Dopravní výchova na základní škole praktické

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY Dopravní výchova na základní škole praktické Diplomová práce Brno 2012 Vedoucí práce: doc. PhDr. Mgr. Barbora Bazalová, Ph.D. Vypracovala: Bc. Milena Kühpastová

2 Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů.... datum, podpis

3 Poděkování Děkuji doc. PhDr. Mgr. Barboře Bazalové, Ph.D. za cenné rady, připomínky a odborné vedení při vypracování diplomové práce.

4 Obsah ÚVOD CHARAKTERISTIKA ŢÁKA S LEHKÝM MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM Vymezení pojmu mentální postiţení Charakteristika lehkého mentálního postiţení Specifické schopnosti ţáka s mentálním postiţením v dopravní výchově Charakteristika ţáka základní školy praktické OBECNÉ POJETÍ DOPRAVNÍ VÝCHOVY Historické prameny dopravní výchovy Cíle dopravní výchovy Aplikace didaktických zásad do dopravní výchovy v práci speciálního pedagoga Vyuţití výukových metod v projektovém vyučování DOPRAVNÍ VÝCHOVA V EDUKACI ŢÁKA S LEHKÝM MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM Legislativní úpravy a moţnosti edukace ţáka s lehkým mentálním postiţením Teoretická východiska projektového vyučování Dopravní výchova v edukaci na 1. stupni základní školy praktické Tematický plán dopravní výchovy pro ţáky základních škol APLIKACE DOPRAVNÍ VÝCHOVY NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE PRAKTICKÉ Charakteristika výzkumného šetření - cíle, hypotézy a metodologie Výsledky dotazníkového šetření a praktické jízdy Shrnutí a závěr výzkumného šetření Závěr Seznam grafů: Seznam tabulek: Seznam příloh:... 81

5 ÚVOD Dnešní doba je charakteristická zrychleným ţivotním stylem. Člověk stále někam spěchá. Jedním z pomocníků, které šetří čas, jsou dopravní prostředky. Mnozí z nás se proto během ţivota naučí jezdit na tříkolce, koloběţce a kole. Pro většinu lidí je řidičský průkaz samozřejmostí. Lidé s handicapem a lidé s mentálním postiţením mají situaci jako účastníci silničního provozu mnohem sloţitější. Jejich nejistota, pomalejší reakce a strach negativně ovlivňují účast v silničním provozu. Škola, jako vzdělávací instituce přispívá k tomu, aby ţáci byli připraveni v dopravní výchově jak po teoretické, tak i praktické stránce. Dopravní výchova stále není samostatným předmětem. Je jen na pedagogovi, jakou formou bude s ţáky dopravní tématiku procvičovat a upevňovat a do kterého předmětu bude vřazena. Ţáci 1. stupně základní školy praktické se například hravou formou ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět mohou seznamovat s pravidly silničního provozu, poznávat dopravní značky a hrát hry k procvičení sluchového vnímání, zrakového vnímání, rychlosti, soustředění a obratnosti. Jednou z moţností aktivního naplňování volného času ţáků s mentálním postiţením je i cyklistika, která je u ţáků velice oblíbená. Většina ţáků ze sociálně slabých a romských rodin na dotaz, zda mají kolo a vlastní přilbu, odpovídá negativně. Nácvik bezpečné jízdy na kole pro ně není takovou samozřejmostí, jako pro zdravé ţáky. Proto bych svou prací chtěla přispět k lepší informovanosti pedagogů a vychovatelů, kteří se touto problematikou zabývají. Záleţí jen na aktivním přístupu pedagogů, kteří tak pomohou zajistit bezpečnější chování ţáků s mentálním postiţením v silničním provozu. Cílem diplomové práce je ověření teoretických vědomostí a praktických dovedností v dopravní výchově ţáků základní školy praktické. Diplomová práce je koncipována ve čtyřech kapitolách. První kapitola je věnována vymezení pojmu mentální postiţení, specifickým znakům schopností ţáka s lehkým mentálním postiţením a charakteristice ţáka základní školy praktické. Druhá kapitola popisuje cíle, principy a metody dopravní výchovy. Třetí kapitola je věnována edukaci ţáka s lehkým mentálním postiţením v základní škole praktické, charakteristice projektového vyučování a dopravní výchově na 1. stupni základní školy praktické. Čtvrtá kapitola přináší zjištění výsledků teoretických vědomostí a 5

6 praktických dovedností v dopravní výchově ţáků základní školy praktické. Ty byly realizovány formou anonymních dotazníků a praktickou jízdou na školním hřišti a dětském dopravním hřišti v projektovém vyučování Jezdím bezpečně v září školního roku 2011/2012 s vyhodnocením zjištěných výsledků. 6

7 1 CHARAKTERISTIKA ŢÁKA S LEHKÝM MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM 1.1 Vymezení pojmu mentální postiţení M. Valenta a O. Müller (2009) uvádějí, ţe osoby s mentálním postiţením tvoří jednu z nejpočetnějších skupin mezi osobami se zdravotním postiţením. V naší populaci je přibliţně 2,6 % osob s lehkým mentálním postiţením. Termín mentální retardace se začal pouţívat v širším měřítku aţ po konferenci WHO v Miláně v roce V zahraničí Americká asociace pro mentální retardaci (AAMK) uvádí definici: Mentální retardace je sníţená schopnost charakterizovaná signifikantními omezeními intelektových funkcí a adaptability, která se projevuje především v oblasti pojmové, praktické a sociální inteligence. Tento stav vzniká do 18 roku ţivota, je multidimenzionální a pozitivně ovlivnitelný individuálním přístupem a cílenou podporou (Valenta, M., Müller, O. 2009, s. 12). M. Bartoňová, B. Bazalová, J. Pipeková (2007) tvrdí, ţe mentální retardace znamená opoţděnost rozumového vývoje, vychází z latinského mens, 2. p. mensis, coţ znamená mysl a retardatio ve významu zdrţet, zaostávat, opoţďovat. I. Švarcová (2003, s. 24) za mentálně postiţené povaţuje takové jedince, u nichţ dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností, k odlišnému vývoji některých psychických vlastností a k poruchám v adaptačním chování. Hloubka a míra postiţení jednotlivých funkcí je u nich individuálně odlišná. Podle vývojového období rozlišuje oligofrenii, tedy opoţdění duševního vývoje v prenatálním, perinatálním, postnatálním období a demenci, kterou chápe jako důsledek poškození mozku různého druhu v průběhu ţivota jedince po dovršení druhého roku ţivota. Osoby výchovně zanedbané, se smyslovým postiţením nebo emočními poruchami, kdy došlo k zaostávání vývoje rozumových schopností z odlišných důvodů, neţ je poškození mozku, nejsou povaţovány za osoby s mentální retardací. Stav odlišován od pojmu oligofrenie je označován některými autory jako pseudooligofrenie (nepravá oligofrenie, téţ sociální debilita, sociální oligofrenie, či sociální slabomyslnost), kdy se tímto pojmem dříve vyjadřovala výchovná a sociální zanedbanost (Valenta, M., Müller, O. 2009, s. 15). 7

8 B. Bazalová (2010) uvádí ţe mentální retardace je stav charakterizovaný celkovým sníţením intelektových schopností, k němuţ dochází v průběhu vývoje jedince. Jde o stav trvalý, který je buď vrozený nebo časně získaný (do 2 let ţivota ditěte). Nejznámější a nejvíce citovanou je definice mentální retardace od M. Dolejšího, která se snaţí o syntézu všech hledisek. Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí, různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých z těchto činitelů: na nedostatcích genetických vloh; na porušeném stavu anatomicko-fyziologické struktury a funkce mozku a jeho zrání; na nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní; na deficitním učení; na zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace i stresu; na typologických zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace i stresu, na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti M. Dolejší, 1973 (in Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007, s. 13). Defektologický slovník definuje retardaci (z lat. retardatio = zdrţení, omeškání) zpomalení, opoţdění. Na vývoj jedince působí retardačně nejrůznější vlivy společenské i biologické. Z americké odborné literatury bylo převzato označení retardace mentální pro vadný duševní vývoj (Edelsberger, L., Kábele, F., 1978, s. 326). Podle Vágnerové (1999) je nejčastěji mentální retardace definována jako neschopnost dosáhnout odpovídajícího stupně intelektového vývoje (méně neţ 70% normy), přestoţe byl takový jedinec přijatelným způsobem výchovně stimulován. Nízká úroveň inteligence bývá spojena se sníţením či změnou dalších schopností a odlišností ve struktuře osobnosti Vágnerová, M (in Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007, s. 13). M. Bartoňová (2005) povaţuje za mentálně postiţené takové jedince, u kterých dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností, k odlišnému vývoji některých psychických vlastností a k poruchám v adaptačním chování. Mentální retardace má interdisciplinární charakter a vyjadřuje také určitý stupeň zaostávání duševního vývoje za tělesným, vzhledem k příčině, stupni mentálního postiţení, druhu a klinické formě (Krejčířová, O. 1998, s. 8). 8

9 1.2 Charakteristika lehkého mentálního postiţení U nás se ke klasifikaci mentálního postiţení pouţívá 10. revize mezinárodní klasifikace nemocí (MKN-10, ICD-10), vydané světovou zdravotnickou organizací (WHO). Podle ní je pro lehké mentální postiţení (F 70), IQ do tří let charakteristické lehké opoţdění nebo zpomalení psychomotorického vývoje. Problémy nastávají mezi třetím aţ šestým rokem. V oblasti komunikačních dovedností jsou typické vady řeči, opoţděný vývoj řeči, malá slovní zásoba a obsahová chudost. Hlavní potíţe vznikají s příchodem školní docházky. Jde o omezenou schopnost logického myšlení, slabší paměť, vázne analýza a syntéza. Jemná a hrubá motorika je lehce opoţděna, objevují se poruchy pohybové koordinace B. Bazalová (in Pipeková, J. 2010, s. 291, 292). Také M. Vágnerová (1999) uvádí, ţe nízká úroveň rozumových schopností se projevuje nedostatečným rozvojem myšlení a omezenou schopností učení. Ve verbálním projevu chybí většina abstraktních pojmů, dochází k uţívání jen konkrétních označení. U ţáků s lehkým mentálním postiţením se podle I. Švarcové (2003) hlavní potíţe projevují při teoretické práci ve škole. Mnozí postiţení mají specifické problémy se čtením a psaním. Dětem velmi prospívá výchova a vzdělávání zaměřené na rozvíjení dovedností a kompenzování nedostatků (Švarcová, I. 2003, s. 29). S tímto názorem, ţe problémy ve čtení a psaní se projevují u ţáků s lehkým mentálním postiţením, souhlasím. Někteří ţáci i na druhém stupni při čtení textu slabikují, nedokáţí ostatní spoluţáky seznámit s obsahem přečteného textu. V písemném projevu se objevují záměny písmen r nebo z, m nebo n, časté jsou i pravopisné chyby. J. Pipeková (1998, s. 173) tvrdí, ţe je zpomalen rozvoj sociálních dovedností, v sociálně nenáročném prostředí mohou být zcela bez problémů, potíţe mají tam, kde je kladen důraz na vysoký stupeň sociokulturních vztahů. V oblasti emocionální a volní se projevuje afektivní labilita, impulsivnost, úzkost a zvýšená sugestibilita. Podle O. Krejčířové (1998) je základním psychickým mechanismem sociální učení, v němţ dochází k osvojování si různých názorů, postojů a hodnot, různých forem reagování a sociálních rolí. Socializace přispívá ke kultivaci myšlení a chování jedinců je v souladu s danými sociálními normami a rolemi. 9

10 Mentálně retardovaní spíše směřují k pseudokompenzačním mechanismům (agrese, útěk), neţ ke konstruktivnímu řešení náročných ţivotních situací (Krejčířová, O. 1998, s. 10). M. Valenta a O. Müller (2009) uvádějí, ţe osoby s lehkou mentální retardací jsou nezávislé v sebeobsluze, jsou schopny vykonávat jednoduchá zaměstnání a pohybovat se bez konfliktů v sociálně nenáročném prostředí. Mohu potvrdit, ţe u ţáků s lehkým mentálním postiţením je nutné soustavné osvojování si pravidel slušného chování. Období dospívání s sebou přináší mnoho krizových situací, které by pedagogové měli řešit ve spolupráci s rodinou a ostatními pedagogy. Přístupem učitele k ţákovi s mentálním postiţením se ve své knize zabývá i S. J. Rubinštejnová (1976), která povaţuje za důleţitou znalost diagnózy a anamnézy ţáka. Tyto informace jsou důvěrné a důleţité pro volbu metod individuálního přístupu k ţákovi. Sama mohu z praxe potvrdit, ţe zdravotní stav ţáka potvrzuje lékař na základě jednotné preventivní prohlídky, která je součástí dokumentace kaţdého ţáka a je nutná pro účast v tělesné výchově. Vzdělávání ţáků s mentálním postiţením, jak zmiňuje J. Pipeková (1998) probíhá podle odpovídajícího vzdělávacího programu, nejčastěji v základní škole praktické, nebo je moţná integrace do běţné základní školy při splnění stanovených podmínek integrace. 1.3 Specifické schopnosti ţáka s mentálním postiţením v dopravní výchově Specifičnost vývoje osobnosti s mentálním postiţením je podmíněna narušením poznávací činnosti a emocionálně volní sféry. Příčinou tohoto narušení je anomální, atypický vývoj psychiky, podmíněný poškozením mozku. Psychický vývoj se vyznačuje podstatnými odchylkami od normy (Pinskij, B. I. 1978, s. 14). Podle S. Doleţala (1975) se vstupem do školy přichází nové poţadavky, jakými je individuální pohyb po silnicích bez pomoci a dozoru dospělých. Popisuje posouzení školní zralosti, připravenost plnit nové úkoly z různých hledisek, jako je tělesná vyspělost, rozumový vývoj a zájmy. Posouzení jeho připravenosti zvládnout bez úhony cestu do školy a ze školy se však neděje, i kdyţ jde o úkon, který je předpokladem jeho přítomnosti ve škole. Dopravní chování začínajících školáků je charakterizováno ignorováním pravidel silničního provozu. 10

11 Například M. Stojan (2007) poukazuje na to, ţe děti jako chodci a cyklisté zavinily v období 1. pololetí roku 2005 nejvíce nehod v měsících květnu a červnu, tedy v jarním a letním období. Za nedostatek povaţuje poučení ţáků v rodinách i ve školách. Domnívám se, ţe základní škola praktická jiţ v mnoha směrech supluje rodinu, která mnohdy opomíjí rizika vznikající v dopravě. Během dopravních akcí, pořádaných školou se někteří ţáci neradi podřizují poučením o bezpečném chování. Prosazují svá pravidla a ohroţují tak nejen sebe, ale i ostatní spoluţáky. Mám na mysli především neukázněnou jízdu na kole a agresivní chování. Výchova k bezpečnosti na silnicích je celoţivotní učební proces. Výchovná opatření během školní docházky musí být adekvátní stavu vývoje dítěte, počínaje chodeckými a cyklistickými zručnostmi, ale se stále rostoucí příměsí dovedností a schopností vyšší úrovně, tak, aby rostla jejich kompetence jako chodců, cyklistů a posléze mladých dospělých řidičů (Stojan, M. 2007, s. 10). M. Valenta a O. Müller (2009) uvádějí, ţe myšlení osoby s mentálním postiţením je zatíţeno přílišnou konkrétností, je neschopno vyšší abstrakce a generalizace, myšlení je nedůsledné, vyznačuje se slabou řídící funkcí a značnou nekritičností. Pojmy se tvoří těţkopádně a úsudky jsou nepřesné. U mentálně retardovaného dítěte předškolního věku pozorujeme velmi nízkou úroveň rozvoje myšlení, coţ souvisí především s nedostatečným rozvojem řeči jako základního nástroje myšlení. Dítě s mentální retardací má velmi omezenou schopnost abstrakce a zobecňování (Švarcová, I. 2003, s. 41). Komunikační dovednosti jsou u ţáků s mentálním postiţením velice omezené především malou slovní zásobou, vyjadřováním v jednoduchých větách, špatným porozuměním. Za typické znaky aktivního řečového projevu mentálně postiţených povaţuje M. Vágnerová (1999) jazykovou necitlivost, která se projevuje četnými agramatismy a jednoduchostí projevu, to znamená preferováním velmi krátkých vět a jednoznačných, konkrétních pojmů. Výběr pojmů a stabilních slovních spojení je opět značně stereotypní. Příčina pomalého a špatného osvojování nových vědomostí a dovedností tkví podle S. J. Rubinštejnové (1976) především ve vlastnostech nervových procesů dětí s mentální retardací. Malý rozsah a pomalé tempo vytváření nových podmíněných spojů a také jejich nepevnost podmiňuje slabost spojovací funkce mozkové kůry. 11

