Didaktický materiál do předmětu Příprava pokrmů v Praktické škole dvouleté

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY Didaktický materiál do předmětu Příprava pokrmů v Praktické škole dvouleté Diplomová práce Brno 2011 Vedoucí práce: PhDr. Mgr. Barbora Bazalová, Ph.D. Vypracovala: Bc. Marcela El Khatib

2 Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů.... datum, podpis

3 Poděkování Děkuji PhDr. Mgr. Barboře Bazalové, Ph.D. za cenné rady, připomínky a odborné vedení při vypracování diplomové práce.

4 Ať uţ má člověk postiţení jakéhokoli druhu, vţdy se najde mnoho moţností, jak mu pomoci. (Kerrová, S. in Švarcová, I., 2006, s. 172)

5 Obsah Úvod Mentální postižení v období adolescence Vymezení pojmu a klasifikace mentálního postiţení Osobnost jedince s mentálním postiţením v období adolescence a dospělosti Rodinné prostředí dospívajícího s mentálním postiţením Edukace osob s mentálním postižením v období dospívání Základní vzdělávání ţáků s mentálním postiţením Kariérové poradenství u ţáků s mentálním postiţením Moţnosti středoškolského vzdělávání ţáků s mentálním postiţením Přechod ze školy do zaměstnání u osob s mentálním postiţením, tranzitní program Vzdělávání žáků v praktické škole dvouleté Charakteristika praktické školy dvouleté Praktická výuka v předmětu Příprava pokrmů Didaktika osob s mentálním postiţením Didaktické principy vzdělávání ţáků s mentálním postiţením Využití a přínos didaktického materiálu do předmětu Příprava pokrmů v praktické škole dvouleté Charakteristika výzkumu, stanovení cílů a výzkumných tezí, popis metod výzkumné práce Sběr a analýza dat Interpretace výsledků šetření Závěry šetření Závěr Resumé Summary Seznam literatury Seznam grafů Seznam příloh... 90

6 Úvod Člověk činí během svého ţivota několik závaţných a důleţitých rozhodnutí. Tím prvním je dle mého názoru výběr povolání, respektive výběr profesní přípravy. Profesní příprava ţáků s mentálním postiţením navazuje na povinnou školní docházku. Po ukončení základní školy praktické mohou ţáci studovat na jakékoliv střední škole, pokud splní poţadavky pro přijetí. Podmínkou pro přijetí na střední školu je splnění povinné školní docházky, a nebo úspěšné ukončení základního vzdělání před splněním povinné školní docházky. Ţáci s mentálním postiţením končící na základní škole speciální většinou volí další studium v praktické škole dvouleté nebo jednoleté. Pro osoby s mentálním postiţením je přechod ze základní školy praktické nebo speciální do odborných učilišť či na praktické školy prvním velkým rozhodnutím a posunem v jejich dosavadním ţivotě. Zde by mělo být zohledněno, na jaké úrovni mentálního postiţení se ţák nachází a další faktory jako je rodinné zázemí, záliby a koníčky ţáka a také oblast či region, kde ţák ţije a kde v budoucnu bude moci pracovat nebo hledat další uplatnění v ţivotě. Profesní příprava ţáků s mentálním postiţením by měla přinést do jejich ţivota pocit uspokojení, pocit potřebnosti a uţitečnosti vůči ostatním lidem. Také by měla přinést kaţdému osobní sebevědomí, samostatnost a chuť a vůli se dále celoţivotně vzdělávat. Cílem diplomové práce je poskytnout na základě analýzy poznatků o edukaci ţáků s mentálním postiţením kvalitní didaktický materiál, coţ je tomto případě Kuchařka jednoduchých pokrmů pro ţáky Praktických škol dvouletých do předmětu Příprava pokrmů. A dále zjistit přínos této učební pomůcky spolu s pracovním sešitem pouţívaným taktéţ při edukaci ţáků s mentálním postiţením. Diplomová práce je koncipována ve čtyřech kapitolách. První a druhá kapitola se věnuje teoretické části charakteristice mentální retardace, její klasifikaci, osobnosti jedince s mentálním postiţením, jeho rodině a edukaci osob s mentálním postiţením v období adolescence. Dále popisuje kariérové poradenství a přechod ţáka s mentálním postiţením do zaměstnání, tranzitní program. Třetí kapitola je věnována charakteristice středoškolského vzdělávání ţáků s mentálním postiţením a to v Praktické škole dvouleté. Dále popisuje didaktiku osob s mentálním postiţením a následně didaktické zásady pouţívané při edukaci ţáků s mentálním postiţením. Poslední kapitolu tvoří kvalitativní výzkum, ve kterém se zjišťuje pouţitím techniky kvantitativního výzkumu- 6

7 dotazníkového šetření, zda se osvědčila metodika Kuchařky do předmětu Příprava pokrmů v praktické škole dvouleté, a dále přínos tohoto učebního materiálu spolu s pracovním sešitem během edukace ţáků s mentálním postiţením. 7

8 1 Mentální postižení v období adolescence 1.1 Vymezení pojmu a klasifikace mentálního postižení Mentální postižení je nesmírně sloţitý jev vzhledem k celé řadě faktorů, kterými můţe být determinován. Proto stanovení definice mentálního postiţení je spojeno s řadou těţkostí. V současné době existuje řada definic jak v naší, tak světové literatuře. (Renotiérová, M., Ludíková, L., 2006, s. 161). Vlastní termín mentální retardace vychází z latinského Mens, 2. p.mentis coţ znamená mysl a retardatio ve významu zdržet, zaostávat, opožďovat. Tento termín byl uveden ve třicátých letech 20. století Americkou společností pro mentální deficienci (Renotiérová, M., Ludíková, L., 2006, s. 161). Pedagogický slovník vysvětluje pojem Mentální retardace jako stav charakterizovaný celkovým sníţením intelektových schopností, který vzniká v průběhu ţivota jedince. Projevuje se sníţenou schopností orientovat se v ţivotním prostředí, omezenými moţnostmi vzdělávání a sníţenou sociální přizpůsobivostí. (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 1995, s. 114). V období mezi léty se v naší literatuře vyskytovala různá označení tohoto stavu, například: duševně úchylní, rozumově zaostalí, mentálně defektní, mentálně opoţdění, rozumově postiţení atd. Takovýchto výrazů lze najít aţ dvacet (Pipeková, J., in Vítková, M.,(ed.) 2004, s. 292). Profesor Miloš Sovák se v Nárysu speciální pedagogiky z r vyjadřuje o mentálním postiţení jako o slabomyslnosti (oligofrenii - kdy oligos = málo, fren = duše, rozum). Slabomyslnost definuje jako porucha vývoje všech psychických funkcí, nejvíce však funkcí rozumových. Je to souhrn četných a leckdy mnohotvárných příznaků, které mají různé příčiny i rozličný základ patologickoanatomický. Většinou jde o následky hrubšího poškození mozku, vzácněji o jiné příčiny např.: vrozené poruchy látkové výměny... (Sovák, M., 1974, s. 107). M. Valenta a O. Műller definují mentální retardaci jako vývojovou duševní poruchu se sníţenou inteligencí demonstrující se především sníţením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností s prenatální, perinatální i postnatální etiologií (Valenta, M., Műller, O., 2003, s. 14). I. Švarcová označuje mentální retardaci za trvalé sníţení rozumových schopností, které vzniklo v důsledku poškození mozku. Mentální postiţení není nemoc, je to trvalý stav, způsobený neodstranitelnou nedostatečností nebo poškozením mozku 8

9 (Švarcová, I., 2006, s. 29). M. Novotná a M. Kremličková chápou mentální retardaci jako celkové nevyvinutí osobnosti s výrazným postiţením intelektové oblasti (Novotná, M., Kremličková, M. 1997, s. 65). M. Vágnerová charakterizuje mentální retardaci jako postiţení rozumových schopností, které se projeví neschopností porozumět svému okolí a v poţadované míře se mu přizpůsobit. Je definována jako neschopnost dosáhnout odpovídajícího stupně intelektového vývoje (méně neţ 70% normy), přestoţe postiţený jedinec byl přijatelným způsobem výchovně stimulován. (Vágnerová, M., 2004, s. 289). Mezi hlavní znaky mentální retardace patří nedostatečný rozvoj myšlení a řeči, omezená schopnost učení a z toho vyplývající obtíţnější adaptace na běţné ţivotní podmínky. Rozvoj rozumových schopností je limitován a bývá spojen s postiţením nebo změnou dalších schopností a odlišností ve struktuře osobnosti. Mentální retardace je vrozená a trvalá. Dítě se od samého počátku svého ţivota nevyvíjí standardním způsobem, i kdyţ zásluhou kvalitní stimulace můţe dojít k určitému zlepšení (Vágnerová, M., 2004, s. 289). Nejznámější definicí mentálního postiţení u nás, a také nejvíce citovanou lze označit definici od M. Dolejšího, který se snaţí o celkovou syntézu všech hledisek. Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých z těchto činitelů: na nedostatcích genetických vloh; na porušení stavu anatomicko-fyziologické struktury a funkce mozku a jeho zrání; na nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní; na deficitním učení; na zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace i stresu; na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti (Dolejší, 1973 in Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., (ed.), 2007, s. 13). Ze všech uvedených definic vyplývá interdisciplinární charakter pohledu na osoby s mentálním postiţením. Vyjadřují určitý stupeň zaostávání duševního vývoje za tělesným, vzhledem k příčině, stupni postiţení, druhu a klinické formě. V současné době vycházíme z definice, kterou aktualizovala Americk asociace pro mentální retardaci (American Association for Mental Retardation - AAMR) v roce 2002: Mentální retardace je sníţená schopnost (=disability) charakterizovaná výraznými omezeními v intelektových funkcích a také v adaptačním chování, coţ se projevuje ve schopnosti myslet v abstraktních pojmech, a v sociálních a praktických adaptačních dovednostech (Černá, M., 2009, s. 80). Podle M. Černé (2009) AAMR dále stanovuje pět předpokladů pro aplikaci definice: 9

10 1. Sníţení aktuálního fungování musí být posuzováno v souvislosti se společenským prostředím typickým pro daný věk a kulturu. 2. V úvahu musí být brána kulturní a jazyková rozmanitost a také individuální rozdíly v komunikaci, vnímání, pohybových moţnostech a v chování. 3. U kaţdého jedince se vedle omezení často vyskytují i silné stránky. 4. Smyslem zjišťování limitů je vypracování systému potřebné podpory. 5. S vhodnou individuální podporou dojde po určité době k celkovému zlepšení kvality ţivota člověka s mentálním postiţením. Vymezení pojmu mentální retardace má velký význam jak teoretický, který spočívá v přesné klasifikaci podstatných znaků stavu, tak praktický, protoţe terminologická přesnost přispívá k rozhodování při stanovení odpovídajícího způsobu odborné speciálně pedagogické péče (Renotiérová, M., Ludíková, L., 2006, s ). Klasifikace mentálního postižení Sloţitost definování mentální retardace se odráţí i ve sloţitosti klasifikačního systému. V minulosti se tato klasifikace od sebe často lišila. Světová zdravotnická organizace (WHO) se snaţila vyřešit nejednotnost a sloţitost definování mentální retardace roku 1968 v rámci 8. revize Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN), úrazů a příčin smrti a vymezila jednotlivé stupně mentálního postiţení pomoci IQ. Od roku 1992 s účinností od je u nás zavedena do teorie a praxe klasifikace 10. revize mezinárodní statistické klasifikace nemocí a přidruţených zdravotních problémů (MKN-10, The International Classification of Diseases, 10th edition - ICD-10) vydaná Světovou zdravotnickou organizací (SZO, WHO). Vychází ze současně pejorativně pojímaného charakteru původních termínů a rozlišuje 4 základní kategorie s výčtem označení. Lehká mentální retardace - IQ (u dospělých odpovídá mentálnímu věku 9-12), střední mentální retardace - IQ (u dospělých odpovídá mentálnímu věku 6-9 let), těžká mentální retardace - IQ (u dospělých odpovídá mentálnímu věku 3-6 let), hluboká mentální retardace - IQ nejvýše 20 (u dospělých odpovídá mentálnímu věku do 3 let (Renotiérová, M., Ludíková, L., 2006, s ). B. Bazalová, J. Pipeková, M. Valenta a O. Műller uvádí základní kategorie dle MKN- 10 takto: 10

