Kooperativní učení ve výuce cizích jazyků v rámci formování interkulturní komunikativní kompetence

Transkript

1 Kooperativní učení ve výuce cizích jazyků v rámci formování interkulturní komunikativní kompetence Mgr. Ivana Mičínová Vyšší odborná škola sociálně právní, Praha Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti

2 Teoretické základy filozofie a etika: humanismus, princip zodpovědnosti a angažovanosti (J.P. Sartre), logoterapeutický přístup (F.V.Frankl) sociální psychologie a teorie skupinové dynamiky:jak tvořit skupiny, které přispívají k vyšší výkonnosti jedince/ skupiny, kooperace versus kompetice (Deutsch) a) kognitivní vývojová teorie (Vygotský, Piaget), b) motivační teorie d) afektivní učení humanistická psychologie ( E.Erikson, A.Maslow, Carl Rogers) teorie učení: konstruktivismus (Ernst von Glaserfeld) obecná didaktika: teorie kooperativního učení (Johnson, Johnson, Holubec, H. Kasíková) lingvistika: britská funkční lingvistika (M.A.K. Halliday), komunikativní kompetence (Hymes), teorie jazyka jako komunikace pedagogika: cíle (ERR)

3 Úvod obecná definice Kooperativní učení je obecně didaktický přístup, který využívá principu kooperace, tj. práce v malých skupinách, fungujícího jako samoregulační prvek, který vede členy skupiny k vyšší výkonnosti a úspěšnosti.

4 Obecné cíle kooperativního učení přispívá k humanističtějšímu pohledu na roli žáka aktivizuje žáka (např. žák přebírá roli učitele, tj učí jiné, monitoruje, řídí práci ve skupině, apod.) klade na něj zodpovědnost za výsledky svého vzdělávání. rozvíjí jeho komunikativní kompetenci rozvíjí jeho interpersonální dovednosti rozvíjí obecné cíle vytyčené ve Společném evropském referenčním rámci.

5 Počátky kooperativního učení Teoretické základy k využití kooperace ve výuce pocházejí z USA, J. Dewey, 30. léta 20. stol. Většího rozpracování dosáhl tento přístup až začátkem 70. let především zásluhou D.W. Johnsona, R.T. Johnsona a E.J. Holubce. U nás skupinové vyučování, aktivizující metody, apod.

6 Definice kooperativního učení a jejich srovnání instructional use of small groups so that students work together to maximize their own and each other s learning. (D.W. Johnson, R.T. Johnson a E.J. Holubec (1993) Cooperative learning is group learning activity organized so that learning is dependent on the socially structured exchange of information between learners in groups and in which each learner is held accountable for his or her own learning and is motivated to increase the learning of others. (Olsen a Kagan, 1992)

7 Sociální vztahy při práci ve skupině Podle M.Deutsche (1949) existují tři typy sociální vzájemné závislosti: 1. nezávislost (kdy výsledek jedince nemůže ovlivnit úspěch či neúspěch jeho okolí) 2. pozitivní vzájemná závislost (tj. kooperace, kdy úspěch jednotlivce není možný bez úspěchu celé skupiny) 3. negativní vzájemná závislost (tj. kompetice, kdy se úspěch jedince vylučuje s úspěchem okolí).

8 Kooperace versus kompetice Tyto typy vztahů významnou měrou ovlivňují učební proces a jeho výsledky, na druhé straně podléhají společenskému klimatu dané společnosti, v níž existuje řada mýtů. 1. Kompetice (tj. soutěživost) je nevyhnutelná, protože patří k lidské podstatě. 2. Kompetice motivuje lidi k vyšším výkonům. 3. Kompetice je něco, co nás baví. 4. Kompetice utváří charakter člověka. (Kasíková, s. 65)

9 Kritika kompetice Kompetice omezuje výkon a produktivitu (M.Deusch, 1949). Kompetice podporuje vnější motivaci (založenou na úspěchu na úkor druhých) a jedinci přináší větší hodnotu úspěch než samotný pocit zvládnutí zadaného úkolu. Kompetitivní uspořádání učebního procesu ovlivňuje negativně motivační strukturu osobnosti, přináší jednostranné zaměření na výkon, zesílené sociální srovnávání, méně stálou motivaci a nízkou poznávací zvídavost (Johnson, Johnson, Anderson, 1978). Kompetice vede k egocentrismu, negativnímu přijímání cizích podnětů a nefungující komunikaci. (podle Kasíkové, s.76)

10 Kompetice ve vyučování V učebním procesu se přitom často setkáváme s úkoly, které jsou: 1. neadekvátní schopnostem studentů (tj. uspět mohou jen někteří zpravidla stále ti samí studenti) 2. pravidla úspěchu jsou nepřesná nebo nesprávně vyložena a pochopena 3. chybí motivace začít soutěžit 4. Nezdravá soutěživost přebije vše ostatní.