12 Kvalitu paměti dětí s mentální retardací výrazně sniţuje i nízká úroveň myšlení, která jim v materiálu, který si mají zapamatovat, ztěţuje spojit mezi sebou jeho podstatné prvky a oddělit náhodné vedlejší asociace (Švarcová, I. 2003, s. 44). S. Doleţal (1975) povaţuje za důleţité zrakové vnímání ţáka, které ho informuje o dopravní situaci. Členěné plochy se zdají být větší a delší neţ nečleněné, proto i vzdálenost na členěných částech vozovky se jeví delší. Dítě proto přeceňuje vzdálenost, riskuje a přebíhá těsně před přijíţdějícím autem. Důleţitou roli hrají v dopravě i barvy. Teplé barvy se zdají bliţší, studené vzdálenější. V dopravě je důleţitá především červená barva, která je velmi výrazná. Vnímání sluchové, zrakové, čichové, hmatové má svůj význam při sledování dopravy. Záměrná pozornost osob s mentálním postiţením vykazuje nízký rozsah sledovaného pole, nestálost a snadnou unavitelnost, sníţenou schopnost rozdělit se na více činností. Je pro ni charakteristické, ţe s nárůstem kvantity výkonu narůstá i počet chyb M. Kysučan, 1982 (in Valenta, M. a Müller, O. 2009, s. 38). Estetické city, jak zmiňuje J. Volný (1980), je moţno rozvíjet a uspokojovat i barevností v dopravě, ve vyučovacích prostředcích dopravní nauky, moţností barevného vyjadřování při kreslení dopravních situací, značek a vozidel. Dítě nepodřizuje své chování normám závazným v dopravě, protoţe proţitky jsou charakterizovány malou diferenciací, nestálostí a rychlým průběhem. Vlivem morálních citů dítě proţívá radost či zahanbení z vykonaného úkolu a aţ ke konci středního školního věku začíná chápat společenské hodnoty jednání, jako je v dopravě ohleduplnost, ukázněnost či pomoc zraněné osobě. Podnětné prostředí a dobře organizované vyučování umoţňuje dítěti uspokojování intelektuálních potřeb a proţívání. Intelektuální city podporují aktivní získávání vědomostí a dovedností v dopravě. Nízká úroveň ovládání citů vede podle I. Švarcové (2003) k obtíţnému vytváření morálních citů jako je svědomí, soucit, nebo pocit odpovědnosti. Výchovné působení by mělo být především důsledné, pedagog by měl být pro své ţáky příkladem. Emoce mají v ţivotě dětí s mentálním postiţením mimořádný význam a patří k nejvýznamnějším motivačním činitelům jejich vývoje. Mají-li tyto děti moţnost proţívat pozitivní emoce, v mnohém to zvýší kvalitu jejich ţivota a jejich ţivotní jistoty. Na pozitivní city jsou i děti s mentálním postiţením schopny odpovídat pozitivní reakcí (Švarcová, I. 2003, s. 47). 12

13 M. Valenta a O. Müller (2009) uvádějí, ţe ve volních projevech je patrná zvýšená sugestibilita, impulzivnost, ale i úzkostnost a pasivita. Nedostatek vůle se projevuje nerozhodností a neschopností řídit vlastní jednání. 1.4 Charakteristika ţáka základní školy praktické V základní škole praktické se vzdělávají ţáci, kteří se nemohou s úspěchem vzdělávat v základní škole běţného typu. Jedná se o ţáky s lehkým mentálním postiţením. Posláním základní školy praktické je umoţnit těmto ţákům pomocí výchovných a vzdělávacích prostředků a metod dosáhnout co nejvyšší úrovně vědomostí a dovedností při respektování individuálních zvláštností (Bazalová, B. 2010, s. 298). Vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením podle B. Bazalové (2010) umoţňuje školní vzdělávací program, který vychází z Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením (RVP ZV-LMP). RVP-LMP respektuje sníţenou úroveň rozumových schopností ţáků, jejich fyzické a pracovní moţnosti a předpoklady, vymezuje podmínky pro vzdělávání, specifikuje úroveň klíčových kompetencí na konci základního vzdělávání (MŠMT[online]). Ţáci plní v základní škole praktické povinnou školní docházku, která je devítiletá a rozdělena na 1. stupeň ( ročník) a 2. stupeň ( ročník). Vzdělávací obsah vzdělávacích oborů je přizpůsoben schopnostem a moţnostem ţáků a tvoří očekávané výstupy a učivo na 1. a 2. stupni základního vzdělávání. První stupeň je členěn na 1. období ( ročník) a 2. období ( ročník) MŠMT [online]). M. Stojan (2007) tvrdí, ţe tím, co zaručuje prostupnost vzdělávacího systému a srovnatelnost poskytovaného vzdělávání, jsou očekávané výstupy. Na rozdíl od RVP ZV jsou v RVP ZV-LMP očekávané výstupy formulovány odlišně, neboť není moţné předem předvídat, co je ţák s lehkým mentálním postiţením schopen v určitém věku zvládnout tak, aby daný výstup byl ověřitelný. Učivo je v rozsahu, který odpovídá sníţené rozumové kapacitě ţáků (MŠMT [online]). Stupeň základní vzdělání získá ţák úspěšným ukončením základního vzdělávání dle příslušného vzdělávacího programu v základní škole nebo v základní škole praktické, případně ukončením kurzu pro získání základního vzdělání (MŠMT [online]). 13

14 M. Bartoňová, M. Vítková (2007) uvádějí, ţe cílem vzdělávání ţáků základní školy praktické je osvojit si strategie učení, motivovat ţáky pro celoţivotní učení, podněcovat je k tvořivému myšlení, logickému uvaţování, k řešení problémů a ke komunikaci, rozvíjet u ţáků schopnost spolupráce, vést ţáky k toleranci k jiným lidem a jejich kulturám, pomáhat ţákům poznávat své schopnosti, které uplatní v osobním ţivotě. Potřeba seberealizace je ovlivněna mírou mentálního postiţení a z toho vyplývajícím způsobem sebepojetí. Sebehodnocení je u lehce mentálně postiţených spíše mechanickou akceptací názoru autority dospělé osoby, na níţ jsou závislí. Protoţe jim chybí schopnost hypotetického uvaţování, neplánují ani svou budoucí seberealizaci (Vágnerová, M. 1999, s. 155). Sama mohu ze své praxe potvrdit, ţe ţáky je nutno stále motivovat, aktivovat během výuky, vytvářet pro ně podnětné a příjemné prostředí. Ţáci se mnohdy spokojí s průměrnými výsledky, při práci jim chybí pečlivost a vytrvalost. Ţáci s lehkým mentálním postiţením tvoří skupinu ţáků, u kterých se vyskytuje kombinace niţšího nadání. Do této kategorie vstupují nejčastěji děti z jiného etnika, v našem případě romské děti (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007, s. 67). Většina ţáků základní školy praktické, ve které působím, jsou ţáci romského etnika. S tím souvisí i mnoho problémů, které musí pedagog ve své praxi řešit. Jedním z nich je například příprava do vyučování, vybavenost pomůckami a obtíţná spolupráce s rodinou. Vzdělávání a pozdější uplatnění na trhu práce není prioritou romských ţáků. V rámci předprofesní přípravy mohou navštívit střední školy a odborná učiliště, dále mohou vyuţít poradenských sluţeb výchovného poradce, ale i školního psychologa. Rodiče mnohdy své děti nevedou k plnění školních povinností, ve vzdělání je nepodporují, a proto souhlasím s názorem, ţe seberealizace a socializace těchto ţáků bývá velmi obtíţná. Otázka řešení problematiky a hlavně vzdělání Romů se jeví jako prvořadý úkol současnosti, souvisí to s jejich uplatněním. Romská otázka je z velké části otázkou sociální. Pomoc spočívá v tom, ţe zdokonalíme péči o děti všech selhávajících rodičů (Bartoňová, M. 2005, s. 64). 14

15 Shrnutí V první kapitole se věnuji vymezení pojmu mentální retardace a předkládám definice známých odborníků na toto téma. Podkapitoly se zabývají charakteristikou lehkého mentálního postiţení, specifickými schopnostmi ţáka s lehkým mentálním postiţením v dopravní výchově a charakteristikou ţáka základní školy praktické. 15

16 2 OBECNÉ POJETÍ DOPRAVNÍ VÝCHOVY 2.1 Historické prameny dopravní výchovy Jestliţe hovoříme o dopravní výchově, není moţno opomenout dopravní prostředek, kterým je jízdní kolo. Lidé se neustále snaţili vymyslet kolo, které by poháněli vlastní silou. Za start /vynález/ jízdního kola je všeobecně povaţován stroj Baron von Drais de Sauerbrun / / z Mannheimu. Píše se rok 1817 kdy vznikly první nákresy jeho stroje zvaného dle svého vynálezce Draisienne. Jednalo se o celodřevěný stroj s řiditelným předním kolem a koţeným sedlem umístěným na páteři dřevěného rámu. Stroj se uváděl do pohybu odráţením nohou od země (Historie jízdních kol [online]). Rozvojem motorizmu se zabývá i S. Doleţal (1975) a poukazuje na to, ţe člověk byl na světě zabit automobilem v roce Od té doby přibývá dopravních nehod a stávají se tak váţným společenským problémem. V roce 1968 bylo ve světě vyrobeno automobilů, coţ bylo 5 krát více neţ v roce V naší republice byl první milion automobilů vyroben jiţ na přelomu roku Zvyšující se výroba automobilů tak souvisí s rozvojem vědy a techniky. V devadesátých letech devatenáctého století se u jízdních kol začaly objevovat převody a ukázalo se, ţe vhodně zvolenými převody se dá na nízkém kole dosáhnout stejné rychlosti jako na kole vysokém. Převody byly příčinou zániku vysokého kola, i kdyţ poprvé byly vyzkoušeny právě na něm. Byl zkonstruován tzv. bezpečnostní bicykl" (Cyklistika a její historie [online]). S. Doleţal (1975) se zmiňuje o statistice dopravní nehodovosti v letech , kdy celkový počet dopravních nehod u nás je a dětí do 15 let bylo při nich usmrceno celkem Za nejčastější příčinu nehod a úrazů dětí uvádí neopatrné vstupování do vozovky, tedy 41,36 % a neopatrné přecházení vozovky v 25,96 %. Moderní společnost usiluje o co nejmenší dopravní nehodovost a jednou z cest ke sniţování nehodovosti je svědomitě prováděná dopravní výchova. M. Stojan (2009) uvádí, ţe na Výstavě dopravní bezpečnosti v roce 1935 bylo předvedeno, jak byla v uplynulém období uskutečňována dopravní výchova dětí a mládeţe na školách a v kurzech přímo v budově Autoklubu, v tzv. hodinkách bezpečnosti, kde poprvé pouţil F. A. Elstner termín dopravní výchova. 16

17 Postupující snahy školství o bezpečnost mládeţe v dopravním prostředí je dobře patrná i z Podrobných učebních osnov obecných škol praţských pro 1. aţ 5. ročník z roku V první a druhé třídě byly prvky dopravní výchovy soustředěny do obsahu prvouky, ve třetí třídě do vlastivědy, ve čtvrté třídě do občanské nauky a kreslení (Stojan, M. 2009, s. 77). S. Doleţal (1975) upozorňuje na to, ţe dopravní výchova není v učebních plánech základní devítileté školy zařazena jako samostatný předmět, proto by měla prolínat všemi předměty podle učebních osnov. Výklad vyhlášky federálního ministerstva vnitra o pravidlech silničního provozu je rozdělen do 10 vyučovacích hodin, kdy jsou ţáci seznámeni se základními pravidly. Dopravní výchovu je moţno vřazovat do českého jazyka, prvouky, počtů, tělesné výchovy, výtvarné výchovy a pracovního vyučování. Legislativní úprava předpokladů pro realizaci dopravní výchovy je zakotvena v dokumentu ministerstva školství nazvaném Pokyny pro dopravní výchovu dětí a mládeţe na školách a výchovných zařízeních I. a II. cyklu ze dne (Volný, J. 1980, s. 10). M. Stojan (2009) dále uvádí, ţe v letech vydala domácí nakladatelství přes 70 výukových materiálů pro mateřské a základní školy, jako byly dopravní výchovy, pracovní listy, hry a prvouky. Po roce 1989 došlo k útlumu dopravní výchovy a za zlepšení v oblasti dopravní výchovy lze povaţovat změnu v systému školství - Rámcový vzdělávací program, který umoţňuje její začlenění do vzdělávacích oblastí. Historie národního koordinačního orgánu pro bezpečnost silničního provozu v tehdejším Československu sahá jiţ do roku 1963, kdy byla jako reakce na narůstající počet tragických následků dopravních nehod vytvořena Meziministerská koordinační komise pro bezpečnost silničního provozu, a následně 1. května 1967 pak její výkonný orgán všeobecně známý pod zkratkou BESIP. Tato sloţka byla součástí tehdejšího ministerstva dopravy ČSSR (Historie Besipu [online]). Před nabytím účinnosti zákona č. 361/23000 Sb., o provozu na pozemních komunikacích a o změnách některých zákonů ve znění pozdějších předpisů a v souvislosti s převodem některých správních činností z působnosti Ministerstva vnitra na Ministerstvo dopravy a spojů se stal BESIP útvarem Ministerstva dopravy a spojů (prosinec1999), později Ministerstva dopravy. S vývojem a přesunem kompetencí z Ministerstva vnitra do působnosti ministerstva dopravy stále fungoval 17

18 i výkonný orgán koordinačního útvaru BESIP, jako sekretariát, který se současně zabýval a stále zabývá zejména dopravní výchovou a působením na veřejnost prostřednictvím sdělovacích prostředků. Sekretariát národního koordinačního orgánu BESIP byl iniciátorem a autorem všech vládních strategických dokumentů v oblasti bezpečnosti silničního provozu, ať jiţ Strategie bezpečnosti silničního provozu, Národní strategie bezpečnosti silničního provozu tak se i aktivně podílí na tvorbě národního programu Zdraví 21 a Národního akčního plánu prevence dětských úrazů, který zpracovalo Ministerstvo zdravotnictví. V poslední době BESIP, úzce spolupracuje i se Světovou zdravotnickou organizací (WHO) v oblasti prevence dopravních úrazů dětí a adolescentů. BESIP byl a je téměř výhradním autorem všech publikací pro dopravní výchovu dětí předškolního věku a ţáků základních škol (BESIP [online]). 2.2 Cíle dopravní výchovy Podle S. Doleţala (1975) by měla školní dopravní výchova navazovat na výchovu v rodině a vytvářet optimální podmínky pro to, aby z nezletilých dětí vyrostli uvědomělí, ohleduplní a ukáznění chodci, později cyklisté i motoristé. Učitel musí svěřeným dětem postupně předávat vědomosti i zkušenosti z oblasti dopravní výchovy, umoţňovat jim praktické procvičování pravidel a kázně silničního provozu. Jde také o to, aby dovedl vyuţívat příleţitostí a moţností k poznávání a respektování dopravních značek i základních pravidel, k výcviku v obratné a bezpečné jízdě na běţných dopravních prostředcích (Doleţal, S. 1975, s. 17). J. Volný (1980) vymezuje cíle dopravní výchovy do čtyř charakteristických okruhů výchovného působení, které spolu úzce souvisí a mnohdy se i navzájem prolínají. Patří k nim vnější podmínky silničního provozu, účastníci silničního provozu, pravidla silničního provozu, zručnost a taktika pohybu v silničním provozu. Dopravní výchova má ţáky vychovávat ke správnému, bezpečnému a obratnému chování a jednání v silničním provozu. J. Votruba (2002) dodává, ţe rodiče dětí školního věku mohou pomáhat při osvojování pravidel silničního provozu na pozemních komunikacích. Naučí dítě znát nejbezpečnější cestu do školy a zpět. Učí dítě znát základní dopravní předpisy a dopravní značky. Rodiče vedou dítě k samostatnosti, k osvojování základních cyklistických dovedností a k pouţívání cyklistické přilby při jízdě na kole. 18