11 Druh postižení - F Mentální retardace Stupeň postižení F 70 Lehká mentální retardace IQ 69-50, stav vede k obtíţím při školní výuce. V dospělosti jsou mnozí schopni práce, úspěšně udrţují sociální vztahy a přispívají k ţivotu ve společnosti F 71 Středně těţká mentální retardace IQ 49-35, jiţ v dětství je zřetelné vývojové opoţdění, část dokáţe vyvinout úsilí, je nezávislá a soběstačná, dosahuje přiměřené komunikace a školní dovednosti. V dospělosti potřebují různý stupeň podpory k práci a k činnosti ve společnosti F 72 Těţká mentální retardace IQ 34-20, stav vyţaduje trvalou podporu F 73 Hluboká mentální retardace IQ 19 a níţe, stav způsobuje nesamostatnost a potřebu pomoci při pohybu, komunikaci a hygienické péči. F 78 Jiná mentální retardace, stanovení stupně MR je nesnadné pro přidruţené senzorické, somatické postiţení, vyskytují se těţké poruchy chování, autismus F 79 Nespecifikovaná mentální retardace, kategorie nespecifikované typy mentální retardace se pouţívají v případech, kdy diagnostikovat úroveň mentálního postiţení je velmi obtíţné a nelze ji stanovit. Jedná se zpravidla o situace, kdy se mentální postiţení klienta kombinuje s dalšími postiţeními, kam patří slepota, hluchota atd. Z klasifikací mentální retardace byly vypuštěny pojmy debilita, imbecilita, idiocie, neboť získaly pejorativní zabarvení. Typ postižení Eretický ( hyperaktivní - nepokojný, dráţdivý, instabilní) Torpidní ( hypoaktivní - apatický, netečný, strnulý) Nevyhraněný (srov. Pipeková, J., in Vítková, M., (ed.) 2004, s. 297; Bazalová, B., in Pipeková, J., (ed.) 2006, s. 271; Valenta, M., Műller, O., 2003, s. 19). Kromě stupně mentálního postiţení MKN-10 rozlišuje v kódu i postiţené chování u těchto klientů, coţ mohou být například afekty vzteku, sebepoškozování, atd. Přidáním další číslice za tečku vyjadřují stupeň postiţení: 0 žádné či minimální postižené chování (například F 71.0 středně těţké mentální postiţení bez poruch chování. Diagnóza typická pro klienta s Downovým syndromem). 11

12 1 výrazně postižené chování vyžadující intervenci (Valenta, M., Műller, O., 2003, s. 12). Jiný klasifikační systém se pouţívá v USA, nebo také ve Španělsku. Jde o Diagnostický a statistický manuál duševních poruch, které vydala Americká psychiatrická asociace (The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th edition DSM-IV). Poslední revize z roku 2000 specifikuje mentální postiţení podle hloubky takto: 317 lehká mentální retardace 318 středně těţká mentální retardace těţká mentální retardace hluboká mentální retardace 319 mentální retardace, hloubka nespecifikovaná (Černá, 2009, s.103) 1.2 Osobnost jedince s mentálním postižením v období adolescence a dospělosti Celkové poškození neuropsychického vývoje osob s mentálním postiţením přináší s sebou celou řadu zvláštností v jednotlivých stránkách jejich osobnosti. Poškození se dotýká procesů poznávacích, zasahuje sféru emociální a volní, ovlivňuje adaptabilitu i chování jedince, projevuje se i ve zvláštnostech motoriky (srov. Svoboda, Krejčířová, Vágnerová 2001, 2005 in Pipeková, J., 2006, s. 71). Psychický vývoj jedinců s mentálním postiţením se realizuje prostřednictvím činností, ve kterých se rozvíjí jak psychické procesy, tak vlastnosti a jejich osobnost. Vývoj určený dědičností, a dále vnějšími vlivy je realizován zráním a učením. (Vágnerová, M., Valentová, L in Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., s. 34). Hlavní oblasti psychického vývoje rozděluje M. Vágnerová (2000) do tří kategorií: biosociální vývoj tj. tělesný vývoj a veškeré změny s tím spojené kognitivní vývoj zahrnuje vývoj všech psychických procesů, které se spolupodílí na lidském poznání, myšlení, rozhodování a učení 12

13 psychosociální vývoj zahrnuje způsoby proţívání, osobní charakteristiku, mezilidské vztahy, sociální pozici jedince, tedy veškeré vnější faktory (Vágnerová, M., 2000 in Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., s. 34). Typickým znakem poznávacích schopností tedy vnímání osob s mentálním postiţením je omezenější potřeba zvídavosti a preference podmětového stereotypu. Tito jedinci bývají obvykle pasivnější, jsou závislejší na zprostředkování informací jinými lidmi. Orientace v běţném prostředí je pro ně mnohem náročnější, protoţe hůře rozlišují významné znaky od nevýznamných, hůře chápou vzájemné vztahy. Bývají závislejší na jiném člověku, který se stává prostředníkem mezi mentálně postiţeným a vnějším světem. Při poznávání předmětů povaţují osoby s mentálním postiţením za stejné úplně různé předměty. Při pohledu na obraz či nějaký předmět neprojevují snahu prohlédnut si ho do všech detailů, spokojují se s zcela povšechným poznáváním předmětu. Velkou úlohu v psychickém vývoji má sluchové vnímání s rozvojem řeči. Stav sluchového vnímání ovlivňuje vývoj řeči, vnímání času a prostoru (srov. Vágnerová, M., 2004, s , Pipeková, J., 2006, s ). Myšlení osoby s mentálním postiţením dosahuje v nejlepším případě u jedinců s lehkým mentálním postiţením úrovně konkrétních logických operací. Pro tyto osoby je důleţité, jak se jim situace jeví, o její podstatě nejsou schopni uvaţovat. Nedokáţou se odpoutat od vlastních pocitů a potřeb, které jejich poznání zkreslují. Neschopnost nadhledu se projeví sníţenou kritičností a vyšší sugestibilitou mentálně postiţených. Myšlení jedince s mentálním postiţením je charakteristické značnou stereotypností, rigiditou a ulpíváním na určitém způsobu řešení. Mentálně postiţení se dovedou mechanicky naučit určitá pravidla, ale nejsou schopni je v praxi účelně aplikovat., protoţe nechápou rozdíly mezi různými situacemi. Postoj k problémům bývá pasivní, obvykle čekají na řešení od někoho jiného nebo na ně rezignují. Někdy mohou reagovat i agresivně, coţ je projev zoufalství v situaci, které nerozumí a nedovedou ji řešit. Omezenou flexibilitu je nutné u těchto lidí respektovat. Nadměrné nároky by způsobily stresový faktor a vyvolaly by nepřiměřené reakce. Typické pro myšlení mentálně postiţených osob je nedůslednost v myšlení, výkyvy v pozornosti, neustále kolísající tonus psychické aktivity znemoţňuje osobě déle a soustředěně promýšlet nějakou otázku. Řeč osob s mentálním postiţením bývá postiţena jak formálně, tak z obsahového hlediska. Řečový projev bývá nápadný méně přesnou výslovností. Také 13

14 je pro ně obtíţné porozumět i běţnému verbálnímu sdělení, protoţe mají omezenou slovní zásobu a větší potíţe v pochopení celkového kontextu. Sloţitější slovní obraty, ironii, ţert, metaforu nejsou vůbec schopni chápat. Stručná a jednoduše formulovaná konkrétní informace je nejvhodnější variantou. Typickým znakem aktivního řečového projevu mentálně postiţených je jazyková necitlivost projevující se agramatičností tak i nápadná jednoduchost ve vyjádření. Preferují velmi krátké věty a slovní spojení. U závaţněji mentálně postiţených je velmi významný neverbální způsob komunikace. Schopnost učení je u lidí s mentálním postiţením v různé míře omezena. Učení těchto lidí je především mechanické, asociační. Veškeré informace, dovednosti a návyky si fixují ve své rigidní podobě a také bývají stejným způsobem uţívány. Změna návyku činí mentálně postiţeným značné potíţe. Sníţená efektivita učení bývá příčinou zbytečné rezignace na další rozvoj. Motivace k učení je obtíţná. Nejlépe reagují na materiální odměnu, pozitivně reagují na pochvalu. Bývají ochotni se učit za podpory jiného člověka, k němuţ mají pozitivní vztah. Dělají to však spíše kvůli němu, pro potvrzení tohoto citového vztahu neţ z jiných důvodů. Obecným rysem osob s mentálním postiţením je určitá poznávací pohodlnost, učení se něčemu novému pro ně není příliš atraktivní. Paměť umoţňuje uchování informací a je velmi úzce spojena s učením. U lidí s mentálním postiţením proces zakódování tedy zapamatování učiva probíhá mechanicky a nesnaţí se učivu porozumět, nedostatek představ má vliv na logické myšlení. Podrţení a zapamatování je omezeno. Lidé s mentálním postiţením si pamatují méně a zapomínání u nich probíhá mnohem intenzivněji. Uchování si v paměti a vybavování si představ probíhá dlouho a často chybně bez utříděnosti ve významu, důleţitosti a potřebnosti. Důleţité je si uvědomit, ţe lidé s mentálním postiţením mají nedokonalost paměti podmíněnou špatným přepracováním vnímaného materiálu (srov. Vágnerová, M., 2004, s , Pipeková, J., 2006, s , Műller,O. 2001, s. 228). Celkové emoční prožívání bývá u osob s mentálním postiţením změněno v důsledku emočního reagování a je závislé na etiologii mentálního postiţení. Obvykle jde o zvýšenou dráţdivost, větší pohotovost k afektivním reakcím či mrzuté náladě. Emoční proţívání je základním mechanismem autoregulace. Nedostatečná kontrola a ovládání vlastních emocí, spojená s koncentrací na přítomnost vede k preferenci jednání, které přináší bezprostřední uspokojení. Neschopnost regulovat vlastní emoční 14

15 proţívání zvyšuje pohotovost reagovat méně přiměřeně vyvolávajícím podnětům (Vágnerová, M., 2004, s. 295). Osoba s mentálním postiţením má stejné základní psychické potřeby jako jiní lidé. Tyto potřeby mohou být vlivem mentálního postiţení různým způsobem modifikovány. Platí, ţe čím větší stupeň mentálního postiţení osoba má, tím je v saturaci svých potřeb závislejší na okolí. Tito lidé mají také tendenci své potřeby uspokojovat neodkladně a bez zábran. Způsob jakým to dosahují, odpovídá jejich aktuálnímu psychickému i somatickému stavu, tedy i mentální úrovni. Mezi základní psychické potřeby jedince s mentálním postiţením tedy řadíme potřebu stimulace, kterou mentálně postiţení preferují jako stereotypnější, jednodušší a jednoznačnější. Potřeba učení je u mentálně postiţených vyjádřena tendencí porozumět dle svých moţností nejbliţšímu okolí. Potřeba citové jistoty a bezpečí bývá velmi silná. Tato citová potřeba je dána především, vztahem s blízkým člověkem i stabilitou prostředí, ve kterém mentálně postiţení ţijí. Potřeba seberealizace je ovlivněna mírou mentálního postiţení a z toho vyplývající způsob sebepojetí. Osoby s mentálním postiţením neplánují svou budoucí seberealizaci. Spokojují se s dosaţením pozitivní odezvy u ostatních, s pochvalou a oceněním, která jim aktuálně potvrzuje jejich hodnotu. Míru uspokojení potřeby seberealizace není mentálně postiţený sám schopen rozhodnout a v tomto ohledu je zcela závislý na svém okolí. Potřeba životní perspektivy i její uspokojování jsou modifikovány podobným způsobem. Uţ její vznik je závislý na schopnosti chápat základní pojem času, diferencovat minulost, přítomnost a budoucnost, coţ je u mentálně postiţených mnohdy velmi obtíţné. Tito lidé ţijí především přítomností. Je třeba zmínit i problematiku emoční deprivace, která je velmi častá u dětí s mentálním postiţením umístěných v ústavní výchově. Tato deprivace také velmi úzce souvisí se senzorickou deprivací, se sociální a kulturní deprivací, zanedbaností, se zhoršením ţivotní úrovně rodiny, nakupením frustračních a stresových situací v rodině (srov. Dolejší, 1973 in Pipeková, J., 2006, s. 75, Vágnerová, M., 2004, s. 296). Obecné psychologické zvláštnosti jedinců s mentálním postižením popisuje Švarcová, I.(2006) takto: kaţdý člověk s mentálním postiţením je svébytný subjekt s charakteristickými osobnostními rysy. Přesto se u většiny projevují určité podobné znaky, jejichţ individuální modifikace závisí na druhu mentálního postiţení, jeho hloubce, rozsahu, na tom zda jsou rovnoměrně postiţeny všechny sloţky psychiky, 15

