele (Maňák, 2003, s. 93), pak pro posuzování práce učitele předmětu hra na klavír na ZUŠ integrovaného s komunikací v cizím jazyce (anglicky nebo německy) snad ještě více 2. v cizím jazyce se komunikuje na začátku, v průběhu, na konci či v rámci celého školního roku, na začátku, v průběhu, na konci či v rámci celé vyučovací hodiny 3. v cizím jazyce se komunikuje v souvislosti, v níţ se to právě metodicky hodí 6

7 4. cizího jazyka se pouţívá buď na pozadí češtiny výhradně pro jednodušší komunikaci nebo pro veškerou komunikaci. Z definice však je dvojjazyčné (věcné) vyučování dáno střídáním jazyků v kaţdé lekci (Le Pape Racine, 2005, s. 113) 5. záleţí na ţákovi, kam chce sám dojít. Teoreticky vzato, poţadované upevňování učiva můţe probíhat neustálým opakováním, rozvoj jazykových prostředků je však navzdory zvýšené námaze pro ţáka i učitele přínosnější. Předpokladem dosaţení ideálních deskriptorů úrovně C v předmětu hra na klavír na ZUŠ integrovaném s komunikací v cizím jazyce (anglicky nebo německy) budou zejména: 1. do slovních rodin (Le Pape Racine, 2005, s. 121) utříděná slovní zásoba v podobě velkého trojjazyčného (česko anglicko německého) slovníku (Vašíček, 2005b, 2005d). Slovník vyţaduje konzultaci s rodilými mluvčími, na XIII. mezinárodní konferenci učitelů a učitelek němčiny IDT 2005 v Grazu mi bylo doporučeno, poţádat o stipendium 2. učitelé a ţáci žádostiví se takovou slovní zásobu naučit a pouţívat ji, ať jiţ v úplnosti či v tematicky vymezené části. Bude jich spíše výrazná menšina, to však není důvodem pro rezignaci 3. zpřístupnění základních materiálů (od malých slovníků po formuláře akčního výzkumu) na internetovém portálu, i kdyţ obecně je vyuţitelnost výzkumných produktů nízká (Průcha, 2005, s. 14) a u učitelů dokonce nejistá (Janík, 2004, s. 52). Viz dále přílohu 4 této studie. V souladu s platnými školskými dokumenty a zároveň za situace transformace českého školství bude nutné vyvarovat se tří omylů. Totiţ vidět v každém učiteli hry na klavír na ZUŠ 1. současně učitele cizího jazyka. To je do budoucna snad ideální, ale v tomto okamţiku zcela iluzorní představa 2. ne sice učitele cizího jazyka, ale učitele komunikujícího s každým žákem pouze v cizím jazyce (anglicky nebo německy) 3. pouze učitele hry na klavír (nejlépe drţitele úředního zákazu komunikovat v cizím jazyce). V souladu s platnými školskými dokumenty a zároveň za situace transformace českého školství bude nutno pro předmět hra na klavír na ZUŠ integrovaný s komunikací v cizím jazyce (anglicky nebo německy) domyslet: 1. úpravy (konkretizace) stávajících deskriptorů (Společný evropský referenční rámec pro jazyky, 2002, s ) 2. povinné minimum setrvání ţáka v předmětu 7