19 V pozdějším věku rozvíjejí morální vlastnosti dítěte, upozorňují na moţnost dopravních nehod a upevňují znalosti o první pomoci. Cílem současného úsilí o humanizaci a kultivaci dopravy je Bezpečná silnice znamená ţádná nehoda, přesněji vyjádřeno: bez zranění či jiných následků újmy na zdraví. Prostředků k dosaţení tohoto cíle je široké spektrum. Vyuţití legislativních zásahů, technických prostředků, jsou účinným nástrojem k dosaţení stavu dopravy bez nehod všechny formy adekvátní dopravní výchovy a s ní souvisejících preventivních opatření (Stojan, M. 2007, s. 13). L. Límová (2006) charakterizuje dopravu jako řízený systém, který je vymezen zákonnými normami, jeţ formuje mravní vědomí a jednání a vede k právní odpovědnosti během účasti v provozu na pozemních komunikacích. Dále klade důraz na osvojení zásad bezpečného chování a jednání v silničním provozu a zvládání základních dovedností při dopravní nehodě. Vyţaduje také dobrý technický stav dopravních prostředků, který je předpokladem pro bezpečný pohyb na pozemních komunikacích. Formování a rozvíjení mravního vědomí a jednání ţáků je jeden z mnoha cílů dopravní výchovy, který je totoţný s cíli výchovy během povinné školní docházky. Mezi tělesnou a dopravní výchovou je velmi úzký vztah, neboť jejich cíle jsou podobné i v dopravní výchově je stěţejním úkolem dosáhnout vědomého a přesného ovládání pohybů a v situaci ohroţení nepropadnout panice, coţ závisí na vypěstované úrovni psychomotoriky Berdychová, 1977 (in Valenta, M., Müller, O. 2009, s. 344). 2.3 Aplikace didaktických zásad do dopravní výchovy v práci speciálního pedagoga Valenta, M. a Müller, O. (2009, s. 265) uvádějí, ţe v souvislosti s didaktikou ţáků s mentálním postiţením nehovoříme o speciálně didaktických zásadách, jeţ by se nějak výrazně odlišovaly od těch standardních, neboť speciálně pedagogické principy a přístupy jsou v nich integrovány, spíše tedy tvoří variace neţli samostatné kategorie, např. poţadavek konkretizace výuky osob s mentálním postiţením a princip multiplicity analyzátorů je obsaţen v zásadě názornosti. Zásadu názornosti zformuloval výstiţně uţ J. A. Komenský: Aby všechno bylo předváděno všem smyslům, kolika moţno. Totiţ věci viditelné zraku, slyšitelné sluchu a hmatatelné hmatu; a můţe-li něco býti vnímáno najednou více smysly, budiţ 19

20 předváděno více smyslům (Komenský, 1948, s , In Šimoník, O. 2005, s. 72). Aplikace zásad, jako je názornost, aktivita ţáků ve vyučování, soustavnost a trvalost, zásada přiměřenosti učiva, má podle I. Švarcové (2003) jinou podobu v základní škole praktické, neţ na běţné základní škole. Princip přiměřenosti vyjadřuje poţadavek, aby cíl, obsah a prostředky vyučování odpovídaly stupni psychického a tělesného vývoje ţáků. Učitel by měl být schopen uváţlivě posoudit náročnost učiva a metod ve vztahu k moţnostem ţáků té či oné třídy, k momentální atmosféře v hodině a operativně zvolit postup adekvátní situaci (Šimoník, O. 2005, s. 73). Ţáci základní školy praktické plní praktickou jízdu na DDH, kde se snaţí projet bez chyb křiţovatku. Mohlo by se zdát, ţe tento úkol je příliš náročný pro ţáka s mentálním postiţením, ale realita je taková, ţe ţáci jezdí po silnicích v místě bydliště, riskují a mnohdy si neuvědomují důsledky svého konání. Proto spatřuji nácvik bezpečné jízdy za prvořadý úkol. Zásada přiměřenosti je uplatněna tak, ţe ţák absolvuje jízdu nejprve sám a pak teprve s ostatními cyklisty, kterými jsou spoluţáci ze třídy. Pohyb cyklistů na dopravním hřišti je omezen tak, aby nedocházelo k nehodám a úrazům. Účasti na DDH předchází celoroční nácvik bezpečné jízdy na školním hřišti. Valenta, M. a Müller, O. (2009) uvádějí, ţe vědomosti, dovednosti a návyky by si měli ţáci osvojovat v ucelené soustavě, tak aby dokázali najít souvislost mezi jevy a předměty. Zásada soustavnosti a trvalosti se u ţáků s mentálním postiţením vztahuje na dovednosti a návyky, které je nutno neustále procvičovat. M. Stojan (2007) tvrdí, ţe výzkumná sonda, kterou provedlo Centrum dopravního výzkumu v roce 2003, odhalila ţalostná fakta, ţe dopravní výchova na prvním stupni ZŠ se v průměru realizuje během školního roku jedinou jednorázovou návštěvou dopravního hřiště, vypracováním jednoho aţ dvou pracovních listů s dopravní tématikou (Stojan, M. 2007, s. 14). Další zásadou je zásada uvědomělosti a aktivity ţáků. Podle M. Valenty a O. Müllera (2009) lze aktivitu ţáků s mentálním postiţením navodit jejich osobní zainteresovaností na řádném osvojení si vědomostí a dovedností formou soutěţe. Zatímco individuální podoba soutěţe má spíše prestiţní charakter, soutěţ skupinová zvyšuje odpovědnost za případné selhání, vystavuje jedince sociálnímu tlaku skupiny a kromě aktivující a vzdělávací úlohy svojí dynamikou působí i ve smyslu socializace (Valenta, M. a Müller, O. 2009, s. 267). 20

21 J. Maňák, V. Švec (2003) uvádějí, ţe při uplatnění individuálního přístupu zůstává zachována frontální výuka, ale přihlíţí se v ní k individuálním zvláštnostem ţáků formou vnitřní diferenciace, která se můţe projevovat jak v osvojovaném obsahu, tak i v metodách výuky. Konkrétní formy individualizace jsou např..: individuální úkoly při hromadném zaměstnání, v zadání domácích úkolů, v prodlouţeném výkladu pro některé ţáky, při doučování, v respektování individuálního stylu učení ţáka, zařazení tiché práce a při praktických činnostech větší podíl práce s obrazovým materiálem (Maňák, J., Švec, V. 2003, s. 153). Integrace učiva s sebou přináší poţadavek na změnu v organizačních formách vyučování. Práce ţáků probíhala v učebních celcích, podle potřeb látky i diferencovaných a individuálních potřeb ţáků, nebo skupin. Integrace učiva znamená způsob vytváření obsahu vzdělávání i organizace výuky na základě jedné osy, určité centrální ideje. Integrované učební celky se v teorii i praxi vytvářely v protikladu proti roztříštěnosti vyučování v izolovaných vyučovacích předmětech (Skalková, J. 2007, s. 238). 2.4 Vyuţití výukových metod v projektovém vyučování Metodické jednání učitele vyrůstá z určité koncepce výuky, podílí se na organizaci výukového procesu a zajišťuje optimální vztah mezi všemi působícími činiteli. Nejadekvátnějším operativním nástrojem učitelovy vzdělávací kompetence je výuková metoda, neboť právě metoda zprostředkovává a zajišťuje dosaţení edukačních cílů (Maňák, J. 2003, s. 21). O. Šimoník (2005) definuje vyučovací metodu jako způsob, jakým učitel organizuje proces osvojování nových vědomostí a dovedností. V současné moderní době je třeba klást důraz na metody aktivní a samostatné práce ţáků. Domnívám se, ţe projektové vyučování Jezdím bezpečně respektuje tyto poţadavky, jestliţe jsou správně pedagogicky pouţity. Přínosem projektového vyučování je především zapojení ţáků do řešení situací v dopravě, se kterými se mohou kaţdodenně setkat při pohybu v silničním provozu. Obsahem teoretické části jsou výukové metody, které jsou začleněny do výzkumné části, tedy do projektového vyučování. Jde především o vyuţití metod, které u ţáků s lehkým mentálním postiţením vyvolají zájem o probírané učivo, aktivní zapojení ţáků při řešení konkrétních úkolů a větší propojení s reálným ţivotem. 21

22 V konkrétním vyučovacím procesu se uplatňují různé vyučovací metody souběţně a ve vzájemném propojení. Nejsou od sebe odděleny. Metody se mohou v průběhu vyučovací hodiny měnit, několikrát vystřídat. O nejvhodnějších metodách se rozhoduje učitel jiţ při promýšlení a plánování vyučování. Výchozím bodem je cíl vyučovací jednotky, charakter obsahu učiva a jeho analýza, předpokládaný charakter procesu učení, znalosti ţáků a situace (Skalková, J. 2007, s. 238). Valenta, M. a Müller, O. (2009) upozorňují na to, ţe při výběru metod se obecně vychází ze hry a soutěţivosti dětí, v hodinách se aplikuje více metod, činnosti se obměňují a vyuţívají se převáţně motivující postupy a obměňují se i formy práce. Tato pravidla jsou dodrţena i při tvorbě projektového vyučování Jezdím bezpečně. Ţáci jsou seznámeni motivačním rozhovorem s obsahem projektového vyučování. Otázky, kterými jsou ţáci aktivováni, se týkají vědomostí z oblasti dopravní výchovy - např. zda ţáci jsou vlastníky průkazu cyklisty, od kolika let mohou jezdit v silničním provozu, do kolika let musí pouţívat cyklistickou přilbu. Učitel prostřednictvím otázek usiluje o aktualizaci představ a zkušeností ţáků, vztahujících se k novému učivu. Vhodně volenými otázkami zjišťuje, co ţáci o učivu hodiny uţ vědí, jaké mají představy a zkušenosti (Šimoník, O , s. 84). Následuje demonstrace, při níţ učitel ţáky seznámí s dopravním prostředkem, kterým je horské kolo. Ţáci jmenují části povinné výbavy na kole. O. Müller, M. Valenta (2009) uvádějí, ţe vnímání má být cílené, učitel upozorní ţáka, na co se má změřit, jde tedy o analyticko-syntetickou činnost. Ţák s mentálním postiţením nejdříve vnímá cyklistické kolo jako celek a pak teprve se zaměřuje na jednotlivé části, které musí být součástí kola. Snaţí se zapamatovat si podstatné části, a to dvě na sobě nezávislé brzdy, světla, odrazky na pedálech a odrazky na kolech. J. Maňák, Švec, V. (2003) zdůrazňuje princip názornosti a uvádí Komenského Zlaté pravidlo pro učitele, protoţe i dnes platí jeho poţadavek na polysenzorické vnímání: Proto budiţ učitelům zlatým pravidlem, aby všechno bylo předváděno všem smyslům, kolika moţno. Totiţ věci viditelné zraku, slyšitelné sluchu, vonné čichu, chutnatelné chuti a hmatatelné hmatu, a můţe-li něco být vnímáno více smysly, budiţ to předváděno více smyslům (Maňák, J., Švec, V. 2003, s.76). Mezi expoziční metody patří metoda vyprávění o váţném dopravním úrazu dítěte, které zasahuje ţáky především svojí emocionalitou. Je doplněna zhlédnutím videofilmu Bezpečně k cíli, jeţ vychází z metodiky Ministerstva dopravy a 22

23 obsahuje cca 3 minutové kapitoly, ve kterých jsou popsány základní informace o bezpečné jízdě v silničním provozu. Krátké filmy ţáky seznamují s povinnou výbavou kola, zásadami bezpečné jízdy, správným chováním při projetí křiţovatky a dopravními světelnými signály. Ukázky ošetření se týkají drobných odřenin, zlomenin, stabilizované polohy zraněného, bezvědomí-umělého dýchání a zajištění kontaktu s místy Integrovaného záchranného systému. Ţáci jsou seznámeni s případnými důsledky neposkytnutí první pomoci zraněnému. Následuje komparativní demonstrace, kdy vybraní ţáci předvádějí ošetření zraněné osoby. J. Skalková (2007) uvádí, ţe v procesu demonstrace učitel usměrňuje proces vnímání a tím ţákům usnadňuje pozorování. Jde o proces aktivního pozorování a myšlení ţáků. Ţák postihuje jev jako celek, pak analyticky zjišťuje vztahy částí celku a částí k sobě navzájem. Demonstrační metody nemají pouze funkci poznávací, jsou zároveň velmi účinným prostředkem motivačním, podporují zájem ţáků o probíranou látku, vyvolávají i jejich citové zaujetí (Skalková, J. 2007, s. 196). Průběţná motivace je zaměřena na otázky týkající se poznatků, které si ţáci osvojili při zhlédnutí videofilmu Bezpečně k cíli. Vlastní vědomosti a informace ze shlédnutých ukázek ţáci vyuţijí při vytvoření modelů křiţovatky. Při této činnosti vyhledávají informace z časopisů, letáků a dalších materiálů s dopravní tématikou. Ţáci tvoří model ve skupinách, ve kterých si sami dohodnou, jakou část křiţovatky bude kaţdý ţák vyrábět. Jde o dopravní prostředky, světelné signály, úpravu vozovky. Výuka zaměřená na posílení praktických aktivit ţáků je také reakcí na podmínky, v nichţ dnešní děti a mládeţ vyrůstají. Je to mimo převáţně teoretický charakter výuky nedostatek komplexních smyslových podnětů, méně příleţitostí k vlastní zkušenosti, konzumní přístup ke kulturním statkům a k ţivotu, nahrazování skutečného světa světem elektronickým ((Maňák, J., Švec, V. 2003, s. 76).) Praktická činnost ţáků by měla být podle O. Šimoníka (2005) přijatelně motivovaná, tj. upravená věkovým a individuálním zvláštnostem, jejich somatické a psychické zralosti. Ţák by měl mít pocit uspokojení, ţe jeho praktická činnost má smysl. J. Skalková (2007) uvádí, ţe při fixaci učiva učitel vychází ze znalostí individuálních zvláštností ţáků a uplatňuje individuální a diferencovaný přístup i při opakování učiva. Za důleţité povaţuje i učení technikám opakování: práce s knihou, technikám záznamu do sešitů, přípravy slovního projevu. Fixace učiva probíhá v projektovém vyučování plněním jednotlivých úkolů ve skupinách či individuálně. Úkoly obsahují poznávání dopravních značek, bezpečný průjezd křiţovatkou, 23