16 nebo zda jsou výrazně postiţeny některé psychické funkce a duševní vývoj je nerovnoměrný (Švarcová, I., 2006, s. 41). Lidé s lehkým a středně těžkým mentálním postižením se klinicky projevují zejména: zpomalenou chápavostí, jednoduchostí a konkrétností úsudků, neschopností či sníţenou schopností komparace a vyvozování logických úsudků, těkavou pozorností, sníţenou mechanickou a logickou pamětí, neobratností ve vyjadřování, nedostatečnou slovní zásobou, impulsivností, hyperaktivitou nebo celkovým zpomaleným chováním, citovou vzrušivostí, rozvinutí volních vlastností a sebereflexe je nedostatečné, v osobní identifikaci a ve vývoji já se projevují nedostatky, opoţděným psychosexuálním vývojem, nerovnováhou aspirací a výkonů, zvýšenou potřebou uspokojení a bezpečí, poruchami v komunikace a interpersonálních vztazích, sníţenou přizpůsobivostí k sociálním poţadavkům a některými dalšími charakteristickými znaky. (Švarcová, I., 2006, s. 41). I u lidí s těžkým a hlubokým mentálním postiţením spatřujeme individuální rozdíly a charakteristické chování. Protoţe je ale jejich schopnost komunikovat a vyjádřit vlastní pocity a své potřeby velmi obtíţné, je těţké tyto individuální zvláštnosti diagnostikovat obvyklými metodami. Rodiče, vychovatelé, učitelé a zdravotničtí pracovníci, kteří s osobami s těţkým a hlubokým mentálním postiţením ţijí a pracují, často dokáţou tyto rozdílnosti vnímat a velmi výstiţně je charakterizovat (Švarcová, I., 2006, s. 41). Psychický vývoj jedinců s mentálním postiţením je realizován plynulými kontinuálními změnami nebo diskontinuálními vývojovými skoky. Jednotlivá období na sebe navazují, přičemţ se střídají období rychlejší s pomalejšími vývojovými oblastmi. Vývoj jedince je za normálních okolností nezvratný (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., s. 35). Období školního věku je u intaktní populace v rozmezí od šesti do patnácti let. U dětí s mentálním postiţením se tato doba prodluţuje úměrně k stupni postiţení. Postiţení je jiţ nápadnější, neţ tomu bylo v předškolním věku. Je to spojeno především s nárůstem poţadavků. Hlavní činností dítěte je učení a s ním spojené nároky na psychické a sociální funkce. Školní docházka je devět let, tak jak to stanovuje školský zákon č. 561/2004 Sb. Dětem s těţším stupněm mentálního postiţení je moţné dobu školní docházky rozšířit o jeden rok. Důraz je kladen na zvládnutí trivia a dále sociální 16

17 dovednosti pro další období ţivota. Zvládnutí základních sociálních dovedností je dokonce u ţáků s těţkým mentálním postiţením upřednostňováno před zvládnutím trivia. V období školního věku se u dětí s mentální retardací setkáváme s mnoha zvláštnostmi v nejrůznějších oblastech. Nejnápadnější je oblast kognitivní a to především myšlení a paměť. Myšlení bývá konkrétní, s omezenou schopností zobecňovat. Vyznačuje se stereotypností a rigiditou. Charakteristickými rysy těchto dětí jsou právě malá schopnost zobecňování a nedostatečná abstrakce. Paměť je hlavně mechanická a její kvalitu sniţuje pomalé vytváření a nepevnost asociací a logických vazeb. Ţák s mentálním postiţením vyuţívá nejvíce paměť obrazovou názornou. Nicméně bez významu není podpora paměti sluchové, hmatové, čichové a chuťové. Specifickým rysem dítěte s mentálním postiţením je sníţená motivace v oblasti učení se věcem novým a pro něj ne příliš atraktivním. Zde je tedy velmi důleţitá jeho motivace. Děti s mentálním postiţením potřebují v tomto období školního věku nejvíce podporu v oblastech komunikace s ostatními, zvládání sebeobsluhy, zdraví a bezpečnost, ţivot v domácnosti (schopnost připravit jednoduchý pokrm, nachystat stůl, uklidit byt ), sociální dovednosti jako znalost základů společenských pravidel, vycházení se skupinou vrstevníků, hra. Samozřejmě je kladen důraz na čtení, psaní a matematické dovednosti. Moţnosti dalšího vzdělávání na středních školách je diferencované podle stupně postiţení. Je velmi důleţité informovat rodiče o moţnostech dítěte v dalším vzdělávání a podporovat a motivovat ţáky k dalšímu vzdělávání, které by jim v pozdějším období ţivota napomohlo zvládat sociální situace, zejména v oblasti pracovního uplatnění a sociální integrace do společnosti (srov. Černá, M., 2009, s. 152, Bartoňová, M., Pipeková, J., Vítková, M., 2008, s. 13). Adolescence tedy přechod do dospělosti lze charakterizovat jako dosaţení plného rozvoje tělesných a duševních schopností. U zdravé populace trvá přibliţně od 15 do 21 let. Je to období tělesného a pohlavního dozrávání, rozvíjení emociálních strategií potřebných k vyrovnání se s těmito změnami i obdobím dokončení proměny uvaţování. Je to také období odchodu ze školy, ze sociálního hlediska období diskontinuity. Kumulace různých změn psychicky zatěţuje všechny zúčastněné. Adolescent jiţ není dítě závislé na dospělých, ale současně bývá povaţován za člověka, který není schopen převzít odpovědnost za důsledky svých rozhodnutí. Toto období je také typické utvářením hodnotového systému, formováním vztahů mezi jedinci 17

18 opačného pohlaví, participací ve skupině vrstevník (srov. Bartoňová, M., Pipeková, J., Vítková, M., 2008, s. 14, Černá, M., 2009, s. 179). U osob s mentálním postiţením je období přechodu do dospělosti charakteristické řadou zvláštností, které ovlivňují naplňování snahy dosáhnout statusu dospělosti. K období přechodu do adolescence prakticky nedochází. V období dospívání nedochází k odpoutání od rodiny, dítě zůstává závislé na rodičích. Čím je stupeň postiţení větší, tím je vazba na rodinu silnější. Také fyzické zrání jedinců je v rozporu s mentálním deficitem a sociální nezralostí. Adolescent si často není schopen osvojit nové sociální role, a to z důvodu sníţených intelektových schopností. Vztahy mezi vrstevníky jsou infantilní a nejsou diferencované. Moţnost dalšího středoškolského vzdělávání záleţí na stupni postiţení. Ţáci s lehkým mentálním postiţením přechází většinou na odborná učiliště, kde jsou schopni získat výuční list v oboru. Jde převáţně o různé manuální práce. Takto vyučeni jsou dále schopni se uplatnit na trhu práce, zaloţit rodinu a vychovávat děti. Osoby s těţším mentálním postiţením pokračují většinou v praktických školách a jsou zaměstnávány formou podporovaného zaměstnávání s asistenční sluţbou, dále v chráněných dílnách vznikajících při nestátních neziskových organizacích. U osob s těţším mentálním postiţením musí být trávení volného času někým koncipováno. Velmi problematické je také uspokojování sexuálních potřeb těchto jedinců. Proto je doporučeno školským zařízením, které se věnují edukaci těchto jedinců, aby zařadili do vzdělávacích programů sexuální výchovu. Tím by nedocházelo k častému zneuţívání těchto osob (srov. Bartoňová, M., Pipeková, J., Vítková, M., 2008, s. 14, Černá, M., 2009, s. 179). V období adolescence, respektive v rané dospělosti se někdy u mentálně postiţených zvyšuje sklon k agresivnímu jednání. Tato tendence je projevem jejich nedostatečného sebeovládání a neschopnosti odhadnout vlastní fyzickou sílu a moţné negativní následky svého jednání (Vágnerová M., 2004, s. 298). Příčnou agrese můţe být narůstající stres daný subjektivně nadměrnými sociálními poţadavky, které jedinec s mentálním postiţením nechápe a není schopen jim vyhovět. Dále to můţe být negativní postoj různých lidí, poniţování, odmítání, jemuţ se jedinec s mentálním postiţením brání. Další příčinou agrese mohou být různá omezení, kterým mentálně postiţený nerozumí. Tyto agresivní ataky mohou být zcela nevýběrové a situačně podmíněné. Jedinec s mentálním postiţením se takto chová ke komukoliv ať uţ zdravotnickému personálu, pedagogickému personálu, členům rodiny a podobně. 18

19 Vzácněji se lze také setkat s kriminálním jednáním, především mladších muţů s mentálním postiţením, kteří se podílejí obvykle na nevýznamných krádeţích či impulzivním jednání, jeţ můţe mít sexuální charakter. Tyto činy bývají neplánované. Lze konstatovat, ţe mentálně postiţení jsou spíše oběťmi trestné činnosti neţ jejich pachateli. (Vágnerová, M., 2004, s. 299). Dospělost - definice dospělosti je obtíţná, neboť je třeba rozlišovat dospělost biologickou a dospělost duševní a přitom respektovat systémové sociokulturní a právní faktory (Černá, M., 2009, s. 172). V období dospělosti osoby ukončí studium, odchází z domova od rodičů, získávají zaměstnání, uzavírají manţelství a zakládají rodinu. S dospělostí také souvisí administrativní a právní úkony k nimţ patří dosaţení zletilosti, trestní odpovědnosti, drţení občanského průkazu a cestovního pasu. Důleţité je rovněţ právo volit a být volen, získávání sociálních dávek od státu atd. Ve všech těchto oblastech ţivota zaţívají osoby s mentálním postiţením značná omezení, která jsou daná hloubkou postiţení a přístupem společnosti, ve které ţijí. Jak uvádí J. Pipeková (2006) u osob s mentálním postiţením je velmi důleţitá maximálně moţná podpora v naplňování sociálních rolí, které jsou důleţité pro období dospělosti a v daném sociokulturním prostředí. Podporování lidí s mentálním postiţením, kteří jsou i v dospělosti závislí na druhých osobách by mělo být především v oblasti zaměstnávání, partnerského a rodinného ţivota, trávení volného času, moţnosti dalšího vzdělávání, nabídky sociálních sluţeb různého charakteru a podporování chráněného bydlení. Poradenská zařízení by se měla věnovat tomuto období ţivota postiţených osob a hledat moţnosti, jak měnit a přispívat ke zvýšení kvality ţivota u postiţených osob (srov. Černá, M., 2009, s 173, Bartoňová, M., Pipeková, J., Vítková, M., 2008, s 14, Pipeková, J., 2006, s.71). 1.3 Rodinné prostředí dospívajícího s mentálním postižením Nejpřirozenějším prostředím pro ţivot a výchovu dítěte s mentálním postiţením je jeho rodina. Ţádné jiné prostředí mu nemůţe poskytnout stejný pocit bezpečí, jistoty, emociální stability ani stejné mnoţství podnětů pro jeho další rozvoj (Švarcová, I., 2006, s. 156). 19

20 Rodinu chápeme jako malou společenskou skupinu sloţenou ze dvou dospělých opačného pohlaví a jejich potomků. Členové rodiny jsou navzájem spjati řadou vztahů ( Pipeková,J., 2006, s. 87). Narození dítěte s mentálním postiţením je pro rodinu traumatizující skutečností. Mnoho rodičů uvádí, ţe jde o psychicky nejbolestnější událost, která můţe člověka v ţivotě potkat. Ve svém dítěti uţ před jeho narozením vidí většina lidí pokračovatele sebe sama, dědice všech svých schopností a dobrých vlastností. Do dětí vkládají rodiče svá očekávání, naděje či tuţby a naplnění smyslu svého ţivota. Poznání, ţe jejich dítě trpí postiţením, znamená velký šok. Radost z narození dítěte zpravidla vystřídá strach, úzkost, obava, pocit studu a také často pocit viny, ţe právě dítě, které se jim narodilo, není takové jako ostatní. Většina rodičů ale najde sílu přijmout dítě takové jaké je a snaţí se ho vést a vychovávat tak, aby jeho ţivot byl co nejšťastnější, nejpřirozenější a nejlidštější (Švarcová, I., 2006, s ). Pro rodinu s mentálně postiţeným potomkem je péče o něj celoţivotní zátěţí. Celá rodina musí přizpůsobit svůj ţivotní styl, omezit své individuální potřeby a vyrovnat se tak se specifickou pozicí i eventuální izolací. To vše přináší do rodiny stres a emoční satisfakci. Pokud se rodiče dokáţí s touto situací vyrovnat, mají pocit naplněného smyslu ţivota a uspokojivého sebeocenění. Velký význam má, zda se rozhodli o svého potomka s mentálním postiţením sami pečovat a zda tato péče byla jejich vlastní volbou. Pro rodinu s mentálně postiţeným dítětem je důleţité, kdyţ si udrţí své postavení v rámci širšího společenství, kde významná je faktická podpora daná nabídkou sluţeb. Termín resilience vyjadřuje schopnost rodiny překonat různé strasti. S tím souvisí schopnost zaujmout k těmto zátěţím určitý postoj, porozumět jim, čili mít pocit, ţe situace v rodině je zvládnutelná, srozumitelná a má smysl ji řešit (Vágnerová, M. 2004, s. 310) Problémem stárnoucích rodičů dospělého mentálně postiţeného je obava z budoucnosti (Vágnerová, M., 2004, s. 310). Vědomí závislosti potomka s mentálním postiţením, kterého rodiče stále akceptují jako dítě, byť je dospělý či stárnoucí můţe mít pro rodinu různý význam. Můţe poskytovat určitý smysl ţivota a zároveň vyvolávat určité obavy z nezvládnutí tohoto úkolu. Osamostatnění se od rodiny je pro osoby s mentálním postiţením velmi těţké, a v některých případech také nedosaţitelné. Tito lidé jsou mnohdy na rodině velmi citově závislí a také bývají více sociálně izolováni, především v kontaktech s vrstevníky. 20