11 Vztah kooperativního učení a skupinového vyučování Navenek mají stejný organizační základ, ale vnitřní uspořádání je diametrálně odlišné Ne každou práci ve skupině/dvojici lze považovat za kooperativní učení. Skupinové vyučování představuje pouhé organizační opatření a nevyužívá potenciál, kterým disponuje kooperativní učení, tj. opomíjí sociální faktory práce ve skupině a emoční zakotvení, které mají pozitivní vliv na účinnost, motivaci, výsledky a v neposlední řadě psychické zdraví všech zúčastněných.

12 Problémy skupinové práce 1. zkušenější jedinci vypracují úkol za celou skupinu, tj. ujmou se slova a už k němu nepustí nikoho dalšího ( rich-get richer effect ) 2. slabší se naopak stáhnou do pozadí a ulejvají se ( free rider effect ) nebo pracují pouze tehdy, když je to pro ně prospěšné (za známku), apod. 3. schopnější jedinci se stáhnou do pozadí, protože nechtějí jakoby pracovat na druhé ( sucker effect ) 4. celá skupina se spolčí proti úkolu a odmítne pracovat ( ganging up againts the task ) 5. skupina nemá zájem začít pracovat, sociální lenivost ( loafing) 6. dysfunkční rozdělení práce ( já to vymyslím, ty to napíšeš ) 7. fixovaná závislost na autoritě. 8. destruktivní konflikty uvnitř skupiny, apod. (Kasíková, 2007, s. 79)

13 Principy kooperativního učení Abychom předešli rozptýlení odpovědnosti za dokončení a výsledek úkolu, tj. případnému neúspěchu, je nutné dodržet základní podmínky kooperace: 1. pozitivní vzájemná závislost (positive interdependence), tj. úspěch skupiny ovlivňují všichni členové skupiny stejným dílem. 2. podporující interakce (face-to-face interaction), tj. výměna informací, verbalizace myšlenek, zpřesňování informací a jejich restrukturování, apod. v rámci malé skupiny. 3. interpersonální dovednosti (interpersonal skills), tj. interaktivní dovednosti, které umožňují skupině úspěšně pracovat, např. dovednost komunikovat s důvěrou, vést skupinu, rozhodovat, řešit konflikty, apod. 4. osobní odpovědnost (individual accountability), tj. společné učení přirozenou cestou rozvíjí vlastní osobnost jedince, tj. učí nést odpovědnost za výsledky práce celé skupiny. 5. reflexe skupinové činnosti (group processing), tj. členové skupiny hodnotí svou činnost při plnění úkolu. (Kasíková, 2007, s. 84-5)

14 Lingvistické základy kooperativního učení teorie jazyka Kooperativní přístup k výuce cizím jazykům (Cooperative Language Learning) vychází z předpokladu, že jazyk si osvojujeme prostřednictvím interakce. Většina komunikace se odehrává právě tak, že komunikujeme s někým buď přímo (např. dialog, diskuse, apod.) nebo nepřímo (např. psaní dopisu, novinového článku), přičemž ke komunikaci je vždy nutná spolupráce všech jejích účastníků. Povaha jazyka je tedy primárně komunikativní a kooperativní.

15 Teorie jazyka 2 Weeks (1979, s. 1) to chápe takto: all normal children growing up in a normal environment learn to talk. We are born to talk communication is generally considered to be the primary purpose of language. Richards and Schmidt (1983, s. 117) dokládají, že většina mluvy se odehrává jako konverzace. Human beings spend a large part of their lives engaging in conversation and for most of them conversation is among their most significant and engrossing activities.

16 Teorie jazyka 3 Grice (1975) dodává, že konverzace probíhá podle ustálených a předem dohodnutých pravidel kooperace. Tato pravidla se realizují v rámci mateřského jazyka prostřednictvím každodenní interakce. Ve výuce cizího jazyka se tato pravidla realizují prostřednictvím pečlivě strukturovaných kooperativních aktivit. Richards a Rogers (2001, s. 194) shrnují, že v aplikované podobě vychází kooperativní přístup (CLL) z lingvistického základu strukturalismu, resp. funkčního strukturalismu a interakčních modelů jazyka, protože povaha tohoto přístupu nevylučuje apriori ani pozornost zaměřenou na procvičování gramatických forem, ani nácvik jazykových funkcí.