24 povinné vybavení kola, poskytování první pomoci a práci s mapou. Metoda otázek a odpovědí probíhá formou vyplnění pracovních listů, ve kterých mohou být otázky z různých vzdělávacích oblastí. Ţák samostatně pracuje s textem, snaţí se pochopit obsah zadaného textu a souvislým verbálním projevem prezentuje obraz z tematického plánu s konkrétní dopravní situací. V počítačové učebně je intelektový trénink zaměřen na simulační průjezd křiţovatkou podle pravidel silničního provozu. Valenta, M. a Müller, O. (2009) uvádějí, ţe klasifikačním metodám není na speciální škole přikládán takový význam, jako na majoritních školách, hodnocení musí vycházet z komplexního a dlouhodobého pozorování dítěte. Na prvním stupni by mělo jít o nekvantitativní způsoby hodnocení, které působí emocionálně a zlepšují komunikaci mezi ţákem a učitelem. Tělovýchovné výkonové zkoušky, tedy jízda na DDH a průjezd překáţkovou trasou, patří k dalším výukovým metodám. Ţák zde uplatňuje poţadavek bezpečné jízdy tak, aby neohrozil zdraví své i ostatních účastníků silničního provozu. Klasifikace, jak zdůrazňuje J. Skalková (2007), by měla být objektivní, pro ţáky pochopitelná, spravedlivá, aby je podněcovala k dalšímu úsilí. Hodnocení by měl učitel doprovázet slovním hodnocením s připojením povzbuzujících poznámek, postihovat komplexně ţákův výkon a doplnit ho citlivou kritikou nebo povzbuzující poznámkou. Podle zákona č. 561/2004 Sb., (Školský zákon) o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů a to zákona č. 472/2011 Sb., v 5, odst. 2 je hodnocení výsledků vzdělávání ţáka na vysvědčení vyjádřeno klasifikačním stupněm, slovně nebo kombinací obou způsobů. O způsobu hodnocení rozhoduje ředitel školy se souhlasem školské rady (MŠMT [online]). O. Šimoník (2005) uvádí, ţe smyslem hodnocení je informovat ţáka o zvládnutí poţadavků osnov, o dalším způsobu práce a postupech, které odstraní či zmírní nedostatky. Povaţuje za důleţitou další motivaci, povzbuzení ţáka k další práci. Ţáci základní školy praktické musí být před akcí mimo školu, tedy návštěvou dětského dopravního hřiště poučeni o bezpečném chování, ochraně zdraví a kázni během akce a do třídní knihy musí být proveden záznam. 24

25 Shrnutí Dopravní výchova si ve výchovně vzdělávacím procesu klade za cíl osvojení zásad bezpečného chování a jednání ţáků v silničním provozu dle zákonných norem, formování morálně volních a charakterových vlastností ţáků. K dalším cílům dopravní výchovy patří osvojení si základních dovedností a zásad jednání při dopravní nehodě. V projektovém vyučování jsou vyuţívány didaktické zásady, které přispívají ke kvalitnějšímu osvojování vědomostí ţáků. Pedagog vyuţívá především zásadu názornosti, přiměřenosti, individuálního přístupu a zásadu aktivity ţáka. Vyuţití široké škály výukových metod vede k úspěšnějšímu osvojování si pravidel silničního provozu ţáků s lehkým mentálním postiţením. 25

26 3 DOPRAVNÍ VÝCHOVA V EDUKACI ŢÁKA S LEHKÝM MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM 3.1 Legislativní úpravy a moţnosti edukace ţáka s lehkým mentálním postiţením Pedagogičtí pracovníci ve své práci vychází z právního dokumentu Zákon č. 561/2004 Sb., (Školský zákon) o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Školský zákon v 16 vymezuje vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami Dne 1. ledna 2012 nabyla účinnosti novela školského zákona ve znění pozdějších předpisů a to zákona č. 472/2011 Sb. (MŠMT [online]). Zařazení ţáka do základní školy praktické můţe předcházet diagnostický pobyt. Vyhláška 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů (a to vyhlášky č. 147/2011 Sb., 3) upravuje délku diagnostického pobytu na dobu 1 aţ 3 měsíce (MŠMT [online]). Ţáci základní školy praktické při svém vzdělávání vyuţívají podpůrná opatření. Podpůrnými opatřeními ve vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných se pro účely vyhlášky MŠMT č. 73/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů, a to vyhlášky č. 147/2011 Sb., rozumí vyuţití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů. Podle vyhlášky MŠMT č. 73/2005Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů probíhá základní vzdělávání v základní škole formou individuální nebo skupinové integrace. Ţák se zdravotním postiţením se přednostně vzdělává formou individuální integrace v běţné škole, pokud to odpovídá jeho potřebám a moţnostem a podmínkám školy. Pro své vzdělávání má ţák vypracován individuální vzdělávací plán. Skupinovou integrací se rozumí vzdělávání ţáka ve třídě, oddělení nebo studijní skupině zřízené pro ţáky se zdravotním postiţením v běţné škole nebo ve speciální třídě určené pro ţáky s jiným druhem zdravotního postiţení. Vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami se dále 26

27 uskutečňuje s pomocí podpůrných opatření, která jsou odlišná nebo jsou poskytována nad rámec individuálních pedagogických a organizačních opatření spojených se vzděláváním ţáků stejného věku ve školách, které nejsou samostatně zřízené pro ţáky se zdravotním postiţením (vyhláška č.73/2005 Sb., MŠMT). Ţák s lehkým mentálním postiţením je do základní školy praktické vřazován na základě písemného vyjádření školského poradenského zařízení a písemného rozhodnutí ředitele školy, se kterým musí souhlasit zákonný zástupce. Školským poradenským zařízením, jehoţ činnost je vymezena vyhláškou č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních, je pedagogicko-psychologická poradna a speciálně pedagogické centrum. Vřazení ţáka do školy nebo vzdělávacího programu pro ţáky se zdravotním postiţením probíhá podle novely vyhlášky č. 73/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů, a to vyhlášky č. 147/2011 Sb., 9, odst. 1. Vřazování ţáků je dále upraveno vyhláškou 72/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů, a to vyhláškou č. 116/2011 v 1, ods. 5, kde doporučení zařazení ţáka je platné po dobu určitou, v případě doporučení zařazení ţáka do školy nebo vzdělávacího programu pro ţáky se zdravotním postiţením však nejvýše po dobu jednoho roku a poté je nutné jej revidovat. Školská poradenská zařízení a školy poskytují poradenské sluţby na ţádost ţáků, zákonných zástupců, škol nebo školských zařízení. V základní škole praktické poskytuje poradenské sluţby výchovný poradce, metodik prevence a školní psycholog (vyhláška č. 72/2005 Sb., MŠMT). 3.2 Teoretická východiska projektového vyučování L. Límová, (2006) uvádí, ţe formování a rozvíjení mravního vědomí a jednání ţáků jako jednoho z mnoha cílů dopravní výchovy je totoţné s cíli výchovy během povinné školní docházky. Zaměření na dopravu v tomto případě tyto hodnoty a postoje ţákům přibliţují a činí je podstatně názornějšími (Límová, L. 2006, s. 60). Projektové vyučování, jako jedna z organizačních forem výuky, je zaloţeno nejen na kvalitní týmové spolupráci učitelů, ale hlavně na týmové spolupráci ţáků. Moderní doba sebou přináší převáţně týmovou práci. Znamená to uţ ve škole se naučit koordinovat dílčí části úkolu a nést zodpovědnost za kvalitní splnění těchto částí, tak aby na konci vznikl nový funkční celek Judasová, 1998 (in Šimoník, O. 2005, s. 105). 27

28 Podle M. Stojana (2007) je projektové vyučování postaveno na integraci obsahu učiva, kdy předmět studia tvoři jednotný celek a jeho části spolu vzájemně souvisejí. Učiteli umoţňuje rozvíjet širokou škálu dovedností ţáků, fantazii a tvořivost. Kolébkou projektového vyučování byla americká pragmatická pedagogika, především v dílech J. Deweye a W. H. Kilpatricka, který v roce 1918 napsal první ucelenou studii o projektovém vyučování. Na počátku 20. století se v USA vedly ostré diskuse o podobě projektů, které měly hlavně pomoci vychovat aktivního občana demokratické společnosti vychovávat charakter, a především posilovat vědomí vlastní zodpovědnosti ţáka (Tomková, A., Kašová, J., Dvořáková, M. 2009, s. 11). Kilpatrick, který je otcem projektové metody zdůraznil ve své definici z roku 1918 praktický význam projektů. Projekt jest určitě a jasně navrţený úkol, který můţeme předloţiti ţáku tak, aby se mu zdál ţivotně důleţitým tím, ţe se blíţí skutečné činnosti lidí v ţivotě (Coufalová, J. 2006, s. 10). A. Tomková, J. Kašová, M. Dvořáková (2009) uvádějí, ţe ve dvacátých a třicátých letech 20. století hledali učitelé českých škol témata projektového vyučování v rámci svého předmětu. Témata nacházeli ve svém regionu. Ţáci si obecné pojmy osvojovali na známých jevech. Např. znaky středověku poznávali během výletu na středověký hrad. Ţáci postupně získávali nejen teoretické vědomosti, ale i praktické zkušenosti. Do popředí se dostávaly spontánní projekty, které vycházely z konkrétních situací. Tyto projekty motivovaly ţáky k aktivitě, ale byly v rozporu s potřebou systematičnosti a posloupnosti. Ţáci tak řešili problémy, které na svůj věk příliš nechápali. Zkušenostně a činnostně orientované vyučování, které se uplatňovalo v reformních snahách prvních desetiletí 20. století, se podle J. Skalkové (2007) snaţilo odstranit některé organizační omezující podmínky spjaté s rozvrhem hodin. Navrhuje spojovat hodiny příbuzných předmětů, spolupráci učitelů různých předmětů při realizaci projektů. Projekty dětem umoţňují poznávat a objasňovat různé jevy ze ţivota, osvojit si dovednosti, získávat zkušenosti a rozvíjet vztahy k věcem i k druhým lidem. Významným momentem, který umocňuje výchovné působení, se jeví prezentace výsledků činnosti na závěr projektů. Mohou být vyuţity různé formy ukončení, např. představení produktu (výsledku činnosti) ostatním dětem, výstavka, nástěnka, fotografie do portfolia (Doleţalová, J. 2010, s. 62, 63). 28

29 O. Šimoník, (2005) zmiňuje, ţe projekty lze členit podle různých kritérií: 1. podle charakteru projektu - projekty s teoretickým nebo praktickým zaměřením, 2. podle navrhovatele projektu - projekty ţákovské, projekty vnesené do vyučování učitelem, 3. projekty vytyčené po vzájemné spolupráci učitele se ţáky, 4. z časového hlediska - projekty krátkodobé, střednědobé a dlouhodobé, 5. projekty v rámci jednoho předmětu, nebo v rámci několika předmětů. Projektovým vyučováním se zabývá ve své publikaci i J. Skalková (2007) a navrhuje postup při projektovém vyučování: 1. volí se situace, která představuje pro ţáky skutečný problém, 2. další kroky spočívají v tom, ţe se s ţáky diskutuje plán řešení zvoleného problému, 3. rozvíjí se činnosti vyţadující řešení tohoto problému, 4. závěr projektu. Charakteristika projektového vyučování Nejdůleţitější podmínkou projektového vyučování je vnitřní motivace ţáka, jeho vlastní přijetí úkolu, touha vyřešit daný problém a dovršit projekt aţ do fáze konečného produktu. Vynikající motivací pro projektové vyučování bývá jeho konečný produkt, ţáci mohou vytvořit vlastní výstavu, noviny, časopis. Čím více odpovídá ţivotní realitě a je zaměřen na veřejnou prezentaci s účastí odborníků v dané oblasti, tím kvalitnější je práce ţáků (Tomková, A., Kašová J., Dvořáková, M. 2009, s ). Motivaci povaţuji za základní stavební kámen celého projektového vyučování. Vzbuzení zájmu o danou problematiku ovlivní výsledek celého projektu. Ţáci s lehkým mentálním postiţením by měli být kladně motivováni a seznámeni s celkovým obsahem projektu tak, aby získali pocit, ţe zadaný úkol je pro ně zajímavý a důleţitý. Spolupráce se ţáky ostatních tříd ţáky kladně ovlivňuje v jejich chování. Dokáţí pak ve skupině pracovat tak, aby sami zapůsobili dobrým dojmem. Příprava projektového vyučování je náročná a dlouhodobá činnost. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání při tvorbě školního vzdělávacího programu a školního učebního plánu přímo nabízí moţnost integrovat poznatky v rámci navrţených vzdělávacích oblastí. Řešením projektového vyučování se ţáci učí samostatnosti, seberegulaci v učení, metodám práce s informacemi a sociálním dovednostem, především kooperaci a komunikaci (Tomková, A., Kašová J., Dvořáková, M. 2009, s. 17, 18). Důleţitou roli při realizaci projektu hraje i dobrá 29

30 spolupráce pedagogů, bez níţ projektové vyučování není moţno uskutečnit, pedagogové musí tzv. táhnout za jeden provaz. Ve fázi řešení jiţ ţáci samostatně prezentují vybraný problém. Závěrečnou část projektového vyučování tvoří hodnocení projektu, kdy ţáci provádějí reflexi svých výkonů v průběhu celé akce. Hodnocení můţe probíhat formou otázek, nebo dotazníků. Výsledný produkt projektu hodnotí nejen učitelé, ale i samotní ţáci. Hodnocení se soustředí nejen na nově osvojené vědomosti, dovednosti a klíčové kompetence, ale reflektuje i postoje a sociální dovednosti. V reflexi ţáci mohou vyjádřit své proţitky a pocity, poděkovat spoluţákům za spolupráci, vyjádřit, co se dozvěděli nového o sobě a o druhých (Tomková, A., Kašová J., Dvořáková, M. 2009, s. 18, 19). Během projektového vyučování se mezi ţáky a učiteli vytváří nové sociální vztahy, ţáci nachází nová přátelství, upevňuje se spolupráce s pedagogy jiných škol, kteří se také podílejí na projektovém vyučování. 3.3 Dopravní výchova v edukaci na 1. stupni základní školy praktické Škola pro ţáky s mentálním postiţením má být místem, ve kterém je propast mezi učením a ţivotem co nejmenší. Celý pobyt ve škole by měl neustále propojovat učení s praxí (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007, s. 65). O. Šimoník (2005) uvádí, ţe základní vzdělávání má ţákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké ţivotu a na praktické jednání. Cílem vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením je vybavit ţáky souborem klíčových kompetencí na takové úrovni, která je pro ně dosaţitelná. Důraz je kladen na kompetence pracovní, sociální a personální a komunikativní. Standard základního vzdělávání, ze kterého vycházejí učební osnovy, stanovuje zařadit dopravní výchovu do jednotlivých učebních předmětů (např. Tělesná výchova a Výchova ke zdraví) v různých ročnících tak, aby ţáci zvládli základní pravidla pro chodce nejpozději do třetí třídy a do čtvrté třídy pak základní pravidla pro cyklisty (BESIP [online]). M. Stojan (2007) zmiňuje, ţe dopravní výchovu je moţno zařazovat do výuky trojím způsobem. Vzdělávací obsah dopravní výchovy by měl být integrován do jednotlivých vyučovacích předmětů všude tam, kde je to efektivní. Osvědčenou formou, která bude jistě bohatě vyuţívána, je výuka v blocích, projektech, kurzech. 30