21 V důsledku toho bývají často velmi málo soběstační a neumějí ani to, co by se naučit mohli. Tento fakt bývá značnou překáţkou v adaptaci na změnu prostředí, k níţ dochází například při úmrtí rodičů (Vágnerová, M., 2004, s ). Černá M. (2009) uvádí, ţe většina osob s mentálním postiţením chce ţít nezávisle bez rodičovského dohledu a řízení. Proto by se rodiče měli umět od svých potomků odpoutat a zmírnit své obavy, jak jejich děti ţivot v dospělosti bez nich zvládnou. Rodiče často zvaţují mnohé ţivotní otázky: zda zvládnou bydlet sami, zda se uţiví, jak zvládnou práci, zda jsou schopni hospodařit s penězi, zda někdo nezneuţije jejich důvěry, zda jim někdo neublíţí, jestli budou schopni ţít partnerským ţivotem atd.... Díky těmto otázkám rodiče cítí odpovědnost za přípravu svého dítěte na co moţná nejsamostatnější ţivot (Černá, M., 2009, s. 174). Pipeková J. (2006) se zaměřuje ve své knize Osoby s mentálním postiţením ve světle současných edukativních trendů na tři základní potřeby rodiny s jedincem s mentálním postiţením. Jde především o informace o stavu a možnostech postiženého dítěte, dále o emociální podporu, kterou poskytují specialisté formou psychoterapie a poslední velmi důleţitou potřebou je finanční a sociální podpora rodiny. Jde zejména o oblast péče o dítě, podpora rodiny od specialistů, zřizováním denních zařízení, moţnosti krátkodobého umístění mimo rodinu, a dále osvětová činnost ve společnosti, která stále není připravena na integraci osob s mentálním postiţením (Pipeková, J., 2006, s. 88). Velmi uţitečná se v této problematice jeví poradenská pracoviště, která mají rodiče moţnost navštívit. Děti s postiţením jsou v dlouhodobé péči odborných zařízení a například volba profesní přípravy se stává nedílnou součástí periodické péče. Samozřejmě, ţe i škola sehrává významnou úlohu při výběru další profesní dráhy jedince (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., s. 52). Shrnutí Osoby s mentálním postiţením se vyznačují celou řadou odlišností. Jejich vývoj v jednotlivých obdobích ţivota je opoţděn a determinován stupněm mentálního postiţení. Celkové poškození neuropsychického vývoje přináší změny v oblasti poznávacích procesů, zasahuje do sféry emociální a volní, ovlivňuje adaptabilitu i 21

22 chování těchto jedinců. Omezení jsou patrná i v oblasti motoriky. Proto je pro tyto jedince velmi důleţité vyrůstat v přirozeném rodinném prostředí, které akceptuje jejich postiţení a poskytuje jim pocit bezpečí, jistoty, emociální stability, tak aby měli kolem sebe dostatek podnětů pro další rozvoj. Také díky tomu jsou lépe připraveni na období dospělosti. 22

23 2 Edukace osob s mentálním postižením v období dospívání 2.1 Základní vzdělávání žáků s mentálním postižením Škola pro ţáky s mentálním postiţením má být místem, ve kterém je propast mezi učením a ţivotem co nejmenší. Celý pobyt ve škole by měl neustále propojovat učení s praxí (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., s. 65). Základní vzdělávání ţáků s mentálním postiţením navazuje na rodinnou výchovu a předškolní vzdělávání. Ţák absolvuje základní vzdělávání v základní škole, kde je integrován formou skupinové integrace nebo formou individuální integrace. Dále můţe základní vzdělání absolvovat v základní škole praktické nebo základní škole speciální. Individuální integrací se rozumí vzdělávání ţáka v běţné základní škole či škole určené pro ţáky s jiným typem postiţení. Ţák má vypracovaný individuální vzdělávací plán. Skupinovou integrací rozumíme vzdělávání ţáka ve třídě, oddělení nebo studijní skupině zřízené pro ţáky se zdravotním postiţením v běţné škole nebo ve speciální škole určené pro ţáky s jiným druhem zdravotního postiţení. Vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami vyplývajícími ze sníţení rozumových schopností se uskutečňuje s pomocí podpůrných opatření, která jsou odlišná nebo poskytována nad rámec individuálních pedagogických a organizačních opatření spojených se vzděláváním ţáků stejného věku ve školách, které jsou samostatně zřízené pro ţáky se zdravotním postiţením (srov. Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., s. 66, Švarcová, I., 2006 s ). Podpůrnými opatřeními se rozumí podle vyhlášky MŠMT č. 73/2005 vyuţití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, dále zařazení speciálně pedagogické péče, zajištění sluţeb asistenta pedagoga, poskytování pedagogicko psychologických sluţeb, sníţení počtu ţáků ve třídě, oddělení nebo studijní skupině, a nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby ţáka (Švarcová, I., 2006, s. 73). 23

24 Základní školu praktickou navštěvují ţáci s lehkým mentálním postiţením. Základní škola praktická trvá 9 let a umoţňuje ţákům plnit povinnou školní docházku. Je rozdělena na 1. stupeň (to jsou ţáci od 1. do 5. ročníku) a 2. stupeň (ţáci od 6. do 9. ročníku). Cílem základní školy praktické je speciálními výchovnými a vzdělávacími prostředky a metodami umoţnit ţákům dosáhnout co nejvyšší úrovně znalostí, dovedností a osobnostních kvalit a to i při respektování jejich individuálních zvláštností a moţností. Vlivem výchovně vzdělávacích prací by se měl ţák plně připravit a zapojit, tedy úplně integrovat do běţného občanského ţivota. Ţáci jsou vzděláváni pod vedením kvalifikovaných učitelů, speciálních pedagogů. Zařazení ţáka se speciálními vzdělávacími potřebami do základní školy praktické provádí ředitel školy na základě doporučení školského poradenského zařízení a se souhlasem zákonného zástupce ţáka. Tomuto zařazení ţáka do základní školy praktické můţe předcházet jeho diagnostický pobyt ve škole, po dobu dvou aţ šesti měsíců. Důvodem takového diagnostického pobytu je posouzení ţákových vědomostí, dovedností a schopností pro volbu zvoleného typu zařízení (srov. Švarcová, I., 2006, s , Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., s. 66). Základním vzděláváním v základní škole a základní škole praktické se dosahuje stupeň základní vzdělání. V základní škole praktické se vyučuje dle stávajících programů: Vzdělávací program zvláštní školy č.j /97 po přechodnou dobu, a Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením (srov. Bartoňová, M.,Vítková, M., 2007, s.72, Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., s. 68). Základní škola speciální se odlišuje od běţné základní školy obsahovým zaměřením výuky, a také organizačními formami vzdělávání. Základní školu speciální navštěvují ţáci se středně těţkým a těţkým mentálním postiţením, ţáci s více vadami a autismem. Vzdělávání v této škole je uzpůsobeno ţákům se sníţenou úrovní rozumových schopností, psychickými zvláštnostmi, nedostatečnou úrovní koncentrace pozornosti a nízkou úrovní rozvoje volních vlastností. Zařazení ţáka se speciálními vzdělávacími potřebami do základní školy speciální provádí ředitel školy na základě doporučení školského poradenského zařízení a se souhlasem zákonného zástupce ţáka. Učivo je velmi redukováno ţák se učí především základní dovednosti v jednotlivých vzdělávacích oblastech a výuka je zaměřena především na praktické činnosti a pracovní dovednosti. Jedním ze základních úkolů základní školy speciální je vybavit ţáky 24

25 triviem, coţ znamená naučit je číst, psát a počítat. Ovšem zvládnutí těchto poţadavků je pro některé ţáky velmi obtíţné. Důraz je kladen na jejich prakticky vyuţitelné dovednosti. Sem patří jednoduché pracovní činnosti. Vše, co dokáţe zvýšit jejich soběstačnost, samostatnost a usnadní jim i jejich okolí společné souţití (srov. Švarcová, I., 2006, s , Bartoňová, M., Vítková, M., 2007, s. 115, Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., s ). Vzdělávání ţáků v základní škole speciální je desetileté a ţáci v nich plní devítiletou povinnou školní docházku. Desátý ročník je nepovinný, ale je organizační součástí vzdělávání ţáků se závaţným mentálním postiţením. Základní škola speciální je tedy rozdělena do deseti ročníků. 1. stupeň se člení na ročník a 2. stupeň tvoří ročník Ţáci jsou vzděláváni v základní škole speciální podle těchto vzdělávacích programů: Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální. Tento program obsahuje dva díly. První díl je věnován - Vzdělávání ţáků se středně těţkým mentálním postiţením a díl druhý je zaměřen na - Vzdělávání ţáků s těţkým mentálním postiţením a souběţným postiţením více vadami. Dalšími vzdělávacími programy, které dobíhají, jsou Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy platný od , a dále Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy určený ţákům s těţkým a hlubokým mentálním postiţením a s kombinovanými vadami a nelze opomenout Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Součástí Rámcového vzdělávacího programu pro základní školu speciální jsou vzdělávací oblasti. Cílem základní školy speciální je rozvíjet u ţáků jejich psychické, fyzické schopnosti a předpoklady a vybavit je takovými vědomostmi, dovednostmi a návyky, které jim umoţní, aby se v maximální míře mohli zapojit do společenského ţivota. Při výuce ţáků je kladen důraz i na podmínky vzdělávání. Sem patří sníţené počty ţáků ve třídách, vhodně upravené prostředí, speciální vyučovací metody. Výběr učiva musí odpovídat úrovni rozumových schopností ţáků, učitelé musí mít speciálně pedagogickou kvalifikaci. Během výuky se pouţívají speciální zařízení a kompenzační pomůcky v závislosti na potřebách ţáků a závaţnosti jejich postiţení. Učitel můţe mít k dispozici svého asistenta, při výuce pouţívá učebnice, které odpovídají úrovni rozumových schopností ţáků. Ukončením základního vzdělávání ţák dosáhne stupně základů vzdělání (srov. Švarcová, I., 2006, s , Bartoňová, M., Vítková, M., 25

26 2007, s. 115, Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., s , Bazalová,B., in Pipeková,J., 2006, s. 280). 2.2 Kariérové poradenství u žáků s mentálním postižením Zaměstnání nebo povolání pro nás není samostatně stojícím prvkem ţivota, práce či profese je spojena s rodinným ţivotem, volným časem a ţivotem obecně (Pipeková, J., 2008, s. 21). Poradenské sluţby, které souvisejí s kariérou člověka lze v současné době najít pod názvy jako poradenství pro volbu povolání, výchovné poradenství, pedagogickopsychologické poradenství, profesní poradenství, poradenství pro profesní orientaci atd. ( Pipeková, J., 2008, s. 21). Kariérové poradenství můţeme charakterizovat jako systém činností slouţících k podpoře ţáků, studentů i dospělých při jejich rozhodování o další profesi a vzdělávací orientaci. Tato rozhodování je třeba brát jako součást celoţivotního procesu, který se týká jak vzdělávání, tak i pracovního uplatnění (Bartoňová, M., Pipeková, J., Vítková, M., 2008, s. 21). Volba dalšího studijního zaměření zachycuje ţáky v období dospívání, které je samo o sobě obdobím vývojově náročným (Přinosilová, D., 2007, s. 169). Správná volba dalšího profesního vzdělávání je s přihlédnutím k zájmům a moţnostem i omezením pro ţáka klíčová, především z hlediska uplatnění v pracovní a sociální sféře. Výrazně se tak podílí na kvalitě jeho dalšího ţivota. Kromě poradenských zařízení má velmi důleţitou roli učitel ve škole, jehoţ eventuální pomoc při rozhodování vychází z dlouhodobé znalosti ţáka, jeho zájmů, moţností i rodinného zázemí. Také je dobré konzultovat další profesní zaměření s učiteli pracovního vyučování, ti nejlépe dokáţou popsat díky dlouhodobému pozorování, analýze pracovních činností a hodnocením výsledků ţáka, jaké má předpoklady k dalšímu profesnímu vzdělávání. V procesu profesionální orientace se často můţeme setkat s neadekvátními představami ze strany dotyčných jedinců nebo jejich rodiny (Přinosilová, D., 2007, s , 169). Mezi nejčastější příčiny špatné volby profesní přípravy patří přecenění schopností ţáka jeho rodiči a z toho vyplývající nevhodné ovlivňování, dále nedostatek profesních informací ţáků, ale i jejich rodičů. Ţáci se často pro své povolání rozhodují na základě jednostranných informací a ne komplexních poznatků o povolání. Je moţné, ţe mohou 26