8 3. náleţitosti závěrečné zkoušky z cizího jazyka skládané ţákem v rámci předmětu 4. externího garanta této závěrečné zkoušky 5. způsob přiznávání dvojjazyčné doloţky (Vašíček, 2005a, s. 5) tomu ţákovi ZUŠ, který v rámci předmětu závěrečnou zkoušku z cizího jazyka úspěšně sloţil. Po zavedení domyšleného do praxe můţe jít o dílčí část školního vzdělávacího programu konkrétní ZUŠ jako výraz pedagogické autonomie této školy (viz podobně Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2005, s. 116). Má-li se inspektor změnit z úředníka v propagátora transformace české školy (Šimíčková, 2005, s. 296), pak z ČŠI jako instituce se můţe stát spiritus agens rozvoje předmětu hra na klavír na ZUŠ v ČR směrem k integraci s komunikací v cizím jazyce (anglicky nebo německy). O zavádění do praxe informuje příloha 4 této studie. 6. Závěr V předchozích kapitolách této studie jsem dokladoval úsilí různých subjektů věnované předmětu hra na klavír na ZUŠ integrovanému s komunikací v cizím jazyce (anglicky nebo německy). Nevím, zda mohlo být dosaţeno více, neţ kolik bylo. Připomenu jen, ţe např. ve vícejazyčností a metodikou pokročilém Švýcarsku je nutno nejen pro evaluační postupy, ale i pro integraci odborných didaktik, integrovanou didaktiku jazyků, materiály pro učitele a ţáky i pro vzdělávání vyučujících také teprve vytvořit základy (Brohy, 2005, s. 150). 8

9 Literatura BROHY, C.: Bilingualer Unterricht und Immersion in der Schweiz. In: Hufeisen, B. Neuner, G. (Hg.): Mehrsprachigkeitskonzept : Tertiärsprachenlernen : Deutsch nach Englisch. Zweiter Druck, korrigierte Auflage. Graz (Österreich) : Europäisches Fremdsprachenzentrum : Council of Europe Publishing, 2005, s ISBN DIEHL, E. STUDER, Th. BOSS, B.: Grammatik : Erwerb und Unterricht. In: Schneider, G. Clalüna, M. (Hg.): Mehrsprachigkeit und Deutschunterricht : Thesen, Beiträge und Berichte aus der Sektionsarbeit an der XII. Internationalen Tagung der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer IDT-2001 in Luzern. Bulletin VALS-ASLA Sonderheft. Neuchatel : Institut de linguistique de l Université de Neuchatel, 2002, s ISSN DVOŘÁKOVÁ, M. JANÍK, T. MUCHOVÁ, H., et al.: Playing the Piano with Communication in Foreign Language. In: Intensive Programme TiFoLa : Teaching in Foreign Languages. Brno : Paido, 2005, s ISBN X JANÍK, T.: Akční výzkum jako cesta zkvalitňování pedagogické praxe. In: Maňák, J. Švec, V. (ed.): Cesty pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2004, s ISBN KRUMM, H. J.: Sprachenpolitik und Mehrsprachigkeit. In: Hufeisen, B. Neuner, G. (Hg.): Mehrsprachigkeitskonzept : Tertiärsprachenlernen : Deutsch nach Englisch. Zweiter Druck, korrigierte Auflage. Graz (Österreich) : Europäisches Fremdsprachenzentrum : Council of Europe Publishing, 2005, s ISBN LE PAPE RACINE, Ch.: Mehrsprachigkeit und Immersion : Versuch einer systematisierung lerntheoretischer und didaktischer Grundlagen sowie äußerer Rahmenbedingungen auch aus schweizerischer Sicht. In: Hufeisen, B. Neuner, G. (Hg.): Mehrsprachigkeitskonzept : Tertiärsprachenlernen : Deutsch nach Englisch. Zweiter Druck, korrigierte Auflage. Graz (Österreich) : Europäisches Fremdsprachenzentrum : Council of Europe Publishing, 2005, s ISBN ) MAŇÁK, J.: Nárys didaktiky. 3. vyd. Brno : Masarykova univerzita, ISBN PRŮCHA, J.: Český pedagogický výzkum : Problém využitelnosti produktů. In: Pedagogický výzkum : Reflexe společenských potřeb a očekávání? : 13. konference ČAPV : Sborník referátů. Olomouc : Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta, 2005, s ISBN Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha : Výzkumný ústav pedagogický, ISBN