31 Dopravní soutěţe, systematický výcvik na DDH, kurzy pro chodce a cyklisty jsou osvědčenými formami práce v dopravní výchově. Školní druţina či školní klub mohou dopravní výchovu na škole vhodně doplňovat. Třetí moţností je samostatný vyučovací předmět. Škola můţe vyuţít disponibilních hodin učebního plánu a zařadit takový předmět jako povinný nebo volitelný. Očekávané výstupy tohoto předmětu by se měly vztahovat přímo k dopravní výchově, první pomoci, cyklistice, dopravní technice i environmentálním tématům v souvislosti s dopravou. Historie dopravy, statistika a další témata mohou být součástí tohoto předmětu (Stojan, M. 2007, s. 205). Samostatnou jízdu cyklistů, kteří dovršili 10 let, umoţňuje zákon č. 361/2000 Sb., o provozu na pozemních komunikacích ve znění pozdějších předpisů a to zákona č. 133/2011 Sb., který vešel v účinnost dne 1. srpna Tito cyklisté jsou většinou ţáky 4. třídy základní školy. Dle citace zákona v 58, ods.2 dítě mladší 10 let smí na silnici, místní komunikaci a veřejně přístupné účelové komunikaci jet na jízdním kole jen pod dohledem osoby starší 15 let, to neplatí pro jízdu na chodníku, cyklistické stezce a v obytné a pěší zóně (KURZYCZ[online]). K didaktickým materiálům, jeţ vydal BESIP, patří např. Balíček pro ţáky 1. tříd základních škol, Výběr dopravních značek pro chodce a cyklisty, Bezpečně na kole - metodika a pracovní listy, Cesta nejen do školy (dopravní pexeso), Bezpečí dítěte v dopravě (BESIP [online]). Na 1. stupni základní školy praktické se ţáci zúčastňují vycházek s dopravní tématikou, upevňují pravidla správného chování a bezpečného přecházení vozovky nejkratší cestou. Poznávají bezpečnou trasu do školy i k domovu. Pedagogové, jak zmiňuje L. Límová (2006), ţákům vštěpují základní bezpečnostní předpisy, jako je chování chodce na chodníku, ukázněná chůze ve skupině, nebo bezpečné přecházení vozovky a poznávání důleţitých dopravních značek. Ţáci ročníku získávají vědomosti a dovednosti vedoucí k bezpečné jízdě na jízdním kole. Podle tematického plánu dvakrát ročně navštíví dětské dopravní hřiště, kde nacvičují praktické dovednosti, jako je vjíţdění od kraje vozovky, průjezd křiţovatkou, odbočování nebo zdolávání překáţky na silnici. Ve 4. ročníku, kdy většina ţáků dosáhne věku 10 let, absolvují tito ţáci teoretické testy a praktické dovednosti k získání Průkazu cyklisty na dětském dopravním hřišti podle Tematického plánu dopravní výchovy. Formou besed se seznamují se sloţkami Integrovaného záchranného systému. 31

32 M. Stojan (2007) dále dodává, ţe dopravní výchova se skládá stejně jako kaţdý výchovně vzdělávací proces z části naukové a z části výchovné. Předmět Tělesná výchova, který je součástí vzdělávací oblasti Člověk a zdraví povaţuji za stěţejní v osvojování vědomostí a dovedností z oblasti dopravní výchovy. V tomto předmětu jsou naplňovány cíle naukové i výchovné, tolik potřebné pro bezpečné chování v silničním provozu. Na 1. stupni ţáci základní školy praktické mohou své pohybové dovednosti rozvíjet především formou pohybových her v tělocvičně, nebo na školním hřišti. M. Valenta, O. Müller, (2009) uvádějí, ţe učení pohybům zahrnuje tři etapy: 1. etapa - iradiace (podněty značně rozptýlené v mozkových centrech), 2. etapa - diferenciace (správné pohyby posilovány, nesprávné vyhasínají), 3. etapa - stabilizace, automatizace (osvojení pohybu i ve ztíţených podmínkách). V základní škole praktické jde především o soustavné opakování pohybových dovedností, tak aby došlo k jejich trvalému uchování. V dopravě jde např. o nácvik správného přecházení vozovky, upaţení rukou při změně směru jízdy na kole nebo jízda při pravém kraji vozovky. Podle zákona č. 361/2000 Sb., o provozu na pozemních komunikacích 3, odst. 1 se provozu na pozemních komunikacích nesmí účastnit osoba, která by vzhledem k věku nebo ke sníţeným tělesným nebo duševním schopnostem mohla ohrozit bezpečnost tohoto provozu. To neplatí, pokud osoba sama nebo jiná osoba učinila taková opatření, aby k ohroţení bezpečnosti provozu na pozemních komunikacích nedošlo. Odstavec 2 téhoţ zákona říká, ţe řídit vozidlo nebo jet na zvířeti můţe pouze osoba, která je dostatečně tělesně a duševně způsobilá k řízení vozidla nebo jízdě na zvířeti a v potřebném rozsahu ovládá řízení vozidla nebo jízdu na zvířeti a předpisy o provozu na pozemních komunikacích (Podnikatel.cz [online)]. M. Valenta, O. Müller (2009) poukazují na statistiku nehodovosti, která prokázala, ţe nejvíce jsou postiţeny děti ve věku od 3 do 12 let. V praxi to znamená, ţe ţáci na konci tohoto období obdrţí Průkaz cyklisty a nic jiţ nebrání jejich účasti v silničním provozu. Podle RVP ZV LMP je pro vzdělávací obor Tělesná výchova určena struktura vzdělávacích obsahů: Činnosti ovlivňující zdraví - ţák zvládá pohybové hry a činnosti s dopravní tématikou. 32

33 Zdravotně zaměřené činnosti - ţák zvládá psychomotorická cvičení (jízdu na kole), rozvíjí rychlostní a koordinační schopnosti. Činnosti ovlivňující úroveň pohybových dovedností - ţák rozvíjí své pohybové dovednosti formou pohybových her, jízdou na koloběţce, kole, má osvojeny dovednosti spojené s bezpečným projetím překáţkové dráhy. Hygiena při tělesné výchově - ţák má během jízdy na kole vhodné oblečení a obutí. Bezpečnost při pohybových činnostech - ţák dodrţuje bezpečné chování, umí poskytnout první pomoc při úrazu na kole. Činnosti podporující pohybové učení - ţák respektuje organizační zabezpečení akcí, dodrţuje osvojená pravidla činností v tělesné výchově a na dopravním hřišti, zachovává jednání fair play. Své výkony porovnává s ostatními ţáky a hodnotí je. Základy jízdy na kole Zákon č. 361/2000 Sb. o provozu na pozemních komunikacích určuje pravidla silničního provozu. Jeho 58 se týká jen cyklistů a mimo jiné říká: dítě mladší 10 let smí na silnici, místní komunikaci a veřejně přístupné účelové komunikaci jet na jízdním kole pod dohledem osoby starší 15 let. To neplatí pro jízdu na chodníku, na cyklistické stezce a v obytné a pěší zóně. Dítě do 10 let má zákonem zakázáno jezdit samo po silnici a všude tam, kde jezdí auta (Němcová, M. 2011, s. 20, 21). Před vlastní jízdou, jak upozorňuje M. Němcová (2011), zkontrolujeme stav jízdního kola, tedy provedeme kontrolu brzd, nastavíme správnou výšku sedla tak, abychom dosáhli celým chodidlem na zem, zkontrolujeme světla. Zajistíme si barevně výrazné oblečení a nasadíme si na hlavu přilbu, kterou do 18 let přikazuje silniční zákon č. 361/2000 Sb. o provozu na pozemních komunikacích. Nácvik jízdy malého cyklisty Mladší ţáci mohou začít s nácvikem na koloběţce, nebo kole s balančními kolečky. Záleţí zde na moţnostech školy, jaké dopravní prostředky má k dispozici. Koloběţka naučí udrţet rovnováhu, u kola posuneme balanční kolečka nahoru, aby se nedotýkala země. Rovnováhu pomůţe cyklistovi udrţet dospělá osoba, která drţí při nácviku kolo za sedlo a cyklistu za rameno. Zpočátku jezdíme na rovince nebo na mírném kopečku. Dále jistě malý cyklista zvládne i ukazovat odbočení (Němcová, M. 2011, s ). Nácvik jízdy cyklisty od 10 let 33

34 Učíme se šlapat, nejlépe po rovině nebo na mírném kopečku. Později zkoušíme zastavit a rozjet se. Dále nacvičujeme za pomoci dospělé osoby, která nám pomůţe rovnováhu udrţet. Pak se učíme řídit, dodrţet směr a zastavit. Zatáčet se učíme teprve tehdy, aţ zvládneme přímou jízdu a udrţíme rovnováhu. Postupně se učíme otáčet hlavu, aniţ bychom měnili směr jízdy, učíme se také brzdit. Cyklisté většinou pouţívají zadní brzdu. Přední brzda je účinnější neţ zadní, pouţíváme ji jen v případě, ţe nám hrozí havárie, nebo na mokrém povrchu. Pak brzdíme oběma brzdami (Němcová, M. 2011, s. 66, 67). S. Doleţal (1975) upozorňuje na nácvik techniky jízdy na jízdním kole, který by měl obsahovat projíţdění zatáček, brzdění, změnu rychlosti jízdy, cvičení rovnováhy a cvičení zručnosti. Další vzdělávací oblastí, kde ţáci 1. stupně získávají poznatky z dopravní výchovy, je Člověk a jeho svět. L. Kubová, K. Tupý, (2006) uvádějí, ţe ţáci 1. ročníku se v rámci výuky dopravní výchovy jiţ na začátku školního roku seznamují s dopravními značkami, dále také s pojmem chodec a řidič. Prostor je dán nejen výtvarnému ztvárnění dané dopravní situace, ale i pochopení pojmu křiţovatka a bezpečného chování všech účastníků v dopravě. Ve 2. ročníku se ţáci seznamují s dopravními prostředky, osvojují si význam pouţití cyklistické přilby a správného chování dětí na silnici. Dopravní značky si mohou ţáci osvojit formou didaktické hry, např. dopravní pexeso. Dopravní nehoda cyklisty, poskytnutí první pomoci a přivolání odborné pomoci je tématem dopravní výchovy ţáků ve 3. ročníku. Ţáci 4. ročníku se seznamují s dopravními situacemi, předností v jízdě, tzv. pravidlo pravé ruky. Chování na silnici nacvičují formou dopravních testů, které vydal BESIP. Ţáci čtvrtého ročníku plní Průkaz cyklisty a to jak teoretickou přípravou, tak také praktickou jízdou na DDH. Součástí je i seznámení cyklistů s povinnou výbavou kola (Matušková, A. a kol. 1994, s. 33). Ţáci 5. ročníku si upevňují v rámci výuky pravidla silničního provozu, dále nacvičují kontakt se sloţkami Integrovaného záchranného systému. Neméně důleţité je i rozlišování dopravních značek dle jejich významu na značky upravující přednost, zákazové, příkazové a informativní značky. V tomto ročníku jiţ také probíhá příprava ţáků do soutěţe Mladý cyklista. 34

35 3.4 Tematický plán dopravní výchovy pro ţáky základních škol Dopravní výchova je do RVP LMP začleněna na 1. stupni do vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět v tematickém okruhu Člověk a jeho zdraví. Očekávaným výstupem je zde dodrţování zásad bezpečného chování, uplatňování základních pravidel silničního provozu pro chodce a cyklisty, zvládnutí ošetření drobných poranění, poskytnutí první pomoci při drobných úrazech a přivolání lékařské pomoci. Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Tělesná výchova tvoří očekávané výstupy, které zahrnují dodrţování základních zásad bezpečnosti při pohybových činnostech, znalost základních zásad poskytování první pomoci a zvládání zajištění odsunu zraněného a uplatňování bezpečného chování v silničním provozu (MŠMT [online]). Dopravní výchova je realizovaná prostřednictvím Center sluţeb pro silniční dopravu, které zajišťuje systematickou dopravní výchovu dle regulí Tematického plánu Ministerstva dopravy. Ţáci základní školy praktické se zapojují do programu systematického výcviku cyklistů na dětských dopravních hřištích, který organizuje Rada vlády České republiky pro bezpečnost silničního provozu. Tematický plán stanovuje minimální obsah teoretických vědomostí a praktických dovedností k získání Průkazu cyklisty. Přezkoušení ţáků základní školy praktické provádí zástupce BESIPU. Děti školního věku se učí celkem na 150 dopravních hřištích po celé české republice chování ve skutečném provozu. Své znalosti a dovednosti si pak mohou procvičit na dopravní soutěţi mladých cyklistů. BESIP je také vydavatelem metodických a didaktických materiálů pro 1. stupeň základních škol v oblasti dopravní výchovy (BESIP [online]). Součástí systematického výcviku na dětském dopravním hřišti je vedení základní provozní dokumentace vycházející z metodické příručky Výcvik na dětských dopravních hřištích edice dopravní výchovy č. 14/1997 a Metodického listu k činnosti dětských dopravních hřišť vydaného BESIPEM. Touto dokumentací je harmonogram k plánování výuky a tiskopis záznamu o účasti ţáků na výuce a výcviku. Výuka je rozpracována na 10 hodin za školní rok: podzim 2 hodiny teorie (základní pravidla, značky, křiţovatky) a 3 hodiny praktického výcviku (z toho 1 hodina nácviku prvků jízdy zručnosti), 35

36 jaro 3 hodiny teorie - z toho 1 hodina závěrečné přezkoušení pravidel provozu na pozemních komunikacích testem a 2 hodiny praktického výcviku včetně závěrečného přezkoušení praxe. Návštěva dětského dopravního hřiště je výchovnou akcí školy, harmonogram je tedy dokladem z hlediska pojištění pro případ úrazu. Tematický plán je rozdělen na teoretickou výuku systematické dopravní výchovy na Dětském dopravním hřišti (DDH) v rozsahu 5 hodin. K výuce je uţito patnácti obrazů BESIPU Neboj se silnice. Praktický výcvik obsahuje 5 hodin systematické dopravní výchovy na DDH a závěrečné přezkoušení dovedností v ovládání jízdního kola a praktickém dodrţování pravidel silničního provozu. Teoretická výuka obsahuje pravidla silničního provozu, tedy způsob jízdy cyklisty na pozemních komunikacích. Dále seznamuje ţáky s vybavením jízdního kola a dopravními značkami, jejichţ osvojení je důleţité pro jízdu cyklisty na silnici. Součástí výuky je závěrečné přezkoušení pravidel provozu na pozemních komunikacích pomocí testů, jejichţ obsah je součástí tohoto plánu. Praktický výcvik se skládá z pěti částí. Zahrnuje seznámení s dopravním hřištěm, praktickou ukázku následujících úkonů, praktický výcvik ţáků, jízdu zručnosti a závěrečné přezkoušení praktického výcviku a přezkoušení pro získání Průkazu cyklisty (BESIP [online]). Shrnutí Smyslem vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením je vybavit je souborem klíčových kompetencí, které jsou pro ně dosaţitelné a umoţní jim odpovídajícím způsobem jednat v různých situacích. Cílem projektového vyučování v základní škole praktické je podněcovat a zvyšovat zájem o dopravní výchovu, ověřovat znalosti ţáků cyklistů, jejich dovednosti v uplatňování pravidel provozu na pozemních komunikacích, v technice jízdy a v první pomoci, přispívat ke zvýšení efektu výchovně vzdělávací práce v dopravní výchově. Cílem dopravní výchovy v základní škole praktické je osvojení si bezpečného chováním a ochrany zdraví v provozu na pozemních komunikacích. 36

37 4 APLIKACE DOPRAVNÍ VÝCHOVY NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE PRAKTICKÉ 4.1 Charakteristika výzkumného šetření - cíle, hypotézy a metodologie Ţáci se speciálními vzdělávacími potřebami jsou na aktivní účast v silničním provozu připravováni v jednotlivých vzdělávacích oblastech školního vzdělávacího programu. Bezpečná účast těchto ţáků v dopravě je ovlivňována především odborným a individuálním přístupem pedagogů, kteří se dopravní výchově v rámci výuky věnují. Ve výzkumném projektu jsme zjišťovali, zda je výuka dopravní výchovy kvalitní a pohyb ţáků v silničním provozu bezpečný. Hlavním cílem výzkumu bylo ověření vědomostí a praktických dovedností ţáků základní školy praktické v dopravní výchově. Tento záměr jsme dále doplnili dílčími úkoly: 1) zjistit, zda se ţáci ve vyučovacím procesu seznamují s dopravní výchovou, 2) zjistit, zda ţáci znají pravidla silničního provozu uplatňovaná v praxi, 3) zjistit, zda ţáci vědí, jak poskytnout zraněné osobě první pomoc. Hypotézy prosté H 1:Teoretické znalosti pravidel silničního provozu ţáků v projektovém vyučování budou na vyšší úrovni neţ aplikace v praxi na dětském dopravním hřišti. H 2: Výsledky znalostí vybavení jízdního kola v projektovém vyučování budou lepší neţ znalosti v oblasti první pomoci. H 3: Výsledky znalostí dopravních značek v projektovém vyučování budou horší neţ znalost kontaktního telefonního čísla Integrovaného záchranného systému. Časový harmonogram výzkumu Příprava výzkumu červen srpen 2011 Sběr dat září 2011 Zpracování výsledků únor