27 podcenit kontraindikaci tedy nevhodnost povolání vzhledem k postiţení a zdravotnímu stavu (Přinosilová, D., 2007, s. 141). Systém kariérového poradenství pro ţáky s mentálním postiţením v České republice představuje propracovanou síť. Podle školského zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, a dále vyhlášky č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních se kariérovému poradenství věnují Speciálně pedagogická centra, Pedagogicko-psychologické poradny a výchovní poradci. Výchovní poradci jsou zastoupeni na všech základních, středních a speciálních školách. Poradenství se poskytuje bezplatně. Výchovný poradce obvykle provádí tyto činnosti v rámci osmých a devátých ročníků na všech typech základních škol: individuální a skupinové konzultace s ţáky, rodiči ţáků a třídními učiteli, organizuje exkurze a setkání se zástupci z odborných učilišť, pořádá besedy s úředníky z Úřadu práce, kteří aktuálně informují a moţných pracovních příleţitostech v regionu a dále informují o profesích o které je v regionu zájem. Ve speciálně pedagogických centrech poradenství provádí speciální pedagogové, psychologové a sociální pracovníci. V pedagogicko-psychologických poradnách poskytují sluţby rovněţ speciální pedagogové, psychologové a sociální pracovníci. V období adolescence ţáků s mentálním postiţením je moţné vyuţít tyto poradenské sluţby v rámci vzdělávání, výchovy, a při řešení problému profesní orientace a kariérového poradenství. Poradenství je poskytováno především rodičům a třídním učitelům. Nejdůleţitějším faktorem při volbě budoucí profese u ţáků s mentálním postiţením jsou intelektové schopnosti ţáka a jeho osobnostní vlastnosti. Intelektové vlastnosti jsou určující při výběru učebního oboru nebo střední školy. Musí být také zohledněn ţákův zdravotní stav, který ho můţe při výběru profese omezovat. Dalším limitujícím faktorem je sociální postavení rodiny. Pobyt dítěte na internátě, či dojíţdění do školy můţe být pro rodiče finanční zátěţí. Mezi další činitele při výběru profese můţeme zařadit i vztah rodičů ke vzdělání, spolupráce školy s rodiči atd. (srov. Bartoňová, M., Vítková, M., 2007, s. 56, Švarcová, I., 2006, s , Bartoňová, M., Pipeková, J., Vítková, M., 2008, s.20-21, Friedmann, Z. in Střelec, S., 2007, s ). 27

28 Na řešení problematiky profesní orientace se podílí také Informační a poradenská střediska (IPS), která jsou zařazena do resortu Ministerstva práce a sociálních věcí. Tato střediska jsou k dispozici při úřadech práce a poskytují poradenství o moţnostech studia v daném regionu, přičemţ zdůrazňují perspektivu dalšího vyuţití vystudovaného oboru (portál MPSV). Všechny sluţby IPS jsou bezplatné a zaměřené na poradenství pro ţáky základních škol se specifickými vzdělávacími potřebami, dále pro studenty a absolventy různých oborů. Sluţby jsou také poskytovány školským zařízením a rodičům či jiným zájemcům o informace v této problematice. IPS prostřednictvím počítačového programu vyhledává učební a studijní obory v celé České republice, nabízí k nahlédnutí krátké informativní videofilmy, které dokumentují slovem i obrazem základní profesní činnosti včetně ukázek pracovního prostředí. IPS má také k dispozici počítačový program pro samoobsluţné testování profesních zájmů ve vazbě na povolání a příslušné vzdělání (portál MPSV). 2.3 Možnosti středoškolského vzdělávání žáků s mentálním postižením Střední vzdělávání rozvíjí vědomosti, dovednosti, schopnosti, postoje a hodnoty získané v základním vzdělávání důleţité pro osobní rozvoj jedince. Poskytuje ţákům obsahově širší všeobecné vzdělání nebo odborné vzdělání spojené se všeobecným vzděláním a upevňuje jejich hodnotovou orientaci. Střední vzdělávání dále vytváří předpoklady pro plnoprávný osobní a občanský ţivot, samostatné získávání informací a celoţivotní učení, pokračování v navazujícím vzdělávání a přípravu pro výkon povolání nebo pracovní činnosti (Školský zákon č. 561/2004 Sb.). Při výběru profese je důleţité u ţáků brát v úvahu poţadavky na zdravotní způsobilost vzhledem ke stupni postiţení nebo znevýhodnění, dále zda má absolvent předpoklad uplatnit se v regionu. Jaké jsou moţné, a nebo nutné úpravy školního vzdělávacího programu se týká především délky studia, učebních plánů, vzdělávacího obsahu nebo změny vyučovacích metod a organizace výuky, materiální a organizační podmínky vzdělávání, popřípadě vytváření samostatných oddělení, studijních skupin nebo jiných forem výuky. Pamatováno je na spolupráci se školským poradenským pracovištěm, se základními školami, kterou ţáci navštěvovali, s rodiči těchto ţáků a 28

29 podobně. Ţáci s mentálním postiţením se vzdělávají podle speciálních vzdělávacích programů nebo lze u nich vyuţít individuální vzdělávací plán. Vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením navazuje na základní vzdělání, získané podle rámcově vzdělávacího programu základního vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením. Vzdělávání ţáků se středně těţkým, těţkým a hlubokým mentálním postiţením navazuje na získané základy vzdělání podle vzdělávacího programu pro pomocné školy, který je součástí vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. U ţáků je nutné akceptovat jejich věkové zvláštnosti. Práce s ţáky vyţaduje odborně připraveného pedagoga, který má k dispozici asistenta pedagoga. U ţáků s mentálním postiţením a dále se souběţným postiţením více vadami lze prodlouţit střední vzdělávání aţ o dva roky. Při zařazení ţáků s poruchou autistického spektra záleţí na jejich mentální úrovni, na projevech v chování a na způsobu komunikace (Bartoňová, M., Pipeková, J., Vítková, M., 2008, s. 85). Odborné učiliště dvouleté a tříleté Výběr učebních oborů je v současné době poměrně široký, proto i moţnosti uplatnění ţáků s mentálním postiţením, kteří absolvovali základní školu praktickou, jsou dle jejich zájmů široké. Odborná učiliště dvouletá a tříletá svým obsahem navazují v teoretické části na vzdělávací program základní školy praktické, kde učivo prohlubují a doplňují. Těţiště jejich práce spočívá v přípravě ţáků na profesní uplatnění s akcentem na předávání praktických dovedností. (Švarcová, I., 2006, s. 96). Mezi nejčastěji nabízené obory patří: Prodavačské práce, Zahradnické práce, Šití oděvů, Pekařské práce, Zednické práce, Papírenské práce, Kovářské práce atd. Při volbě profesní přípravy je nutné posoudit u ţáků vhodnost a přiměřenost zvoleného povolání. Zohledněno musí být také rodinné zázemí ţáka, dále region, kde bude později ţák hledat práci či pracovat. Odborná učiliště jsou ukončena závěrečnou zkouškou. Ve dvouletém oboru ţák obdrţí vysvědčení o závěrečné zkoušce. Ve tříletém oboru je to vysvědčení o závěrečné zkoušce s výučním listem. Příprava na výkon jednoduchých činností ţáků, kteří jsou schopni samostatně pracovat, ale jejichţ činnost musí být řízena jinými osobami, se uskutečňuje v samostatné třídě odborného učiliště. Tato příprava trvá jeden rok a je ukončena vydáním vysvědčení (Švarcová, I., 2006, s. 96). 29

30 Praktická škola dvouletá, jednoletá Ţáci, kteří ukončili školní docházku na základní škole praktické, základní škole speciální a ţáci s mentálním postiţením integrovaní na základní škole, kteří nepokračují ve studiu v odborných učilištích mají moţnost získat své budoucí profesní vzdělání v praktických školách jednoletých a dvouletých. Tyto školy spadají do oblasti středního vzdělávání (srov. Švarcová, I. 2006, s. 95, Bartoňová, M., Pipeková, J., Vítková, M. 2008, s. 81). Vzdělávání v praktické škole dvouleté umoţňuje ţákům se speciálními vzdělávacími potřebami rozšířit všeobecné vzdělání dosaţené v průběhu povinné školní docházky. Cílem výuky je vypěstovat u ţáků kladný vztah k práci, rozvoj komunikačních dovedností, výchovu ke zdravému ţivotnímu stylu, k pochopení a orientaci se v celospolečensky závaţných problémech, kultivaci osobnosti a maximální samostatnosti. Absolventi praktické školy dvouleté se mohou uplatnit na trhu práce především jako pomocné síly ve zdravotnictví, v sociální péči a sluţbách, ve výrobních podnicích, v zemědělství a případně i v chráněných dílnách. Pracovní aktivita absolventů je závislá na moţnostech a individuálních schopnostech jednotlivců. Více viz kapitola 3. Praktická škola jednoletá je určena ţákům s těţkým zdravotním postiţením, zejména s těţkým stupněm mentálního postiţení, dále ţákům s postiţením více vadami a autistickými rysy, kteří ukončili základní školu speciální, případně základní školu praktickou. Absolventi této školy s jednoletou přípravou se uplatňují v rámci svých individuálních moţností a schopností v chráněných dílnách, dále při pomocných pracích například při úklidu. Pracovní činnost těchto ţáků se středně těţkým a těţkým mentálním postiţením plní funkci především relaxační, rehabilitační a teprve v pozadí by měl být zdůrazněn efekt produktivní. Ke všem pracovním činnostem těchto osob přistupujeme s mimořádnou citlivostí, odpovědností a na vysoké úrovni. Praktická škola jednoletá je ukončena závěrečnou zkouško a kaţdý absolvent obdrţí vysvědčení o závěrečné zkoušce (srov. Pipeková, J., 2006, s , Bartoňová, M., Pipeková, J., Vítková, M., 2008, s.100). 30

31 2.4 Přechod ze školy do zaměstnání u osob s mentálním postižením, tranzitní program Vstup na volný trh práce je jedním z nejdůleţitějších projevů společenské emancipace osob s mentálním postiţením a završením či měřítkem úspěchu předchozí výchovně vzdělávací práce. Poskytuje jim totiţ zvýšení sebeúcty a sebevědomí, větší kontrolu nad vlastním ţivotem, rozšíření okruhu zájmů a nové sociální kontakty, sociální výhody, zlepšování kaţdodenních dovedností, lepší naplnění představ o vlastním pracovním uplatnění, lepší vyuţití vlastních schopností při výkonu práce, flexibilní podporu, podporu role dospělého člověka, moţnost získat společenský respekt, přirozené zapojení do běţné společnosti, větší jistotu práce (Johnová, M., 1999 in Valenta, M., Műller, O., 2003, s. 264). Podpora osoby s mentálním postiţením v období mezi školním vzděláváním a přechodem do zaměstnání je jednou z nejdůleţitějších strategií celoţivotního učení. (Černá, M., 2009, s. 180). V rámci celoţivotního vzdělávání u osob s mentálním postiţením je důleţité podle Konrada Bundschuha podporovat u těchto lidí oblast sebeurčení, komunikace a vypořádat se s věcným světem (Bundschuh, K. in Bartoňová, M., Pipeková, J., Vítková M., 2005, s. 116). Mezi nejdůleţitější cíle v rámci celoţivotního vzdělávání povaţuje Bundschuh, K. sebedůvěru a víru v ţivot, odpovědné jednání, dovednosti na praktický ţivot, orientaci a utváření okolí, komunikativní dovednosti a společenské souţití (Bundschuh, K. in Bartoňová, M., Pipeková, J., Vítková, M., 2005, s. 116). Vytváření a realizace podpůrných programů pro osoby s mentálním postiţením je dobré i z ekonomického hlediska. Dlouhodobá péče je nákladnější neţ podporovaná nezávislost a smysluplná práce. I málo placené zaměstnání, nebo zaměstnání na zkrácený úvazek dává člověku s mentálním postiţením status dospělého, který svou reálnou prací přispívá do společnosti a tato práce ho účelně stimuluje a udrţuje jeho dovednosti a návyky (Černá, M., 2009, s. 180). Osoby s mentálním postiţením středního a těţšího stupně se realizují v práci pod dohledem v chráněných pracovištích, další moţností jsou podporovaná zaměstnávání. Základním cílem je prostřednictvím zácviku připravit osoby i s těţším postiţením k vykonávání některých méně náročných profesí. Tyto práce jsou 31