10 Společný evropský referenční rámec pro jazyky. 1. české vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, ISBN SYGMUND, D.: Reflections on Content and Language Integrated Learning (CLIL). In: Intensive Programme TiFoLa : Teaching in Foreign Languages. Brno : Paido, 2005, s ISBN X ŠIMÍČKOVÁ, H.: Postoje učitelů k transformaci české školy na plně organizovaných školách, na školách neúplných a málotřídních v moravskoslezském regionu. In: Pedagogický výzkum : Reflexe společenských potřeb a očekávání? : 13. konference ČAPV : Sborník referátů. Olomouc : Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta, 2005, s ISBN ŠVEC, V.: Kvalitativní výzkum jako cesta pod povrch pedagogických jevů. In: Maňák, J. Švec, V. (ed.): Cesty pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2004, s ISBN VAŠÍČEK, Z.: CLIL, Deutsch, Englisch und das Sachfach Klavierspiel. In: Sorger, B. (Hg.): XIII. Internationale Tagung der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer : Thesenband. Graz : Der Internationale Deutschlehrerverband, 2005a, s ISBN Plný text in: (9 s.) VAŠÍČEK, Z.: Hra na klavír integrovaná s komunikací v cizím jazyce (anglicky nebo německy). Zkušenosti a perspektivy CLIL pro základní umělecké školy. In: Komenský odborný časopis pro učitele základní školy, roč. 129 ( ), č. 5 (květen 2005b), s ISSN VAŠÍČEK, Z.: Předmět HRA NA KLAVÍR na ZUŠ integrovaný s komunikací v cizím jazyce (anglicky nebo německy) : Autoevaluace z pohledu učitele ZUŠ a VŠ. In: Pedagogický výzkum : Reflexe společenských potřeb a očekávání? : 13. konference ČAPV : Sborník příspěvků. Olomouc : Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta, 2005c, s ISBN VAŠÍČEK, Z.: Subject Piano Playing in the Primary Arts School Tišnov integrated with communication in a foreign language (English or German). 2005d, 5 s. KONTAKTNÍ ADRESA NA AUTORA: MgA. et MgA. Zdeněk Vašíček, Ph. D. ZUŠ, Dvořáčkova 316, Tišnov I zdenek.vasicek@c-box.cz 10

11 Příloha 1. KVANTITA A KVALITA SPLNĚNÉ UČEBNÍ LÁTKY VE HŘE NA KLAVÍR ZA VYUČOVACÍ HODINU Jméno ţáka: Ročník: Stupeň: Poř. číslo uč. látky 1. Potenciální Kvantita 2. Postulovaná 3. Reálná Kvalita Průměr 1. Technické cvičení:. = 100%. =.% Stupnice:. = 100%. =.% Akord:. = 100%. =.% Etuda:. = 100%. =.% Přednesová skladba:. = 100%. =.% Skladba čtyřruční:. = 100%. =.% Skladba jiná komorní:. = 100%. =.% Skladba pro hru z listu:. = 100%. =.% Improvizace:. = 100%. =.% Jiné:. = 100%. =.% Celkový průměr:.% V Likertově škále:. Odpověď/Vyhodnocení v Likertově škále: 11 Celkový průměr: V Likertově škále:

12 Příloha 2. KVANTITA A KVALITA SPLNĚNÉ UČEBNÍ LÁTKY VE HŘE NA KLAVÍR ZA ŠKOLNÍ ROK Jméno ţáka: Ročník: Stupeň: Kvantita Potenciální Postulovaná Reálná: vyjádřená v počtu vyjádřená v % 1. Technická cvičení 2. Stupnice 3. Akordy 4. Etudy 5. Přednesové skladby 6. Čtyřruční skladby 7. Jiná komorní hra 8. Hra z listu 9. Improvizace 10. Jiné 11. Veřejné vystoupení Průměr z výše uvedených poloţek této tabulky (=. Likertovy škály) 12