17 Cíle kooperativního učení v rámci výuky cizích jazyků Rozvíjet komunikativní kompetence v cizím jazyce. Rozvíjet interpersonální dovednosti žáků (i učitele). Rozvíjet schopnosti kritického myšlení. Vytvářet podmínky pro realizaci úspěšnosti u všech studentů, nejen nadaných, ale i méně motivovaných či hendikepovaných (i ve smyslu vzdělávacím, např. studium na základní či střední škole se zanedbanou kvalitou výuky jazyků).

18 Cíle - 2 Vytvářet podmínky pro osobnostní rozvoj každého studenta v oblastech, psychického a fyzického zdraví, sociálního, psychologického a kognitivního vývoje (holistický přístup ke vzdělání a výchově). Respektovat individuální zvláštnosti studentů. Rozvíjet dovednosti v oblasti učení, především v oblasti budování autonomie, a rozvíjet strategické kompetence (kompenzační). Zvyšovat motivaci studentů ke studiu cizích jazyků.

19 Psychologické základy Na toto téma probíhá v rámci kooperativního učení masivní výzkum a jeho závěry potvrzují, že v kooperativně pojatých aktivitách můžeme počítat s tím, že se stoupá vnitřní motivace žáků a zvyšují se jejich očekávání úspěchu.

20 Humanistické základy KU E. Erikson, A. Maslow, Carl Rogers Věří, že jedinec má přirozenou schopnost učení Rogers se domnívál, že člověk se učí jen to, co se ho osobně dotýká, a pokud je do procesu učení aktivně zapojen, pak má takové učení má trvalé výsledky. Z toho vyplývá potřeba personalizace každého učení. (např. materály,metody, techniky) The only man who is educated is the man who has learned how to adapt and change; the man who has realised that no knowledge is secure; that only the process of seeking knowledge gives a basis for security. (Rogers, 1969, s. 104) Rogers zdůrazňuje, že pak se takové učení odehrává v atmosféře unconditional positive regard, kdy učitel chápe žáka jako klienta se specifickými potřebami, který pochází z různého prostředí, disponuje různými učebnými styly a osobními idyosynkraciemi, které ovlivňují jeho učení.

21 Lidské potřeby a vyučování cizím jazykům Teoreticky můžeme vyjít z Maslowovy hierarchie lidských potřeb (Maslow, 1968). self-actualisation aesthetic needs cognitive needs need for self-esteem need for interpersonal closeness need for safety and security basic physiological needs (In: Williams and Burden: Psychology for Language Teachers, 1997, s. 34) Z této hierarchie zřetelně vyplývá, které lidské potřeby nejsou uspokojovány či jsou zanedbávány, jestliže vyučování cizím jazykům probíhá na bázi frontální, kdy je učitel jediným modelem cílového jazyka, nebo tehdy, když se výuka příliš zaměřuje na error correction s cílem eliminovat výskyt chyb za každou cenu. Logicky pak dochází k tomu, že atmosféra v takové třídě má daleko k příznivému emočnímu klimatu a pocitu jistoty a bezpečí.

22 Afektivní učení - Individuální faktory žákovy osobnosti a VCJ/KU Působí příznivě i negativně. Často spolupůsobí navzájem, proto je nelze od sebe oddělovat. Jejich účinky se násobí (viz efekt sněhové koule ).

23 1. Úzkost (anxiety) - stoupá s kumulujícími se prožitky neúspěchu. - při frontálním vyučování, kdy jsem vystaven očím všech účastníků. - při úkolu neodpovídajícím úrovni jazyka. - při nejasně formulovaném zadání úkolu. Výzkum KU ukazuje, že pokud je úkol nad síly jednotlivce, je možné spojit síly členů skupiny a úkol úspěšně dokončit.

24 2. Zábrany (inhibitions) Individuální pocity směšnosti kvůli výslovnosti (někteří dospělí, pubescenti, postpubescenti) Obavy před autoritou učitele nebo vynikajících žáků vedoucí k pocitu neschopnosti a snižování vlastních dovedností. KU vytváří příznivé podmínky k tomu: - aby se každý žák cítil přijatelně (ve skupině se ztratí ) - aby zažil úspěch, a tím zvýšil své sebevědomí - aby riskoval chyby, aniž by se před celým kolektivem ztrapnil

25 3. Extroverze - introverze Mýty: extroverti dosahují lepších výkonů a jsou automaticky považování za lepší studenty VCJ extroverti ochotně využívají možnosti komunikovat, často uzurpují většinu času pro sebe a tím, že na sebe strhávají pozornost učitele, odrazují ostatní žáky od snahy uplatnit se. Řešením je KU. Introverti potřebují povzbudit k tomu, aby se prosadili. Řešením je KU.