32 charakteristické svou jednotvárností, a proto nejsou příliš vyhledávány. Jedná se například o pomocné práce v kuchyni, pomocné práce v zahradnictví a podobně (Pipeková, J., 2006, s. 102). Za kritické období jedince s mentálním postiţením můţeme povaţovat přechod ze vzdělávací instituce do zaměstnání. Neúspěšnost absolventa v pracovním uplatnění znehodnocuje dosaţené školní výsledky. Absolvent ztrácí návyky z období školní docházky a postupně i motivaci. Můţe nabýt přesvědčení, ţe péče o něj se povinností státu (Černá, M., 2009, s. 180). Podle Mareše, J. jsou někteří uchazeči o práci přesvědčeni, ţe šance získat práci je natolik malá, ţe je lépe se vyhnout stresu a práci nehledat vůbec. To sniţuje jejich šanci získat zaměstnání na nulu, naopak ale umoţňuje uchovat si vnitřní psychickou rovnováhu a stabilitu. Takovýto postoj mohou zaujmout i rodiče osob s mentálním postiţením (Mareš, J., 1998, s. 45, in Černá, M., 2009, s. 180). V České republice mezi hlavní instituce, které pomáhají občanům při vstupu na trh práce patří úřady práce, které řídí Ministerstvo práce a sociálních věc (Zámečníková, D., in Vítková, M., 2004, s. 201). V České republice také existuje několik nevládních organizací, například Rytmus o.s., Máme otevřeno? o.s., AGAPO o.s., které nabízejí programy zaměřené na přechod ze školy do zaměstnání. Takovéto programy nazýváme tranzitní. (Černá, M., 2009, s.180). Tranzitní program tak jak ho popisuje občanské sdruţení Rytmus - je sluţba sociální rehabilitace určená pro studenty a studentky především praktických škol a odborných učilišť, pro které je obtíţné najít vhodnou praxi a potřebují během ní vhodnou podporu. Tato sluţba díky praxi a individuálním nácviku pracovních a sociálních dovedností by měla vyústit v moţnost zaměstnání osob s mentálním postiţením na otevřeném trhu práce. Jde o jakési osamostatňování se (Rytmus, o.s.). Cílem tranzitního programu je naučit studenta, co to je chodit do práce - tedy včasná docházka, domlouvání dovolené a podobně. Dále se student učí rozvíjet pracovní a sociální dovednosti - komunikovat se spolupracovníky, umět se dopravit do zaměstnání, nácvik pracovního pohovoru atd. Student má moţnost vyzkoušet si práci přímo v běţném provozu, pracovním prostředí. Cílem tranzitního programu je také napomoci osobě s mentálním postiţením a jeho blízkým vytvořit představu o vytvoření moţné budoucnosti (Rytmus [online]). 32

33 Celý tranzitní program probíhá v rámci individuálních schůzek s poradcem, kdy klienti řeší průběh praxe a také zde probíhá nácvik různých pracovních a sociálních dovedností. Dříve neţ klienti nastoupí na praxi, zúčastňují se náhledů na pracovištích. Praxe probíhá zpravidla 1krát týdně a je bezplatná. Student či klient jde v doprovodu svého asistenta, který je zpravidla vyškolen a poskytuje klientovi nezbytně nutnou míru podpory a současně i podporu ostatním spolupracovníkům na pracovišti (Rytmus [online]). Shrnutí Povinnost vzdělávání všem osobám bez rozdílu zajišťuje současná legislativa. Osoby s mentálním postiţením jsou vzděláváni v základních školách, základních školách praktických a základních školách speciálních. Dále mají moţnost vzdělávání na odborných učilištích a v praktických školách. Vstup na volný trh práce je jedním z nejdůleţitějších projevů společenské emancipace osob s mentálním postiţením a jakýmsi završením či měřítkem úspěchu předchozí výchovně vzdělávací práce. Cílem je, aby osoby s mentálním postiţením v co největší moţné míře vyuţili vlastních schopností, a aby měli moţnost získat si společenský respekt a přirozeně se zapojili do běţné společnosti. 33

34 3 Vzdělávání žáků v praktické škole dvouleté 3.1 Charakteristika praktické školy dvouleté Praktická škola dvouletá byla schválena Ministerstvem školství, mládeţe a tělovýchovy dne 9. prosince 2004, č.j /2004 s platností od počínaje 1. ročníkem. Vzdělávací program je vytvořen v souladu s individuálními potřebami a moţnostmi ţáků. Důraz je kladen především na vypěstování kladného vztahu k práci, na rozvoj komunikačních dovedností, základní orientaci v celospolečensky závaţných problémech, kultivaci osobnosti, výchovu ke zdravému ţivotnímu stylu, dosaţení maximální moţné míry samostatnosti posílení předpokladů sociální integrace ţáků. Délka vzdělávacího programu je 2 roky a forma studia je denní. Škola je určena jak chlapcům, tak dívkám (Srov. Švarcová, I., 2006, s. 97, Bartoňová, M., Pipeková, J., Vítková, M. 2008, s. 95, Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007, s ). Absolventi praktické školy dvouleté si v rámci studia doplňují a rozšiřují všeobecné vzdělání, které dosáhli v průběhu plnění povinné školní docházky a to buď v základní škole praktické, základní škole speciální, popřípadě v základní škole. Během absolvování dvouletého studia si ţáci osvojují znalosti, ale především manuální dovednosti potřebné k výkonu jednoduchých činností a získávají tak perspektivní moţnost uplatnění se v různých oblastech praktického ţivota. Celý edukační proces je organizován tak, aby odpovídal jak psychickým tak tělesným schopnostem ţáků a samozřejmě respektoval individuální zvláštnosti a speciální vzdělávací potřeby ţáků. Studium je ukončeno závěrečnou zkouškou. Kaţdý absolvent obdrţí vysvědčení o závěrečné zkoušce. Absolventi praktické školy dvouleté se mohou v rámci svých moţností a individuálních schopností uplatnit přiměřeným způsobem při pomocných pracích ve zdravotnictví, v sociální péči a sluţbách, ve výrobních podnicích, v zemědělství, případně v chráněných pracovištích (Srov. Švarcová, I., 2006, s. 97, Bartoňová, M., Pipeková, J., Vítková, M. 2008, s. 95, Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007, s ). Praktickou školu mohou navštěvovat ţáci s různými zdravotními poţadavky. Na základě posouzení odborným lékařem, jsou zdravotní obtíţe, zdravotní stav a specifické problémy vyplývající z povahy a stupně postiţení u ţáků individuálně respektovány. 34

35 Očekávané výstupy, tedy cíle absolventa praktické školy dvouleté jsou následující: ţák by si měl osvojit poznatky obsaţené ve vzdělávacím programu, rozvinout své komunikační dovednosti, v rámci svých moţností se ţák dokáţe vyjadřovat jak ústní, tak písemnou formou. Rozumí smyslu sdělení a umí vést dialog. Naslouchá druhým a adekvátně dokáţe reagovat na jejich sdělení. Ţák plní stanované povinnosti, dodrţuje vymezená pravidla. Ţák je schopen spolupráce, respektuje práci vlastní i ostatních, rozvíjí své osobní kvality, vědomě dodrţuje morální zásady, orientuje se v základních mravních hodnotách, respektuje základní pravidla společenského chování a kultivovaně vystupuje na veřejnosti i v soukromí. Ţák by si měl uvědomit a chápat význam dodrţování zdravého ţivotního stylu, váţit si svého zdraví i zdraví jiných. Dovede se podílet na ochraně ţivotního prostředí, uvědomuje a rozpozná nevhodné chování a jeho moţné důsledky. Ţák by měl být seznámen s podstatou fungování demokratické a občanské společnosti, se základními právy a povinnostmi kaţdého občana a být si vědom důsledků nedodrţování zákonů a porušování lidských práv. Ţák si osvojil základní pracovní dovednosti, návyky a pracovní postupy potřebné v kaţdodenním ţivotě člověka a i v budoucí profesi, chápe význam práce v ţivotě člověka, zná zásady bezpečnosti a ochrany zdraví při práci a hygieny práce, chápe závaţnost rozhodování o své budoucí ţivotní a profesní orientaci a rozšiřuje a prohlubuje své vědomosti a je k nim motivován (Pipeková, J., 2006, s. 99). Charakteristika vzdělávacích oblastí v praktické škole dvouleté Mezi oblasti vzdělávání patří vzdělávání jazykové a literární osobnostní a občanský rozvoj matematické vzdělávání estetické vzdělávání rozvoj tělesné kultury oblast praktických dovedností Vzdělávání jazykové a literární probíhá během výuky českého jazyka a literatury. Český jazyk zahrnuje výuku jazyka a slohu. Pravopisný výcvik je funkční součástí 35

36 slohu. Ve výuce je kladen důraz na komunikační rozvoj dovedností ţáků. Prostřednictvím literatury se rozvíjí čtenářské, vyjadřovací a tvůrčí schopnosti ţáků. Osobnostní a občanský rozvoj ţáka je zaměřen na předmět občanská výchova. Tento předmět poskytuje ţákům základní vědomosti o podstatě a fungování demokratické společnosti, o právech a povinnostech občanů, vytváří u ţáků základy právního vědomí a občanské odpovědnosti. Přispívá k celkové kultivaci mravní, estetické a fyzické. Matematické vzdělávání poskytuje ţákům základní matematické vědomosti a dovednosti a rozvíjí jejich logické myšlení. Důraz je kladen na rozvoj schopnosti ţáky aplikovat nabyté dovednosti v praktických situacích. Estetické vzdělávání má pro ţáka kultivační a výchovné poslání. Realizuje se prostřednictvím tvůrčích činností ţáka a jeho vlastního poznání a chápání krásna. Tato sloţka je obsaţena především v předmětech literatura, výtvarná, hudební, případně dramatická výchova. Rozvoj tělesné kultury je realizován v předmětu tělesná výchova. Poţadavky zasahují i do zdravotní výchovy. Cílem je upevnění zdraví ţáka, zdokonalování jeho tělesného i pohybového vývoje, uspokojování potřeby pohybové aktivity i efektivní vyuţití volného času. Oblast praktických dovedností vyuţívá netradičních forem výuky jako je nácvik praktických činností, situačních her, vyuţívání poznatků a zkušeností u jiných her. Předmět Rodinná a zdravotní výchova, Ruční práce a Příprava pokrmů poskytuje ţákům základní znalosti a dovednosti z uvedených oblastí. Nejdůleţitější při této výuce je osvojení si manuálních dovedností potřebných k výkonu jednoduchých činností v profesním a osobním ţivotě ţáků. Klíčové dovednosti vychází ze vzdělávacích a výchovných předpokladů a osobních dispozic ţáků připravujících se praktické škole. Mezi nejdůleţitější dovednosti patří posilování komunikačních, personálních a interpersonálních dovedností a to především ve všeobecně vzdělávací tak i praktické sloţce vzdělávání. Klíčové dovednosti, které ţák získává prostřednictvím vzdělávání, umoţňují rychleji reagovat na společenský vývoj a vytvářet předpoklady pro uplatnění ţáků občanském tak i pracovním ţivotě (učební dokumenty, obor vzdělání C/002, praktická škola dvouletá). 36

37 Učební plán je zpracován bez rozvrţení učiva do jednotlivých ročníků a je pro školu závazný. Školou dopracovaný učební plán, dopracované rámcové vzdělávací obsahy povinných předmětů, kompletně zpracované vzdělávací obsahy výběrový a nepovinných vyučovacích předmětů schválené vedením školy a opatřené razítkem školy, jsou součástí povinné školní dokumentace (Bartoňová, M., Pipeková, J., Vítková, M. 2008, s. 98). Všichni výchovní pracovníci se snaţí, aby ţáci, u kterých je to jen moţné, po absolvování praktické školy dvouleté přešli na učební obor, který by nejvíce odpovídal zájmům a jejich schopnostem, a aby tak dosáhli na získání výučního listu. 3.2 Praktická výuka v předmětu Příprava pokrmů Předmět Příprava pokrmů patří v praktické škole dvouleté spolu s předměty Ruční práce a Rodinná a zdravotní výchova k těm stěţejním. Jde o předměty, kde se ţákům předkládají poznatky a dovednosti zaměřené na manuální činnosti a běţně vykonávané práce v domácnosti. Předmět Příprava pokrmů je dle učebního plánu časově dotován jak v prvním, tak i ve druhém ročníku čtyřmi vyučovacími hodinami. Ředitel školy má moţnost z hodinové dotace praktických cvičení posílit tento předmět o další vyučovací hodinu. Ţáci mohou být během praktické výuky rozděleni na skupiny (učební dokumenty, obor vzdělání C/002, praktická škola dvouletá). Pojetí vyučovacího předmětu Příprava pokrmů předmět je koncipován tak, aby ţáci získali potřebné vědomosti a dovednosti při přípravě jednoduché stravy. Svým zaměřením přispívá k výchově ke zdravému ţivotnímu stylu. Obsah vyučovacího předmětu navazuje na učivo předmětu pracovní vyučování a je zaměřeno na práce v domácnosti. Celá koncepce předmětu vychází z praktického cvičení. Rozsah tématických celků je rozvrţen tak, aby pořadí i časové rozvrţení uzpůsobil učitel moţnostem a schopnostem ţáků. Cílem vzdělávání je, aby ţáci zvládali osobní hygienu a hygienu na pracovišti během vaření, stolování a následně při úklidu. Dále by měli ţáci získat základní znalosti z oblasti přípravy zdravé výţivy a zvládali dovednosti potřebné při přípravě stravy. Také by ţáci měli umět stolovat a dodrţovat zásady společenského chování (učební dokumenty, obor vzdělání C/002, praktická škola dvouletá). 37