13 Kvalita 1. Známky z vyučovacích hodin 2. Známky za veřejná vystoupení 3. Známka na závěrečné zkoušce* Průměr dosavadní (z poloţek.. této tabulky) (=. Likertovy škály) Vysvětlivka: * tato známka je ekvivalentem tří známek z vyučovacích hodin nebo tří známek z veřejných vystoupení Kvantita a kvalita souhrnně v Likertově škále Kvantita Kvalita Průměr Kvalita. Doplňující informace o známkách na vysvědčení Pololetí I. II. Hra na klavír Hudební nauka Komorní hra Celkový prospěch ţáka (slovně) 13

14 Příloha 3. ZVLÁDNUTÍ UČEBNÍ LÁTKY VE HŘE NA KLAVÍR VÝZKUMNÝMI VZORKY ZA POKUSNÉ OBDOBÍ a) bez zahrnutí výzkumného vzorku za školní rok 2001/2002 jako kontrolní skupiny: Výzkumné vzorky Školní rok 2000/ / / / / / / 2005 Průměr Fáze první pauza pokusu druhá druhá nová první druhá nová druhá Kvantita 2,6-3 3,1 2,8 3,9 4,3 3,3 Kvalita 4,7-5 4,3 3,8 4,3 3,7 4,3 Průměr 3,7-4 3,7 3,3 4,1 4,0 3,8 b) se zahrnutím výzkumného vzorku za školní rok 2001/2002 jako kontrolní skupiny: Výzkumné vzorky Školní rok 2000/ / / / / / / 2005 Průměr Fáze první pauza pokusu druhá druhá nová první druhá nová druhá Kvantita 2,6 2,7 3 3,1 2,8 3,9 4,3 3,2 Kvalita 4,7 3,7 5 4,3 3,8 4,3 3,7 4,2 Průměr 3,7 3,2 4 3,7 3,3 4,1 4,0 3,7 Vysvětlivky a poznámky: termín výzkumný vzorek znamená, ţe jde o výzkumný vzorek jen v uvozovkách, neboť ve školním roce 2001/2002 bylo pokusné vyučovaní s komunikací v cizím jazyce (anglicky nebo německy) přerušeno z důvodu mé práce na slovnících a pokračovalo výhradně standardní vyučování hře na klavír termín pauza pokusu znamená, ţe pokusné vyučování s komunikací v cizím jazyce (anglicky nebo německy) bylo přerušeno z důvodu mé práce na slovnících a pokračovalo výhradně standardní vyučování hře na klavír výsledná data u průměrů jsou zaokrouhlena obvyklým způsobem úplná data za jednotlivé školní roky viz v přílohách mé doktorské práce 14

15 Typ úrovně Příloha 4. SOUČASNÝ STAV ZAVÁDĚNÍ KOMUNIKACE V CIZÍM JAZYCE (ANGLICKY NEBO NĚMECKY) A S NÍ SPOJENÉHO PEDAGOGICKÉHO VÝZKUMU DO PŘEDMĚTU HRA NA KLAVÍR V SUBSYSTÉMU ZUŠ V ČR Postup od obecného ke konkrétnímu Komunikace v cizím jazyce (A nebo N) Co má být zavedeno Pedagogický výzkum akční (interní) expertní (externí)* mikroúroveň úroveň výuky subsystém klavírních tříd v ČR klavírní třída učitele Z.V. na ZUŠ Tišnov zavedeno zavedeno zavedeno ** mezoúroveň 1 úroveň školy subsystém ZUŠ v ČR klavírní třídy některých pedagogů některých ZUŠ postupně v zavádění dosud nezavedeno (internetový portál?) dosud nezavedeno (internetový portál?) mezoúroveň 2 úroveň školy subsystém VŠ v ČR JAMU: jazykové kurzy pro učitele ZUŠ zavedeno zavedeno zavedeno *** makroúroveň úroveň vzdělávací politiky systém školství v ČR integrace s komunikací v cizích jazycích zavedeno zavedeno zavedeno Výše uvedená tabulka je pracovní verzí. Navazuje ze svého hlediska na tabulku, kterou vypracoval Janík (2004, s. 65). Vysvětlivky: A anglicky N německy * evaluační a komplexně evaluační ** od *** od