26 4. Sebehodnocení (self-esteem) Žák je naprogramován historií neúspěchů k dalším neúspěchům. Cílem každé hodiny je eliminovat možnost neúspěchu pro každého žáka. Řešením je KU. Má tři úrovně. 1. Globální 2. Situační (v konkrétních situacích) 3. Úkolové (při konkrétním úkolu v konkrétní situaci) Cíl VCJ je rozvíjet všechny úrovně od té nejnižší. Komunikace v CJ je globální úroveň.

27 5. Motivace KU přispívá k budování vnitřní motivace ve studiu CJ. Čím častěji je žák úspěšný, tím více stoupá jeho motivace. Čím častěji zažívá žák chválu od ostatních, tím víc stoupá jeho motivace. Tím víc rozvíjí komunikativní kompetenci v CJ A NAOPAK!!!

28 6. Učební styly KU umožňuje využít široký repertoár učebních stylů tak, aby odpovídaly individuálním potřebám žáků. Typ: vizuální, Audio-orální Kinestetický, apod.

29 Teorie učení KU čerpá z díla vývojových psychologů Jeana Piageta a Lva Vygotského, který zdůrazňuje roli sociální interakce v učení. Výuka CJ tedy probíhá na bázi komunikace / konverzace. Viz teorie ZDP (Zone of proximal developement). KU zdůrazňuje podíl kritického myšlení, které je pilířem každého učení (Kagan, 1992).

30 Sociální konstruktivismus Zakladatel konstruktivismu, Ernst von Glaserfeld (1995), tvrdí, že vzdělávání je politická záležitost s dvěma hlavními cíli zplnomocnit (empower) jedince, aby myslel samostatně a osvojil si pro další generaci takové způsoby myšlení a jednání, které považuje současná generace za nejlepší. Každé vědění považuje za instrumentální, tj. vždycky je využito ke konkrétním cílům, v izolací ztrácí smysl. Za nejlepší techniku považuje problémové úlohy.

31 Výhody KU pro VCJ 1. Stoupá účinnost procvičování jazyka, protože současně mluví až 50% všech žáků. Rozvíjí užití jazyka způsoby, které podporují kognitivní vývoj a integrovaný rozvoj řečových dovedností Integruje VCJ s výukou jiných předmětů (ESP, CLIL, content-based learning) Rozvíjí profesionální kompetenci učitele CJ

32 Role žáka Primárně je jeho role být členem skupiny. Spolupracuje s ostatními členy skupiny na zadaném úkolu. Využívá strategie týmové práce. Řídí vlastní proces učení (určuje tempo, pořadí úkolu nebo výběr úkolu. Učí se úkoly/učení plánovat, monitorovat a hodnotit tím si osvojuje návyky vedoucí k celoživotnímu učení. Je aktivní. Pracuje s časem. Předává informace. Učí ostatní. Kontroluje ostatní. Zaznamenává práci ostatních. Hodnotí vlastní práci a práci ostatních.

33 Role učitele Vytváří vysoce strukturované úkoly vyhovujíví parametrům KU. Vytváří pečlivě zorganizované prostředí Stanovuje cíle, plánuje a hodnotí. Uspořádá žáky do skupiny, přiděluje jim role. Vybírá materiály a adaptuje je. Usnadňuje učení. Monitoruje a vyhodnocuje zpětnou vazbu. Řídí práci skupin a zasahuje v případě potíží či nejasností.

34 Role výukových materiálů a techniky KU Materiály hrají klíčovou roli, zejména jejich struktura. Jigsaw, information- gaps activities, three- step- interwiew, snowball, etc.

35 Závěry Kooperativní učení: Mění tempo hodiny a podíl aktivity žáků na výuce. Mění typické role U a Ž známé z frontálního vyučovoání. Maximalizuje čas strávený procvičováním jazykového materiálu. Vede ke skutečné komunikaci. Na rozdíl od ostatních současných přístupů (např. taskbased language teaching, CLIL, apod.) ve VCJ bylo KU podrobeno rozsáhlému a detailnímu empirickému výzkumu a je celosvětově zakotveno v praxi mnoha vzdělávacích institucí.