38 Rámcový rozpis učiva Rámcový rozpis učiva je rozdělen do desíti základních kapitol: 1. Bezpečnost při přípravě stravy 2. Zásady zdravé výţivy 3. Výběr, nákup potravin, skladování potravin 4. Stolování 5. Výrobky studené kuchyně 6. Tepelné úpravy pokrmů 7. Konzervování potravin 8. Slavnostní oběd 9. Dietní stravování 10. Výţiva dětí Tyto jednotlivé kapitoly učitel rozpracuje do ročního tématického plánu (učební dokumenty, obor vzdělání C/002, praktická škola dvouletá). 3.3 Didaktika osob s mentálním postižením Řekni mi a já zapomenu, ukaţ mi a já si zapamatuji, nech mne to udělat a já to pochopím (čínské přísloví, Švarcová, 2006, s. 111). Obecně lze didaktiku charakterizovat jako teorii vzdělávání a vyučování, která se zabývá aspekty teorie cílů, úkolů, obsahu a prostředky vyučování a vzdělávání, vyučovacími principy, metodami, organizačními formami a prostředky, ale také osobností pedagoga i ţáka, všímá si vybavení školy, učebny a laboratoří. Je důleţitou součástí pedagogiky, protoţe učitel působí výchovně především při vyučování, kde jsou ţáci bezprostředním subjektem jeho plánovitého a cílevědomého působení. Vztah didaktiky k pedagogice je těsný a často bývá označována jádrem nebo srdcem celé pedagogiky. Oborovou didaktikou nazýváme teorii vzdělávání a vyučování v jednotlivých příbuzných předmětech jednoho oboru. Obecná didaktika je k oborové didaktice ve vztahu obecného ke zvláštnímu. Speciální didaktika (označována někdy také jako metodika) je teorie vyučování, která zkoumá zákonitosti vyučování konkrétního odborného předmětu daného oboru. Vztah mezi oborovou didaktikou a 38

39 speciální didaktikou je zvláštní ke konkrétnímu. Speciální metodika se tedy zabývá jednotlivými odbornými předměty, z nichţ kaţdý má svou specifičnost, která spočívá v konkrétnosti jejich zaměření (Čadílek, M., Loveček, A., 2005, s ). Didaktika osob s mentálním postižením zkoumá vzdělání a vyučování mentálně postiţených osob převáţně na úrovni lehké aţ středně těţké mentální retardace a ţáků v hraničním pásmu mentální retardace. Takto vymezená edukace se částečně vztahuje také na jedince s těţkou mentální retardací. Jejím předmětem je společenský jev - vyučovací proces mentálně postiţených jedinců, na konci kterého stojí jedinec s určitou úrovní vzdělání. Didaktika pro osoby s mentálním postiţením se snaţí odpovědět na základní otázky, které si klade kaţdý pedagog. Čemu učit a jak učit. Odpověď na první otázku nalezneme v teorii vzdělávání osob s mentálním postiţením. Jak správně učit je moţné zjistit v teorii vyučování osob s mentálním postiţením (Valenta, M., Müller, O., 2003, s. 278). Při vzdělávání ţáků s mentálním postiţením musíme počítat s tím, ţe se budeme setkávat s velikou šíří nejrůznějších osobnostních zvláštností a problémů. K řešení těchto problémů je třeba spíše hluboké poznatkové zázemí a praktické zkušenosti, neţ jednoduše pouţitelný recept. Pedagogická teorie představuje zobecnění zkušeností mnoha generací pedagogů, po léta uplatňovanou a prověřovanou v praxi a stále obohacovanou o nové poznatky z praxe. Pro učitele ţáků s mentálním postiţením to tedy znamená, ţe se musí velmi dobře orientovat v didaktice (Švarcová, I., 2006, s. 112). Teorie vzdělávání osob s mentálním postižením Podstatu teorie vzdělání tvoří výběr a úprava obsahu vzdělání s ohledem na výukové cíle. Výukový cíl je vymezen v obecné didaktice jako představa o kvalitativních i kvantitativních změnách u jednotlivých ţáků v oblasti kognitivní, afektivní a psychomotorické, kterých má být dosaţeno ve stanoveném čase v procesu výuky (Kalhous, Z., Obst, O., a kol., 2002, s. 274). Výukové cíle se realizují pomocí dílčích a konkrétních úkolů, ve vztahu k úkolům má tedy cíl obecnější a nadřazenější platnost (Valenta, M., Müller, O., 2003, s. 280). Teorie vyučování osob s mentálním postižením Cílem teorie vyučování osob s mentálním postiţením je zmapovat stránku vyučovacího procesu, tedy didaktické zásady, metody, organizační formy a vyučovací 39

40 prostředky tohoto procesu. Za hlavní činitele vyučovacího procesu jsou povaţováni učitel, ţák a učivo (Valenta, M., Müller, O., 2003, s. 286). Vyučovací proces je chápán jako záměrné, cílevědomé, soustavné a racionální řízení učebních aktivit ţáků, směřujících k dosaţení stanovených výchovně vzdělávacích cílů. Těmi jsou vědomosti, dovednosti, návyky, rozvoj duševních a tělesných schopností a utváření osobnosti ţáka. Činnost učitele nazýváme vyučováním, činnost ţáků učením. Vyučovací proces je pak procesem vzájemné interakce mezi učitelem a ţákem (Čadílek, M., Loveček, A., 2005, s. 20). V nedávné době bylo moţné pozorovat, ţe dochází k určitému odlivu zájmu o pedagogickou teorii a výsledky jejího zkoumání. Vedla k odmítání metodik jednotlivých vyučovacích předmětů, dokonce i vzdělávacích programů a učebních osnov. Předpokládalo se, ţe zkušený učitel bude natolik tvořivý, ţe veškeré problémy spojené se vzděláváním zvládne vlastní erudicí. Vývoj však ukázal, ţe ne všichni učitelé, kteří působí ve školách pro ţáky s mentálním postiţením, jsou dostatečně zkušení a tvořiví, a ţe někdy dlouhodobá zkušenost vede k rutinnímu uţívání navyklých postupů a stereotypů (Švarcová, I., 2006, s. 111). 3.4 Didaktické principy vzdělávání žáků s mentálním postižením Didaktika se zabývá hledisky obsahovými, tedy obsahem učiva, jeho modernizací a strukturací, a dále hledisky procesuálními tedy metodami, jak učit, jaké formy vzdělávání jsou nejvhodnější vzhledem k určitým vzdělávacím obsahům, určitému sloţení ţáků, jaké pomůcky lze vyuţít během vzdělávacího procesu a podobně. Součástí edukace je také ovlivňování osobnostních vlastností ţáků, jejich chování a jejich mezilidských vztahů. Takovéto působení není bezprostředním zájmem didaktiky, ale vzdělávací proces ţáků v základní škole praktické, základní škole speciální či praktické škole si bez něj nedokáţeme představit (Švarcová, I., 2006, s. 112). Při výuce ţáků s mentálním postiţením je nutné dodrţovat didaktické zásadyprincipy. Jde především o zásadu názornosti, zásadu aktivity ţáků ve vyučování, zásadu soustavnosti a trvalosti, zásadu přiměřenosti učiva. Aplikace těchto zásad 40

41 má poněkud jinou podobu, neţ na běţné základní či střední škole (Švarcová, I., 2006, s. 112). Tyto zásady vychází z obecné platformy vyučovacího procesu a jejich naplňování je závazném pro učitele ve všech typech a stupních škol, tedy i pro speciální pedagogy. V souvislosti s didaktikou u ţáků s mentálním postiţením se nehovoří o speciálních didaktických zásadách, které by se nějak výrazně lišily od těch standardních, protoţe speciálně pedagogické principy jsou jejich součástí. Například je kladen důraz na konkretizaci výuky u ţáků s mentálním postiţením, poţadavek hry, soutěţivosti a relaxace je součástí zásady přiměřenosti. Poţadavek úspěšnosti je zastoupen v zásadě uvědomělosti a aktivity ţáků. Samostatně je moţné vyčlenit poţadavek integrované výuky a princip individuálního přístupu, který umoţňuje sníţený počet ţáků s mentálním postiţením ve třídě, dále systém dvou paralelních pedagogů, kteří zabezpečují výuku (Valenta, M., Müller, O., 2003, s. 298). Zásada názornosti Kdyţ vnímáme něco více smysly, zvyšuje se tím pravděpodobnost, ţe si to zapamatujeme. Paměť má také své zákonitosti. Na začátku je ultrakrátká paměť (cca vteřin). V tomto krátkém časovém úseku musí mozek zjistit, ţe nová informace se dá propojit s něčím, co uţ v mozku je, ţe to má nějaký smysl. Právě smyslový vjem (např. vůně) můţe být tím známým podnětem, který umoţní, ţe se nový podnět hned nevypustí, ale ţe se uzná hodným, aby se jím mozek dál zabýval. (Kovaliková, S., Místo pro ţivot.cz) Zásada názornosti platí ve vyučování ţáků s mentálním postiţením dvojnásobně. Ţákovi by se měly předkládat věci a jevy prostřednictvím co moţná největšího počtu analyzátorů. Tím vznikají mnohočetné spoje mezi vnímanými jevy a později představami. Tuto zásadu je nutno prosazovat při seznámení s abstrakty, zde platí pravidlo, ţe čím více se objevují v učivu zobecněné prvky, tím musí být výuka názornější. Tuto zásadu lze ve školách naplňovat prostřednictvím nejrůznějších didaktických pomůcek, své uplatnění zde má i pedagogická tvořivost. V praktickém vyučování se zásadou názornosti souvisí i poţadavek maximální konkretizace učiva a praktického zaměření výuky (Valenta, M., Müller, O., 2003, s. 300). 41

42 Zásada přiměřenosti Touto zásadou myslíme výběr takového učiva, didaktických metod i struktury hodiny, které odpovídají věku a stupni postiţení u ţáků s mentálním postiţením. Aby vyučovací proces mohl ţáka rozvíjet, je nutné zpřístupnit mentální úrovni všechny jeho sloţky (Valenta, M., Müller, O., 2003, s. 300). Pokud jediná přesahuje schopnosti a nerespektuje specifika osobnosti ţáka, celý vzdělávací proces vychází naprázdno. Při výběru metod vychází učitel z hry a soutěţivosti ţáků. V hodinách se aplikuje více metod, činnosti se obměňují a vyuţívají se postupy, které ţáky motivují. Vhodné je prostřídat výuku frontální s individuální a skupinovou. Strukturování vyučovací jednotky musí učitel podřídit specifikům osobnosti ţáků. Do výuky je nutné zařadit relaxační prvky, které vedou k duševnímu a tělesnému uvolnění a zároveň aktivuje záměrnou pozornost ţáků. Mezi relaxační techniky lze zařadit například: bleskovou relaxaci tedy autogenní trénink, profylaktický oddych, stupňovitá relaxace a další (Valenta, M., Müller, O., 2003, s. 301). Zásada soustavnosti Tato zásada vede učitele k takovému způsobu vyučování a řízení práce ţáků, který dovoluje ţákům osvojit si vědomosti, dovednosti a návyky v ucelené soustavě. Jevy a předměty spolu souvisí a ţák by si měl být schopen nové poţadavky vřadit do systému, kdy probírané učivo sleduje z více úhlů a nachází vazby na jiţ interiorizované vědomosti, dovednosti a návyky. Při práci s ţáky s mentálním postiţením se musí dbát na systematičnost, návyk soustavnosti se však musí u ţáků dlouhou dobu cvičit, neboť svojí povahou tíhnou spíše k práci ţivelné a nesystematické. (Valenta, M., Müller, O., 2003, s. 302). Zásada trvalosti Tato zásada částečně koresponduje se zásadou soustavnosti. Poznatky, které tvoří ucelenou strukturu, je moţné uchovat po delší dobu. Zásada trvalosti souvisí se základním učivem, se kterým se ţák setkává v ţivotě opakovaně a měl by se v něm orientovat. U ţáků s mentálním postiţením se tato zásada vztahuje převáţně na dovednosti a návyky, které je nutno neustále procvičovat, vracet se k nim ne formou mechanického drilu, ale variabilně a s praktickou ukázkou vyuţívání v obměněných podmínkách a situacích (Valenta, M., Müller, O., 2003, s. 302). 42