38 Metodologie výzkumu V diplomové práci byla vyuţita metoda kvantitativního výzkumného šetření. Zjišťovala jsem, jaké jsou teoretické vědomosti a praktické dovednosti ţáků základní školy praktické. Výzkumnou metodou zde byl dotazník a pozorování. Základem pro vyhodnocení stanovených hypotéz je dotazník pro respondenty, ţáky 2. stupně základní školy praktické. Dotazník obsahoval otázky uzavřené a otevřené. Všechny údaje z dotazníku byly statisticky zpracovány. K sestavení dotazníku byly vyuţity kontrolní testové otázky - zkouška cyklisty, které jsou součástí tematického plánu dopravní výchovy pro ţáky základních škol. Tento celostátní program systematického výcviku na DDH je vyhlašován Radou vlády České republiky pro bezpečnost silničního provozu. Dotazník zahrnuje devatenáct otázek, které nabízejí dotazovaným buď volbu typu odpovědi ANO/NE, moţnosti a, b, c nebo doplnění vlastního vyjádření. V instrukcích byl uveden pokyn, ţe respondenti mají odpovědi zakrouţkovat. V případě, ţe na některou otázku nebudou moci odpovědět, poţádají učitele o vysvětlení. Do dotazníkového šetření se zapojilo 79 respondentů. Cílem otázek v dotazníku bylo zjistit, jaké mají teoretické vědomosti ţáci 2. stupně základní školy praktické v oblasti dopravní výchovy. Dotazník byl sestavován ze tří tematických okruhů. První okruh tvořily otázky z pravidel silničního provozu, druhý okruh otázek byl zaměřen na první pomoc a třetí okruh na vědomosti získané ze vzdělávacích oblastí školního vzdělávacího programu. Otázky v dotazníku byly sestavovány od snadnějších a přitaţlivějších aţ po náročnější. Délka dotazníku respektovala schopnosti ţáků 2. stupně. Dotazníky respondenti vyplňovali v závěru projektového vyučování. Předvýzkum byl proveden v VII., a VIII. ročnících základní školy praktické. Přesné znění dotazníku je uvedeno v příloze této práce. Praktické dovednosti na překáţkové trase a křiţovatce jsem zjišťovala strukturovaným pozorováním, kdy šlo o celkový průjezd překáţkovou trasou a křiţovatkou. Pozorování bylo rozčleněno na předem stanovené kategorie a jejich výsledky jsem zaznamenávala do pozorovacího archu. Kategorie, které byly pozorovány, byly psychomotorického charakteru, to znamená, ţe na překáţkové trase a křiţovatce šlo o pozorování psychomotorických dovedností ţáků. Těmito dovednostmi byla nejen správná jízda v konkrétním terénu, ale i bezpečná jízda podle pravidel silničního provozu. Z hlediska obtíţnosti šlo o kategorie s nízkým stupněm vyvozování, to znamená, ţe byly pozorovány konkrétní vnější kategorie. Ve 38

39 výzkumném šetření šlo o přímé pozorování konkrétních kategorií, coţ znamená, ţe jako pozorovatel jsem zaznamenávala kategorie do záznamového archu tak, abych nerušila pozorované osoby na překáţkové trase, kdy jsem výsledky jednotlivých kategorií zaznamenávala ve středu trasy a na průjezdu křiţovatkou u středu křiţovatky. Pozorované kategorie, při průjezdu překáţkovou trasou: průjezd uličkou, slalom mezi kuţely, průjezd osmičkou, převoz vody. Pozorované kategorie při průjezdu křiţovatkou: vyjíţdění od kraje vozovky, řazení před křiţovatkou, projíţdění křiţovatky, odbočení vlevo. Charakteristika výzkumného souboru Výzkumné šetření probíhalo v rámci projektového vyučování ve Střední škole, Základní škole a Mateřské škole, Karviná. Základní soubor dotazníkového šetření obsahoval 79 respondentů, 51 respondentů ZŠ Komenského a 28 respondentů ZŠ Vydmuchov. Do praktické jízdy na školním hřišti a dětském dopravním hřišti se zapojilo celkem 70 respondentů, 44 respondentů ZŠ Komenského a 26 respondentů ZŠ Vydmuchov. Těmito respondenty byli ţáci ročníků základní školy praktické. Do projektového vyučování se zapojilo celkem 10 tříd 2. stupně základní školy praktické. Charakteristika výzkumného prostředí Projekt probíhal v areálu školy, na školním hřišti a na dětském dopravním hřišti. Respondenti byli první den projektového vyučování rozděleni do dvou skupin. První skupina sledovala ukázky první pomoci Českého červeného kříţe v tělocvičně, kde si také respondenti mohli aktivně vyzkoušet nácvik ošetření zraněné osoby. Druhá skupina sledovala DVD s dopravní tematikou Bezpečně k cíli. Pak následovalo zhotovení trojrozměrných modelů křiţovatek ve skupinách, které probíhalo v jednotlivých třídách. Druhý den projektu byl připraven na jednotlivých stanovištích v areálu školy a třetí den byl zaměřen na praktické dovednosti ţáků 2. stupně na školním hřišti a dětském dopravním hřišti. Pro přípravu projektového vyučování byly vyuţity výukové materiály, které byly zapůjčeny okresní metodičkou dopravní výchovy p. Mandátovou a výukové materiály BESIPU. Praktická část projektu na dětském dopravním hřišti se uskutečnila díky kvalitní spolupráci Autoškoly Nerovský v Karviné. 39

40 Charakteristika průběhu výzkumu Příprava projektového vyučování probíhala jiţ ve školním roce 2010/2011, kdy jsem od třídních učitelů získávala informace o dopravní výchově. Ţáci s lehkým mentálním postiţením se kaţdoročně zapojují do soutěţe Mladý cyklista, kde mohou uplatnit své vědomosti a praktické dovednosti. Ve městě Karviná došlo od 1. ledna 2010 ke sloučení dvou základních škol praktických, coţ bylo podnětem pro vytvoření společné dopravní akce, kde by se ţáci nejen seznámili, ale také se zapojili do projektového vyučování s dopravní tématikou, pořádaného kaţdoročně ZŠ V Karviné- Novém Městě, ul. Komenského. Projektové vyučování bylo zařazeno do celoročního plánu školy a proběhlo v měsíci září školního roku 2011/2012, kdy ţáci vstupují do nového školního roku a upevňování vědomostí a dovedností z oblasti dopravní výchovy je pro ně přínosem. Výzkumné šetření bylo realizováno v závěru projektového vyučování, kdy ţáci vyplnili dotazník. Praktická jízda výzkumného šetření probíhala třetí den projektového vyučování. Charakteristika projektu Průběhu akce předchází seznámení respondentů s projektem a příprava pomůcek. Cílem aktivit projektu je naučit ţáky předvídat, rozvíjet smyslové vnímání a chápat rizika spojená s aktivní účastí v silničním provozu. Ţáci v projektovém vyučování získají nejen teoretické vědomosti, ale především kontakt s kaţdodenní realitou a jejími riziky. Hlavním cílem projektu je naučit ţáky chovat se v silničním provozu bezpečně, neohrozit sebe, ani ostatní účastníky silničního provozu. Projektové vyučování je střednědobý, třídenní projekt s praktickým zaměřením, který připravují pedagogové a je organizovaný v rámci několika předmětů. Jde především o zábavnou formu, která napomáhá pozitivnímu rozvoji ţáka, respektuje a rozvíjí individuální schopnosti ţáků. Výukový projekt je připraven pro ţáky ročníků základní školy praktické. Jednotlivé poznatky z oblasti dopravní výchovy jsou integrovány v rámci navrţených vzdělávacích oblastí: Jazyk a jazyková komunikace, Informační a komunikační technologie, Člověk a příroda, Člověk a zdraví a Člověk a svět práce. Obsahem projektu je osvojení teoretických vědomostí z oblasti dopravní výchovy, osvojení zásad poskytování první pomoci a praktický výcvik na jízdním kole uskutečněn na dětském dopravním hřišti. 40

41 Ţáci s lehkým mentálním postiţením musí být seznámeni s průběhem celé akce, poučeni o kázni a bezpečném chování a zajištěna musí být i bezpečná obuv ţáků při praktické jízdě na jízdním kole. Úkolem prvního dne je vytvoření pracovních skupin, které budou řešit situace v dopravním prostředí. Počet pracovních skupin je vytvářen podle počtu tříd, které jsou zapojeny do projektu. Cílem je, aby ţáci dokázali spolupracovat při řešení problémů, naučili se komunikovat, přijímat i prosazovat názor na danou situaci. Ţáci tak získávají komunikativní, sociální a personální kompetence. První den projektového vyučování je zahájen výukovým filmem Bezpečně k cíli, kde ţáci shlédnou bezpečnou jízdu na dětském dopravním hřišti. Následují ukázky první pomoci zdravotníků Českého červeného kříţe a vytváření trojrozměrného modelu křiţovatky v jednotlivých skupinách ţáků. Druhý den projektové výuky ţáci plní úkoly na stanovištích, kde pracují opět ve skupině, nebo individuálně zpracovávají zadání jednotlivých úkolů. Třetí den projektu Jezdím bezpečně je zaměřen na rozvoj praktických dovedností, které ţáci upevňují na překáţkové trase vytvořené ze čtyř překáţek, a to průjezdem uličkou, slalomem mezi kuţely, průjezdem osmičkou a převozem vody v kelímku. Výsledným produktem celého projektu je bezpečné projetí křiţovatkou na dětském dopravním hřišti, kde je hodnocen výjezd od kraje vozovky, řazení do jízdního pruhu, průjezd křiţovatkou a správné odbočení. Ţáci si tak zopakují pravidla bezpečné chůze a jízdy na kole, nutnost ohleduplnosti a pomoci ostatním účastníkům silničního provozu na pozemních komunikacích. Cílem je vést ţáky k odpovědnosti za vlastní chování. Vyučovací metody projektu Jezdím bezpečně Ţáci se mohou pohybovat samostatně na silnicích po dovršení desátého roku věku. K tomu musí bezpečně ovládat jízdu na kole v rizikovém prostředí, musí znát význam pravidel silničního provozu. Do projektu jsou začleněny takové vyučovací metody, které vedou k výsledkům aplikovaným do praktického ţivota. Skupinová práce je nedílnou součástí projektové výuky, při níţ jsou ţáci odpovědni za kvalitní splnění daného úkolu. Součástí je vyhledávání a zpracovávání informací, včlenění praktických činností, které ţáky motivují k aktivitě a vlastní tvořivosti. Projektová metoda vyuţívá propojení jednotlivých vyučovacích předmětů, moţnosti 41

42 individuálního přístupu ţáka k danému problému. Vyučovací metody, které jsou v projektu vyuţity: 1. den: Úvodní motivační metody - rozhovor a demonstrace na téma povinná výbava mého kola. Expoziční metody - metoda přímého přenosu poznatků, která obsahuje vyprávění s promítáním videofilmu Bezpečně k cíli, instruktáţ zdravotníků Českého červeného kříţe o poskytování první pomoci, metoda zprostředkovaného přenosu poznatků, metoda pracovní, jejíţ náplní je tvorba trojrozměrného modelu dopravní křiţovatky. 2. den: Průběţné motivační metody - záţitky z předchozího projektového dne. Metody fixační - opakování, procvičování učiva a dovedností na jednotlivých stanovištích s dopravní tématikou, metoda otázek a odpovědí, samostatná práce s textem s vyhledáváním důleţitých informací k dopravě, souvislý projev ţáků s prezentací dopravní situace, intelektový trénink, který zahrnuje vyplnění pracovních listů s vědomostmi o poskytování první pomoci a pravidel silničního provozu. Dále bezpečný průjezd křiţovatkou ve výukovém programu předmětu Informační a komunikační technologie. Didaktické dopravní testy, na kterých ţáci doplňují pořadí dopravních prostředků při průjezdu křiţovatkou, jsou přizpůsobeny individuálním schopnostem ţáků a ti vyplňují jen předem dohodnuté otázky. Metody pracovní jsou uplatněny ve výtvarném ztvárnění dopravního pexesa s moţnostmi navrţení dalších dopravních značek, v poskytnutí první pomoci zraněné osobě a zhotovením koláţe na téma povinná výbava kola. 3. den: Klasifikační metody - výkonové zkoušky, kde ţáci absolvují praktickou jízdu překáţkovou trasou a v závěru bezpečný průjezd křiţovatkou. Evaluace projektu Jezdím bezpečně Hodnocení výsledků má význam nejen pro ţáka, ale i pro pedagoga. Ţáka informuje o zvládnutí úkolu, cestě dalšího postupu při získávání vědomostí, podněcuje k další práci. Pedagog získává zpětnou vazbu, zda volil vhodné výukové metody a přiměřené postupy, k projektu přistupuje sebekriticky, tak aby se v budoucnu vyvaroval moţných chyb. Evaluace ţáků má být spravedlivá, objektivní a u ţáků s lehkou mentální retardací vyţaduje citlivý přístup. Výsledky, se kterými jsou seznámeni všichni ţáci v projektu, je motivují k další činnosti, přináší jim pocit uspokojení, obohacují je o nové zkušenosti. Trojrozměrné modely křiţovatek 42

43 zhotovené ţáky tvoří výstavu prací a následně jsou vhodnou pomůckou pro mladší ţáky, kteří se připravují na průkaz cyklisty. V projektu jsou ţáci hodnoceni v závěru celé akce, slavnostním vyhlášením výsledků v areálu školy. Vyhlášeny jsou tři nejlepší trojrozměrné modely křiţovatky, z celkového počtu 10 pracovních skupin. Dále jsou vyhodnoceni ţáci, kteří nejlépe zvládli otázky a odpovědi na stanovištích s dopravní tématikou. Oceněni jsou také nejlepší cyklisté, kteří bezpečně dokáţí projet překáţkovou trasu a křiţovatku na dětském dopravním hřišti. Podrobně zpracované tabulky pro stanoviště s úkoly, překáţkovou trasu a křiţovatku jsou součástí přílohy této práce. 4.2 Výsledky dotazníkového šetření a praktické jízdy Otázka č. 1: Od kolika let můţeš jezdit sám na kole v silničním provozu? Graf 1: Výsledky respondentů na otázku č. 1 v dotazníkovém šetření Možné odpovědi Počet respondentů Vyjádření v % od 5 let 0 0 od 10 let 55 69,6 od 15 let 24 30,4 Celkem Tabulka 1: Výsledky respondentů na otázku č. 1 v dotazníkovém šetření 43

44 Komentář: respondenti v této výzkumné otázce označili odpověď 10 let v 70ti %, odpověď 15 let ve 30ti %. Do 10 let mohou cyklisté jezdit mimo silniční provoz (dvůr, hřiště), nebo po lesních a polních stezkách. Dítě mladší 10 let smí na silnici jet na jízdním kole pod dohledem osoby starší 15 let, která je způsobilá, aby na dítě dohlíţela. Samotné jízdě v silničním provozu předchází dobrá znalost pravidel silničního provozu pro cyklisty, dobrý technický stav jízdního kola, schopnost dobře jezdit na kole a mít na hlavě přilbu. Z výsledku výzkumné otázky vyplývá, ţe většina ţáků zná věk, kdy se sami mohou pohybovat v silničním provozu. Otázka č. 2: Do kolika let musíš pouţívat ochrannou přilbu při jízdě na kole? Graf 2: Výsledky respondentů na otázku č. 2 v dotazníkovém šetření Možné odpovědi Počet respondentů Vyjádření v % do 6 let 7 8,9 do 12 let 3 3,8 do 18 let 69 87,3 Celkem Tabulka 2: Výsledky respondentů na otázku č. 2 v dotazníkovém šetření 44

45 Komentář: respondenti v této výzkumné otázce vyjádřili správnou odpověď c, věk 18 let v 87 %, odpověď a, do 6 ti let vyjádřilo 9 % respondentů a k odpovědi b) věk 12 let se vyjádřilo 4 % respondentů. Z výsledků šetření vyplývá, ţe většina ţáků ví, ţe cyklistická přilba je nedílnou součástí výbavy kaţdého cyklisty do 18 let a její poţití je povinné. Ţákům je v předmětu tělesná výchova zdůrazňováno, ţe přilba můţe zabránit zranění hlavy při pádu z kola či jiného dopravního prostředku a ţe poţívání zapůjčené či poškozené přilby je nevhodné. Otázka č. 3: Pouţíváš při jízdě na kole ochrannou přilbu? Graf 3: Výsledky respondentů na otázku č. 3 v dotazníkovém šetření Možné odpovědi Počet respondentů Vyjádření v % ANO 69 87,3 NE 10 12,7 Celkem Tabulka 3: výsledky respondentů na otázku č. 3 v dotazníkovém šetření Komentář: respondenti se v 87 % vyjádřili, ţe pouţívají při jízdě na kole cyklistickou přilbu, coţ je přínosné pro jejich bezpečnou jízdu v silničním provozu. 13 % respondentů při jízdě na kole ochrannou přilbu nepouţívá. Před samotnou jízdou se 45

46 ţáci učí správně nasazovat cyklistickou přilbu tak, aby drţela pevně na hlavě, při pohybu se neposunovala do čela nebo do týlu. Řemen přilby se nesmí zařezávat do krku a nesmí být ani příliš volný. Je nutné, aby přilba ţákům nezakrývala uši. Při nácviku nasazování přilby u většího počtu ţáků je třeba brát na zřetel i hygienické hledisko. Otázka č. 4: Máš své vlastní kolo? Graf 4: Výsledky respondentů na otázku č. 4 v dotazníkovém šetření Možné odpovědi Počet respondentů Vyjádření v % ANO 67 84,8 NE 12 15,2 Celkem Tabulka 4: Výsledky respondentů na otázku č. 4 v dotazníkovém šetření Komentář: respondenti se v 85 % odpovídali, ţe mají vlastní dopravní prostředek, 15 % respondentů se vyjádřilo, ţe nemají cyklistické kolo. Z výsledku výzkumné otázky vyplývá, ţe většina ţáků 2. stupně má vlastní dopravní prostředek a jezdí tedy v silničním provozu. Toto zjištění je důleţité pro začleňování preventivních programů pořádaných samotnými školami, ale i sloţkami Integrovaného záchranného systému. Proto se také ţáci kaţdoročně zapojují do Programu pro 46

47 začínající cyklisty (dopravní soutěţ cyklistů) pro věkovou kategorii let (5. 8. ročník), kde upevňují a nadále rozvíjejí jiţ získané vědomosti a praktické dovednosti z oblasti dopravní výchovy. Otázka č. 5: Získal jsi ve 4. ročníku průkaz cyklisty? Graf 5: Výsledky respondentů na otázku č. 5 v dotazníkovém šetření Možné odpovědi Počet respondentů Vyjádření v % ANO 41 51,9 NE 38 48,1 Celkem Tabulka 5: Výsledky respondentů na otázku č. 5 v dotazníkovém šetření Komentář: ve výzkumném šetření respondenti uvedli v 52 %, ţe jsou majiteli průkazu cyklisty a v 48 %, ţe průkaz cyklisty nevlastní. Výsledky tohoto šetření ukázaly, ţe velká část ţáků průkaz nevlastní a je tedy třeba zkvalitnit výuku dopravní výchovy u ţáků mladšího věku tak, aby tento doklad získalo co nejvíce ţáků. Budoucí cyklisté jsou v testových otázkách dotazováni, co obsahuje povinná výbava jízdního kola, co je povinen udělat cyklista před samotnou jízdou, co udělat při účasti na dopravní nehodě. Součástí testu je i poznávání dopravních značek a určení pořadí vozidel, která projedou křiţovatku. 47

48 Otázka č. 6: Způsobil jsi někdy na kole dopravní nehodu? Graf 6: Výsledky respondentů na otázku č. 6 v dotazníkovém šetření Možné odpovědi Počet respondentů Vyjádření v % ANO 14 17,7 NE 65 82,3 Celkem Tabulka 6: Výsledky respondentů na otázku č. 6 v dotazníkovém šetření Komentář: vyjádření respondentů v této výzkumné otázce, ţe v 82 % nezpůsobili dopravní nehodu, je velice pozitivní, 18 % respondentů odpovědělo, ţe způsobilo dopravní nehodu. Ţáci si v předmětu výchova ke zdraví osvojují pravidla, kterými se musí řídit, pokud se stanou přímými účastníky dopravní nehody. Jsou seznamováni se zákonnou povinností podle svých schopností a moţností poskytnout první pomoc v případech ohroţujících ţivot nebo zdraví osob. Ţáci mohou krizové situace nacvičovat formou dramatizace i v předmětu Komunikační a slohová výchova. 48

49 Otázka č. 7: Bylo třeba tvůj úraz na kole ošetřit v nemocnici? Graf 7: Výsledky respondentů na otázku č. 7 v dotazníkovém šetření Možné odpovědi Počet respondentů Vyjádření v % ANO 20 25,3 NE 59 74,7 Celkem Tabulka 7: Výsledky respondentů na otázku č. 7 v dotazníkovém šetření Komentář: respondenti se ve výzkumné otázce ve 25 % vyjádřili, ţe úraz na kole vyţadoval lékařské ošetření, v 75 % se jednalo o poranění, jehoţ závaţnost nevyţadovala ošetření u lékaře. Pozitivní v tomto výzkumném šetření je informace, ţe ţáci si svou jízdou nezpůsobují váţnější zranění, v předmětu Tělesná výchova doposud nebyl zaznamenán úraz, který by si ţák přivodil jízdou na jízdním kole. Ţáci jsou před kaţdým nácvikem poučeni o kázni a bezpečném chování a je o tom proveden zápis do třídní knihy. Během jízdy na jízdním kole ţáci pouţívají cyklistickou přilbu a pevnou obuv. 49

50 Otázka č. 8: Nacvičujete ve škole zásady první pomoci? Graf 8: Výsledky respondentů na otázku č. 8 v dotazníkovém šetření Možné odpovědi Počet respondentů Vyjádření v % ANO 74 93,7 NE 3 3,8 NEODPOVĚDĚLI 2 2,5 Celkem Tabulka 8: Výsledky respondentů na otázku č. 8 v dotazníkovém šetření Komentář: respondenti v této výzkumné otázce v 94 % potvrdili, ţe si v edukaci osvojují základy poskytování první pomoci, 4 % respondentů odpovědělo, ţe první pomoc ve škole nenacvičují a 2 % respondentů na tuto otázku neodpovědělo. Ţáci nacvičují poskytování první pomoci v předmětu Přírodopis, Výchova ke zdraví, ale i v Tělesné výchově. Jde především o nácvik zástavy silného vnějšího krvácení, při kterém je nutno pouţít tzv. tlakový obvaz, dále první pomoc při bezvědomí a postup při uloţení do stabilizované polohy. Poskytování první pomoci se týká také nácviku umělého dýchání z plic do plic a nepřímé srdeční masáţe. 50

51 Otázka č. 9: Jak ošetříš krvácející ránu při pádu z kola? Graf 9: Výsledky respondentů na otázku č. 9 v dotazníkovém šetření Možné odpovědi Počet respondentů Vyjádření v % SPRÁVNÁ 62 78,5 ŠPATNÁ 12 15,2 NEODPOVĚDĚLI 5 6,3 Celkem Tabulka 9: Výsledky respondentů na otázku č. 9 v dotazníkovém šetření Komentář: respondenti v 79 % uvedli, ţe umí poskytnout první pomoc zraněné osobě, v 15 % odpovídali na tuto otázku špatně a 6 % respondentů neodpovědělo vůbec. Ţáci v předchozí otázce výzkumného šetření potvrdili, ţe první pomoc ve škole nacvičují a proto také velice dobře zvládli odpověď na další otázku v dotazníkovém šetření, jak poskytnout první pomoc při úrazu. Za pozitivní povaţuji, ţe odpovědi respondentů se týkaly vyčištění rány, pouţití dezinfekce a správného kontaktu na lékaře. Znalosti respondentů v oblasti poskytování první pomoci v dopravě jsou důleţité pro bezpečnou účast v silničním provozu, ochranu vlastního zdraví i zdraví ostatních účastníků. 51

52 Otázka č. 10: Ve kterém vyučovacím předmětu se seznamuješ s dopravní výchovou? Graf 10: Výsledky respondentů na otázku č. 10 v dotazníkovém šetření Možné odpovědi Počet respondentů Vyjádření v % JaJK 39 49,4 TV 41 51,9 MA 26 32,9 VO 22 27,8 ČSP 19 24,1 P 18 22,8 VZ 17 21,5 VV 16 20,3 Z 8 10,1 ČSP 2 2,5 Celkem ,3 Tabulka 10: Výsledky respondentů na otázku č. 10 v dotazníkovém šetření Komentář: respondenti označili v 51,9 % Tělesnou výchovu, Jazyk a jazykovou komunikaci ve 49,4%, ve 32,9 % Matematiku, v 27, 2 % Výchovu k občanství, v 24,1 % Člověk a svět práce, v 22,8 % Přírodopis, v 21,5 % Výchovu ke zdraví, ve 20,3 % Výtvarnou výchovu, v 10,1 % Zeměpis a ve 2,5 % Člověk a jeho svět. 52

53 Otázka č. 11: Jezdíš po silnici nebo cyklostezce? Graf 11: Výsledky respondentů na otázku č. 11 v dotazníkovém šetření Možné odpovědi Počet respondentů Vyjádření v % Silnice 0 0 Cyklostezka 35 44,3 Silnice i cyklostezka Nejezdím vůbec 29 36,7 6 7,6 Chodník 2 2,5 Neodpověděl 7 8,9 Celkem Tabulka11: Výsledky respondentů na otázku č. 11 v dotazníkovém šetření Komentář: 44 % respondentů uvádí, ţe jezdí po cyklostezce, 37 %, ţe jezdí po silnici i cyklostezce, 9 % dotázaných neodpovědělo, 8 % nejezdí vůbec a 2 % cyklistů se pohybují po chodníku při jízdě na kole. Výsledek této výzkumné otázky potvrdil, ţe ţáci nedávají přednost jízdě po cyklostezce, která je jim určená a mohou ji ve městě 53

54 vyuţívat, pohybují se po cyklostezce i silnici a tím ohroţují své zdraví i zdraví ostatních účastníků silničního provozu. Otázka č. 12: Co na jízdním kole musíš zkontrolovat, neţ vyjedeš na silnici? Graf 12: Výsledky respondentů na otázku č. 12 v dotazníkovém šetření Možné odpovědi Počet respondentů Vyjádření v % SPRÁVNÁ 67 84,8 ŠPATNÁ 8 10,1 NEODPOVĚDĚLI 4 5,1 Celkem Tabulka 12: Výsledky respondentů na otázku č. 12 v dotazníkovém šetření Komentář: respondenti v 85 % odpovídali správně, ţe je nutno zkontrolovat brzdy, světla, nafoukané přední a zadní kolo, odrazky, zvonek. 10 % respondentů odpovědělo špatně a 5 % neodpovědělo vůbec. Ţáci si ve výuce osvojují pravidlo, ţe cyklista je povinen před kaţdou jízdou zkontrolovat jízdní kolo, jeho vybavení, ale také odstranit závady, které mohly vzniknout předchozí jízdou na jízdním kole. Je důleţité, ţe respondenti neopomenuli uvést především brzdy na svém kole, které jsou základem pro bezpečnou jízdu na dopravním prostředku. Vlastní údrţbu kol ţáci 54

55 provádějí v předmětu Člověk a svět práce, kde kontrolují a udrţují dobrý stav dopravního prostředku. Otázka č. 13: Víš, co obsahuje povinná výbava kola? Graf 13: Výsledky respondentů na otázku č. 13 v dotazníkovém šetření Možné odpovědi Počet respondentů Vyjádření v % SPRÁVNÁ 65 82,3 ŠPATNÁ 13 16,5 NEODPOVĚDĚLI 1 1,2 Celkem Tabulka 13: Výsledky respondentů na otázku č. 13 v dotazníkovém šetření Komentář: 82 % respondentů správně vyjmenovalo základní povinné vybavení cyklistického kola, 17 % odpovědělo špatně a 1 % neodpovědělo vůbec. Jako povinnou výbavu svého kola respondenti uváděli přední a zadní na sobě nezávislou brzdu, přední a zadní odrazku, světla, odrazky na pedálech a paprscích obou kol. Ţákům s lehkým mentálním postiţením je pro lepší zapamatování vštěpováno číslo 55

56 8, které charakterizuje 2 na sobě nezávislé brzdy, přední odrazku bílé barvy, zadní odrazku červené barvy, oranţové odrazky na obou stranách pedálů a oranţové odrazky na paprscích kol. Otázka č. 14: Znáš telefonní číslo zdravotnické záchranné sluţby? Možné odpovědi Počet respondentů Vyjádření v % SPRÁVNÁ 70 88,6 ŠPATNÁ 6 7,6 NEODPOVĚDĚLI 3 3,8 Celkem Tabulka 14: Výsledky respondentů na otázku č. 14 v dotazníkovém šetření Graf 14: Výsledky respondentů na otázku č. 14 v dotazníkovém šetření Komentář: z dotazníkového šetření vyplynulo, ţe 89 % respondentů odpovědělo správně, 7 % respondentů odpovědělo špatně a 4 % respondentů neodpovědělo vůbec. Výsledek výzkumného šetření potvrdil, ţe ţáci dobře znají kontaktní telefonní číslo záchranné zdravotnické sluţby, které je součástí vědomostí o poskytování první pomoci při dopravní nehodě. Kontaktovat sloţky odborné pomoci se ţáci učí jiţ na 1. 56

57 stupni základní školy praktické. Tyto znalosti si na 2. stupni nadále upevňují, aby dokázali sami řešit různé krizové situace. Otázka č. 15: Znáš telefonní číslo policie? Graf 15: Výsledky respondentů na otázku č. 15 v dotazníkovém šetření Možné odpovědi Počet respondentů Vyjádření v % SPRÁVNÁ 72 91,1 ŠPATNÁ 4 5,1 NEODPOVĚDĚLI 3 3,8 Celkem Tabulka 15: Výsledky respondentů na otázku č. 15 v dotazníkovém šetření Komentář: z dotazníkového šetření vyplynulo, ţe 91 % respondentů zná kontaktní telefonní číslo policie, 5 % odpovědělo špatně a 4 % respondentů neodpovědělo vůbec. Kontakt na tuto sloţku odborné pomoci ţáci získávají nejen ve výuce, ale především v preventivních programech pořádaných školou, nebo Policií české republiky. Z tohoto zjištění vyplývá, ţe ţáci základní školy praktické znají kontakt na sloţku Integrovaného záchranného systému, který mohou vyuţít v krizových situacích. 57

58 Otázka č. 16: Znáš telefonní číslo hasičského sboru? Graf 16: Výsledky respondentů na otázku č. 16 v dotazníkovém šetření Možné odpovědi Počet respondentů Vyjádření v % SPRÁVNÁ 67 84,8 ŠPATNÁ 9 11,4 NEODPOVĚDĚLI 3 3,8 Celkem Tabulka 16: Výsledky respondentů na otázku č. 16 v dotazníkovém šetření Komentář: v dotazníkovém šetření odpovědělo 85 % respondentů správně, 11 % respondentů špatně a 4 % respondentů neodpovědělo vůbec. Ţáci se v ţivotě mohou dostat do krizové situace nejen v dopravě, kdy je nutné kontaktovat hasičský sbor, ale i v různých situacích ohroţujících zdraví a ţivot lidí. Ţáci se v rámci výuky aktivně zapojují do cvičného poplachu, který organizuje Hasičský záchranný sbor české republiky. Tento sbor také koordinuje postup při provádění záchranných a likvidačních prací. 58

59 Otázka č. 17: Jaké je telefonní číslo Integrovaného záchranného systému? Graf 17: Výsledky respondentů na otázku č. 17 v dotazníkovém šetření Možné odpovědi Počet respondentů Vyjádření v % SPRÁVNÁ 67 84,8 ŠPATNÁ 9 11,4 NEODPOVĚDĚLI 3 3,8 Celkem Tabulka 17: Výsledky respondentů na otázku č. 17 v dotazníkovém šetření Komentář: v této výzkumné otázce odpovědělo 85 % respondentů správně, 11 % respondentů špatně a 4 % respondentů neodpovědělo vůbec. Z výzkumného šetření vyplývá, ţe ţáci základní školy praktické znají kontaktní telefonní číslo Integrovaného záchranného systému. V předmětech, jako je Výchova ke zdraví, Přírodopis, Jazyk a jazyková komunikace, Člověk a jeho svět, se ţáci seznamují se sloţkami Integrovaného systému. Ţáci se učí s těmito sloţkami komunikovat a osvojovat si pravidla, jak se chovat v situacích ohroţujících zdraví a ţivot. 59

60 Otázka č. 18: Respondenti pojmenovávali a zároveň dokreslovali dopravní značky, které si osvojovali během edukace v základní škole praktické. Dej přednost v jízdě Stezka pro cyklisty Stůj, dej přednost v jízdě Hlavní silnice Vybarvi správně dopravní značku a spoj čarou se správným názvem. Graf 18: Výsledky respondentů na otázku č. 18 v dotazníkovém šetření 60

61 Možné odpovědi Počet respondentů Vyjádření v % Není název 6 7,6 Není vybarvená 9 11,4 Špatně vybarvená 17 21,5 Dobře vybarvená 47 59,5 Celkem Tabulka 18: výsledky respondentů na otázku č. 18 v dotazníkovém šetření Komentář: Na tuto výzkumnou otázku odpověděli respondenti takto: 60 % popsalo a vybarvilo dopravní značky správně, 21 % vybarvilo dopravní značky špatně, 11 % dopravní značky nevybarvilo a 8 % nespojilo dopravní značku se správným názvem. Výsledek této výzkumné otázky potvrdil nedostatky ve znalosti poznávání dopravních značek, coţ můţe negativně ovlivnit chování cyklisty v silničním provozu. Ţáci se ve výuce soutěţivou formou seznamují s dopravními značkami. Rozlišují výstraţné dopravní značky, značky upravující přednost, zákazové a příkazové značky, informativní značky a dodatkové tabulky. Osvojování dopravních značek probíhá i při vycházkách s dopravní tematikou a dopravních akcích. Otázka č. 19: Jak hodnotíš projektové vyučování Jezdím bezpečně? Graf 19: Výsledky respondentů na otázku č. 19 v dotazníkovém šetření 61

62 Možné odpovědi Počet respondentů Vyjádření v % LÍBILO SE 62 78,5 PRŮMĚRNÉ 12 15,2 NEODPOVĚDĚLI 5 6,3 Celkem Tabulka 19: Výsledky respondentů na otázku č. 19 v dotazníkovém šetření Komentář: respondenti potvrdili 79 %, ţe projektové vyučování se jim líbilo a byli s ním spokojeni, 15 % hodnotili akci jako průměrnou a 6 % dotazovaných se nevyjádřilo vůbec. Projektové vyučování Jezdím bezpečně patří kaţdoročně k oblíbeným akcím ţáků. Ti se do této akce aktivně zapojují a snaţí se vţdy dosáhnout co nejlepších výsledků. V průběhu všech pořádaných projektových vyučování nebyl zaznamenán ţádný váţný úraz ţáka na jízdním kole. Výsledky praktické jízdy při průjezdu křiţovatkou na DDH Graf 20: Výsledky praktické jízdy respondentů při průjezdu křiţovatkou na DDH 62

63 Zadání úkolu Úkol splněn Vyjádření v % Úkol nesplněn Vyjádření v % Vyjíţdění od okraje vozovky 22 31, Řazení před křiţovatkou Projíţdění křiţovatky 36 51, ,6 Odbočení vlevo Celkem 70 respondentů Tabulka 20: Výsledky praktické jízdy respondentů při průjezdu křiţovatkou na DDH Komentář: respondenti zvládli bezpečný výjezd od kraje vozovky v 32 %, řazení před křiţovatkou v 50ti %, průjezd křiţovatkou v 51 % a odbočení vlevo ve 40ti %. Výsledky šetření ukazují, ţe ţáci s lehkým mentálním postiţením nedokáţí přes křiţovatku projet bezpečně. Při výjezdu od kraje vozovky se za sebe neohlédnou, aby se ubezpečili, zda za nimi nejede jiný dopravní prostředek. Ţáci také zapomínají, ţe při výjezdu od kraje vozovky musí ukázat levou rukou směr jízdy, někteří nedokáţí udrţet rovnováhu na kole s drţením kola jednou rukou. Při řazení do levého jízdního pruhu před odbočením doleva se někteří ţáci řadí do pravého jízdního pruhu a tím mohou způsobit dopravní nehodu. Průjezd křiţovatkou je u některých ţáků opět doprovázen nejistotou udrţet kolo pravou rukou a levou ukázat směr jízdy vlevo. Někteří ţáci se při odbočení vlevo mnohdy nezařadí zpět k pravému kraji vozovky, ale jedou stále uprostřed jízdního pruhu. 63

64 Výsledky praktické jízdy při průjezdu překáţkovou trasou Graf 21: Výsledky praktické jízdy respondentů při průjezdu překáţkovou trasou Zadání úkolu Úkol splněn Vyjádření v % Úkol nesplněn Vyjádření v % Průjezd uličkou 59 84, Slalom mezi kuţely 36 51, ,6 Průjezd osmičkou 39 55, ,3 Převoz vody 25 35, ,3 Celkem 70 respondentů Tabulka 21: výsledky praktické jízdy respondentů při průjezdu překáţkovou trasou Komentář: respondenti zvládli průjezd uličkou na 84 %, slalom mezi kuţely na 51 %, průjezd osmičkou na 56 % a převoz vody na 36 %. Z výsledků výzkumného šetření vyplývá, ţe ţáci upřednostňují rychlý průjezd překáţkovou trasou. Čím je náročnější úkol na pohybovou koordinaci, tím méně ho ţáci zvládají. Průjezd uličkou jim nečiní obtíţe, ale převoz vody v kelímku, kdy kolo drţí jen jednou rukou a druhou musí uchopit kelímek s vodou a převézt ho na konkrétní místo, je pro ţáky příliš náročný. Nedokáţí během tohoto úkolu udrţet rovnováhu, nezvládají zpomalení pohybu na kole, které by jim zaručilo lepší splnění daného úkolu. Při průjezdu tzv. osmičkou je 64

65 situace obdobná, jako u převozu kelímku. Do tzv. osmičky ţáci najíţdějí příliš rychle, nedokáţí vést kolo při velkém otočení doleva a poté doprava, následně musí ţáci kolo zastavit, opřít se nohou a znovu se rozjet. Průjezd slalomem někteří ţáci zvládají dobře, ale nedaří se to těm ţákům, kteří si najedou do první otáčky příliš rychle a pak nestačí jednotlivé střídání pohybu zvládnout. Tyto činnosti je třeba s ţáky stále procvičovat tak, aby se zlepšila celková koordinace pohybových dovedností a ţáci lépe zvládali svůj dopravní prostředek. 4.3 Shrnutí a závěr výzkumného šetření Cílem výzkumu v rámci diplomové práce bylo ověření teoretických vědomostí a praktických dovedností ţáků základní školy praktické. Teoretické části projektového vyučování se zúčastnilo 79 ţáků a praktické jízdy 70 ţáků. K zjištění výzkumného cíle byly stanoveny tři dílčí úkoly, jejichţ smyslem bylo zjistit, zda se ţáci ve vyučovacím procesu seznamují s dopravní výchovou, zda ţáci znají pravidla silničního provozu a zda ţáci vědí, jak poskytnout zraněné osobě první pomoc. Všechny stanovené dílčí úkoly byly splněny, závěrem byla tato zjištění: 1) Zjistit, zda se ţáci ve vyučovacím procesu seznamují s dopravní výchovou Výzkumným šetřením bylo zjištěno, ţe v 94% si ţáci osvojují zásady první pomoci. Ţáci 4% uvedli, ţe zásady první pomoci ve škole nenacvičují a 2% ţáků neodpověděla vůbec. Dalším dotazníkovým šetřením bylo zjištěno, ţe ţáci označili v 52 % Tělesnou výchovu, Jazyk a jazykovou komunikaci v 49%, ve 33 % Matematiku, v 27 % Výchovu k občanství, v 24 % Člověk a svět práce, v 23 % Přírodopis, ve 22 % Výchovu ke zdraví, ve 20 % Výtvarnou výchovu, v 10 % Zeměpis a v 3% Člověk a jeho svět jako předměty, ve kterých se seznamují s dopravní výchovou. 2) Zjistit, zda ţáci znají pravidla silničního provozu Výzkum ukázal, ţe si ţáci osvojili teoretické vědomosti z oblasti pravidel silničního provozu. V dotazníkovém šetření označilo správně věk 10 let, kdy mohou být aktivními účastníky silničního provozu jako cyklisté. Většina (87%) zná věk 18 let, do kterého musí jako cyklisté poţívat cyklistickou přilbu. V 82% dokáţí popsat povinnou výbavu jízdního kola a 60% ţáků dokázalo správně popsat dopravní značky, s nimiţ se mohou setkat v silničním provozu. Z pozorování praktické jízdy vyplynulo, ţe ţáci zvládají výjezd od kraje vozovky v 31%, řazení před křiţovatkou 65

66 v 50%, projíţdění křiţovatkou v 50% a odbočení vlevo v 40%. Výsledky tohoto šetření ukazují, ţe ţáci s obtíţemi zvládají průjezd křiţovatkou, jednotlivé kategorie pozorování plní s chybami a tím ohroţují jak sebe, tak i ostatní účastníky silničního provozu. 3) Zjistit, zda ţáci vědí, jak poskytnout zraněné osobě první pomoc Z celkového počtu 79 respondentů uvedlo 79%, ţe rána zraněné osoby se musí pečlivě vymýt, poté je nutno pouţít dezinfekci a zranění pevně obvázat, popřípadě při silném krvácení přiloţit tlakový obvaz. Dále respondenti uváděli kontaktování lékaře, jeţ je součástí poskytnutí první pomoci. Na otázku, zda ţáci znají telefonní číslo zdravotnické záchranné sluţby, odpovědělo správně 89%. Ţáci také v 85% znají kontaktní telefonní číslo Integrovaného záchranného systému, které je také moţno pouţít při poskytnutí kontaktu na zdravotnickou záchrannou sluţbu. Ověření platnosti hypotéz H 1: Teoretické znalosti pravidel silničního provozu ţáků v projektovém vyučování budou na vyšší úrovni neţ aplikace v praxi na dětském dopravním hřišti. Hypotéza byla potvrzena. K této hypotéze se vztahují otázky č. 1, 2, 5, 12. Teoretické vědomosti pravidel silničního provozu ovládá 74% ţáků, praktické dovednosti na dětském dopravním hřišti zvládlo 43 % ţáků. Výsledky teoretických vědomostí ţáků Graf 22: Výsledky teoretických vědomostí ţáků 66

67 Z výsledků šetření vyplývá, ţe z celkového počtu 79 respondentů dokáţe 87% v dotazníkovém šetření nejlépe určit věk 18 let, do kterého jsou povinni nosit přilbu, dále v dotazníkovém šetření 85% respondentů dokáţe správně popsat části kola, které je nutné před jízdou zkontrolovat, znají věk 10 let v 70%, kdy se sami jako cyklisté mohou stát účastníky silničního provozu a své teoretické vědomosti v 52% prokázali získáním průkazu cyklisty. Z těchto výsledků vyplývá, ţe teoretické vědomosti ţáků jsou na velice dobré úrovni. Výsledky praktických dovedností ţáků na dětském dopravním hřišti Graf 23: Výsledky praktických dovedností ţáků na dětském dopravním hřišti Úkol Splněn Splněno v % Nesplněno Nesplněno v % Vyjíždění od okraje vozovky 22 31, Řazení před křižovatkou Projíždění křižovatky 36 51, ,6 Odbočení vlevo Tabulka 22: Výsledky praktických dovedností ţáků na dětském dopravním hřišti Z výsledků šetření vyplývá, ţe z celkového počtu 70 ţáků zvládlo praktické dovednosti, a to vyjíţdění od kraje vozovky na 31 %, řazení před křiţovatkou na 50 %, projíţdění křiţovatky na 51 % a odbočení vlevo na 40 %. Praktické dovednosti na 67

68 jízdním kole nemají ţáci upevněny, proto nedokáţí bezpečně projet křiţovatku tak, aby neohrozili sebe, ani ostatní účastníky silničního provozu. H 2: Výsledky znalostí vybavení jízdního kola v projektovém vyučování budou lepší neţ znalosti v oblasti první pomoci. Hypotéza byla potvrzena. K této hypotéze se vztahují otázky č. 13 a č. 9. V dotazníku uvedlo správně povinnou výbavu kola 82% respondentů a ošetření krvácející rány dokázalo správně popsat 78% respondentů z celkového počtu 79 odpovědí. Výsledky znalosti povinné výbavy jízdního kola a znalosti poskytnutí první pomoci při úrazu Graf 24: Výsledky znalosti povinné výbavy jízdního kola a znalosti poskytnutí první pomoci při úrazu H 3: Výsledky znalosti dopravních značek v projektovém vyučování budou horší neţ znalost kontaktního telefonního čísla integrovaného záchranného systému. Hypotéza byla potvrzena. K této hypotéze se vztahují otázky č. 18, č. 17. Dopravní značky dokázalo v dotazníkovém šetření správně popsat 59% respondentů, správné kontaktní telefonní číslo na Integrovaný záchranný systém uvedlo 84% respondentů z celkového počtu 79 odpovědí. Z výsledků šetření vyplývá, ţe ţáci nemají osvojeny dopravní značky, které jsou nezbytnou součástí bezpečné jízdy v silničním provozu. 68

69 Výsledky znalosti dopravních značek a kontaktního čísla Integrovaného záchranného systému Graf 25: Výsledky znalosti dopravních značek a kontaktního čísla Integrovaného záchranného systému Návrh intervence - projektový den s dopravní tématikou na začátku školního roku - nácvik bezpečné jízdy na dětském dopravním hřišti v rámci projektové výuky - v rámci předmětu Tělesná výchova vřazení nácviku praktických dovedností na jízdním kole - v rámci předmětu Výchova ke zdraví procvičování poznávání dopravních značek formou soutěţí - nácvik pravidel silničního provozu formou testů pro chodce a cyklisty, výukou na internetových stránkách-autoškola v předmětu ICT - v rámci předmětu výchova ke zdraví nácvik první pomoci ve spolupráci s Českým červeným kříţem, vyuţití výukových programů na DVD. 69