43 Zásada uvědomělosti a aktivity žáků Proces uvědomělého osvojování učiva má svůj počátek v navazování motivace, kterou označujeme úvodní motivaci na rozdíl od průběţné, kterou učitel motivuje ţáky v průběhu procesu a nese většinou podobu aktualizace učiva. Ţáci musí být předem seznámeni s úkoly, cíly vyučování a také s vyuţitelností učiva, jinak rychle ztrácí zájem o problematiku. V kaţdé vyučovací jednotce by měl učitel formou orientačních otázek přesvědčovat, zda ţáci porozuměli výkladu. Aktivitu ţáků s mentálním postiţením lze navodit jejich osobní zainteresovaností na řádném osvojení si vědomostí a dovedností formou soutěţe. Hra musí být motivována a vítěz musí být odměněn. Prostředkem zvýšení aktivity můţe být i samostatná práce ţáků. Zde musí mít učitel na vědomí zachování rovnováhy mezi povahou i rozsahem samostatné práce a také mentálním věkem dítěte. Neustálá kontrola pozornosti ţáků formou orientačního zkoušení má aktivující hodnotu (Valenta, M., Müller, O., 2003, s. 303). Zásada individuálního přístupu Tato zásada je zaloţena na poznatcích z psychologie osobnosti. Kaţdý ţák je individualita a je nutné k němu takto přistupovat. Učitel by měl zohlednit psychické a fyzické předpoklady ţáka, jeho zájmy, zkušenosti, dosavadní vzdělání, ale i zdravotní stav kaţdého ţáka jednotlivě (Didaktické zásady). Shrnutí Vzdělávání ţáků s mentálním postiţením v praktické škole dvouleté je v souladu s individuálními potřebami a moţnostmi ţáků a klade důraz na vypěstování si kladného vztahu k práci, na rozvoj komunikačních schopností a dovedností. Snaţí se o maximální moţnou samostatnost a posílení předpokladů sociální integrace ţáků. Vede ţáky k zdravému ţivotnímu stylu, kultivuje jejich osobnost a dává moţnost ţákům orientovat se v základních společensky závaţných problémech. Při vzdělávání ţáků s mentálním postiţením musíme počítat s tím, ţe se budeme setkávat s velikou šíří nejrůznějších osobnostních zvláštností a problémů. K tomu, aby výuka probíhala co nejefektivněji je důleţité, aby učitel vyuţil didaktické zásady. Jde především o zásadu názornosti, zásadu aktivity ţáků ve vyučování, zásadu soustavnosti a trvalosti a zásadu přiměřenosti učiva. Vyuţitím všech těchto zásad, výukových metod a forem, vyuţitím didaktických pomůcek vede k naplnění snahy učitelů o samostatnost a 43

44 posílení veškerých kompetencí, které by měl ţák s mentálním postiţením během edukace dosáhnout. 44

45 4 Využití a přínos didaktického materiálu do předmětu Příprava pokrmů v praktické škole dvouleté 4.1 Charakteristika výzkumu, stanovení cílů a výzkumných tezí, popis metod výzkumné práce Charakteristika výzkumu Celé výzkumné šetření bylo vedeno a realizováno v rámci projektu Pomáháme. Projekt Pomáháme je zaměřen na tvorbu didaktického materiálu do předmětu Příprava pokrmů v Praktické škole dvouleté a měl by motivovat a prohloubit samostatnost ţáků během praktické výuky. Díky tomuto projektu vznikly jiţ dva didaktické materiály. Pracovní sešit Příprava pokrmů pro ţáky 1. a 2. ročníku Praktické školy dvouleté a dále Kuchařka pro ţáky 1. a 2. ročníku Praktické školy dvouleté. Výzkumné šetření bylo rozděleno na dvě části. Úkolem první části bylo vytvořit didaktický materiál Kuchařku pro ţáky s mentálním postiţením, úkolem druhé části bylo zhodnotit kvalitu Kuchařky a ověřit ji spolu s pracovním sešitem během praktické výuky. Hlavním cílem diplomové práce a výzkumného projektu bylo vytvořit Kuchařku pro ţáky s mentálním postiţením, kterou lze vyuţívat během praktické výuky a tím posílit sociální a pracovní kompetence ţáků v Praktické škole dvouleté. Dílčí cíle: - shromáţdit informace, poznatky, materiály a pomůcky k realizaci didaktického materiálu - vypracovat metodiku Kuchařky a zhodnotit její kvalitu - ověřit Kuchařku spolu s pracovním sešitem ve výuce v pěti Praktických školách v Pardubickém kraji a tím podpořit jak ţáky, tak učitele v praktickém vyučování 45

46 K tomu, aby byly naplněny výzkumné cíle, byly stanoveny následující výzkumné teze: Výzkumná teze 1 Čím názornější didaktický materiál ţáci s mentálním postiţením v praktickém vyučování pouţívají, tím více posilují sociální a pracovní kompetence. Výzkumná teze 2 Čím názornější didaktický materiál ţáci pouţívají, tím více jsou motivováni a projevují o předmět zájem. Výzkumná teze 3 Vyuţitelnost metodického materiálu bude v rámci praktických škol Pardubického kraje procentuálně vysoká, a to s ohledem na způsob zpracování přesně odpovídající cílové skupině ţáků. Výzkumná teze 4 Metodický materiál rozšíří teoretickou základnu učitelů odborného předmětu a stane se účelnou a vítanou pomůckou při praktické výuce ţáků. Výzkumná teze 5 Realizace projektů zaměřených na tvorbu didaktických materiálů posiluje spolupráci pedagogů jednotlivých škol díky vzájemné výměně zkušeností a tím vede ke zkvalitnění jejich práce. Popis metod využitých v empirickém výzkumu Pro ověřování stanovených výzkumných tezí byl zvolen výzkum kvalitativní. Výsledky výzkumného šetření byly zpracovány metodou kvalitativní s vyuţitím prvku kvantitativního výzkumu dotazníkového šetření. Ten se jevil jako nejvhodnější k ucelenému vyhodnocení projektu výzkumné práce. Byly pouţity tyto výzkumné techniky: - dotazníkové šetření - obsahová analýza a popis dokumentů z projektu ESF - experimentální vedení vyučování - subjektivní pozorování - komparace výsledků činnosti ţáků - analýza a studium odborné literatury - neřízené rozhovory se ţáky, rodiči a speciálními pedagogy 46

47 4.2 Sběr a analýza dat Výzkumný soubor Výzkumné šetření jsem prováděla v průběhu realizace projektu Pomáháme v Praktické škole dvouleté, která je součástí Speciální základní školy, mateřské školy a praktické školy v Moravské Třebové. Dále jsem oslovila učitele odborných předmětů v regionu Pardubický kraj a to v těchto školách: Základní škola praktická a Praktická škola, ul. Klášterní, Pardubice Základní škola praktická a Praktická škola Svítání Pardubice Odborné učiliště a Praktická škola Ţamberk Odborné učiliště a Praktická škola Chroustovice Tyto školy nabízí odborné středoškolské vzdělání ţákům v Praktické škole dvouleté a mají dlouholetou zkušenost při edukací ţáků s mentálním postiţením. V rámci výzkumu bylo osloveno 14 učitelů, kteří v projektu vystupovali v roli oponentů při realizaci didaktického materiálu. Z oslovených respondentů tvořilo výzkumný soubor 12 ţen a 2 muţi ve věkovém rozpětí let. Všichni respondenti měli vysokoškolské vzdělání pedagogického směru - bakalářské a magisterské programy, a dále středoškolské vzdělání v oboru kuchař číšník. Všichni oslovení učitelé projevili o zpracování metodického materiálu do předmětu Příprava pokrmů zájem, a také se nebránili spolupráci při jeho zpracování, tvorbě a následnému ověřování ve výuce. Průběh výzkumného šetření V současné době probíhá ve Speciální základní škole, mateřské škole a praktické škole v Moravské Třebové projekt Pomáháme (CZ.1.07/1.2.13/0001), který je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky. Projekt Pomáháme je zaměřen na tvorbu didaktického materiálu a podporu pedagogické asistence. V pedagogickém výzkumu se budu zabývat částí projektu, která se věnuje tvorbě didaktického materiálu. Tento projekt probíhá od prosince 2008 a bude trvat do listopadu Tvorba didaktického materiálu je koncipována do tří etap. První etapou bylo vytvoření pracovního sešitu s výukovými listy do předmětu Příprava pokrmů pro ţáky 1. a 2. ročníku praktické školy dvouleté. Druhá etapa projektu se soustředila na vypracování 47

48 Kuchařky pro ţáky 1. a 2. ročníku praktické školy dvouleté. Třetí etapa projektu, která právě probíhá, je převedení celé Kuchařky do PC programu Power-Pointové verze. Celého projektu jsem se zúčastnila jako autorka pracovního sešitu, Kuchařky a spoluautorka elektronické verze Kuchařky. Před zahájením celého projektu Pomáháme byl v září 2008 proveden předvýzkum na jednotlivých školách. Dotazováno bylo, zda by byl vůbec o didaktický materiál do předmětu Příprava pokrmů zájem a zda jsou jednotliví učitelé ochotni spolupracovat na ověřování didaktického materiálu. Všichni oslovení učitelé projevili zájem, a díky tomu se mohlo začít s realizací projektu. Zúčastnění učitelé didaktický materiál průběţně hodnotili a vznášeli připomínky, které byly zpětně zapracovány do konečné podoby didaktického materiálu. V průběhu projektu se také zástupci škol účastnili dvou oponentních schůzek, kde se společně hodnotil a připomínkoval konečný vzhled a kvalita didaktického materiálu. Prozatím kaţdá ze zúčastněných škol v projektu Pomáháme byla podpořena didaktickým materiálem v nákladu 100 kusů pracovních sešitů a 100 Kuchařek. Díky stálému kontaktu s oponenty, bylo moţné konečné hodnocení projektu a potvrzení či vyvrácení výzkumných tezí této práce, provést v rámci dotazníkového šetření. To završilo dosavadní spolupráci a pomohlo zhodnotit didaktický materiál jako celek. 4.3 Interpretace výsledků šetření Celý výzkumný projekt diplomové práce vychází z dlouholetých zkušeností, které jsem načerpala při práci s ţáky s mentálním postiţením a které jsem chtěla vyuţít při realizaci projektu zaměřeného na obsah a metody práce při praktickém vyučování v Praktické škole dvouleté. Výzkumné šetření bylo realizováno ve dvou oblastech: 1. oblast šetření - Vytvoření Kuchařky pro ţáky s mentálním postiţením 2. oblast šetření - Zhodnocení kvality Kuchařky a její ověřování ve výuce spolu s pracovním sešitem 48

49 Kuchařka pro ţáky 1. a 2. ročníku Praktické školy dvouleté je součástí diplomové práce. V příloze č. 3 a č. 4 je pouze ukázka receptu z kapitoly fotokuchařka a kapitol klasických. Celá Kuchařka a Pracovní sešit - Příprava pokrmů pro ţáky 1. a 2. ročníku praktické školy dvouleté jsou samostatně přiloţeny k diplomové práci. Při zpracování metodiky do předmětu Příprava pokrmů jsem vyuţila mnoţství názorných pomůcek, které tvořil inventář cvičné školní kuchyňky, potraviny potřebné k přípravě pokrmů a řadu didaktických technologií především PC a fotoaparát. První oblast šetření - Vytvoření Kuchařky pro žáky s mentálním postižením Didaktický materiál Kuchařka pro ţáky 1. a 2. ročníku Praktické školy dvouleté je součástí druhé etapy projektu Pomáháme a je pokračováním pracovního sešitu Příprava pokrmů pro ţáky 1. a 2. ročníku Praktické školy dvouleté. Předmět Příprava pokrmů je především předmětem praktickým, kdy se ţáci učí vařit jednoduché pokrmy tak, aby byli co nejvíce samostatní. Bohuţel v současné době není na trhu ţádná publikace, která by názorně a jednoduše představila přípravu jednoduchých tradičních pokrmů, jak z české, tak zahraniční kuchyně. Proto jsem se rozhodla vytvořit zmíněnou Kuchařku. Mým cílem bylo zařadit do Kuchařky jednoduché, běţně pouţívané receptury pokrmů. Chtěla jsem, aby ţáci byli schopni sestavit z těchto pokrmů celotýdenní jídelníček, tak aby se recepty neopakovaly a ţáci měli moţnost připravit jídelníček pestrý, který by odpovídal zásadám zdravého ţivotního stylu. Při sestavování a vyhledávání jednotlivých receptů jsem vycházela z faktu, ţe jde o kuchařku pro ţáky s mentálním postiţením. Mým záměrem bylo, aby kuchařku vyuţili ţáci s různým stupněm mentálního postiţení. Proto jsem se rozhodla část Kuchařky věnovat receptům obrazově názorným. Jednotlivé recepty jsem rozdělila do 12ti kapitol. První a nejdelší kapitolou je fotokuchařka, která obsahuje nafocené postupy snídaní, svačin, obědů polévek, hlavních jídel, příloh a večeří, dále přípravu jednoduchých nápojů. V této kapitole jsem veškeré recepty sestavila výhradně s odměřováním poţivatin pouze podle hrnků, lţic a lţiček. Odměřování poţivatin je totiţ pro ţáky s mentálním postiţením poměrně obtíţné a většinou odměřování s kuchyňskou váhou zvládají pouze ţáci s lehkým mentálním postiţením. Převod základních váhových jednotek je v Kuchařce také pro názornost vypsán hned v úvodu publikace. Viz. příloha č

50 Ostatní kapitoly obsahují receptury běţně psané, tak jak je ţáci znají z kuchařských knih. Tyto běţně psané recepty vyuţijí především ţáci s lehkým mentálním postiţením. Viz. příloha č. 4. V konečné podobě první kapitola fotokuchařka obsahuje 51 nafocených receptů a dále ostatní kapitoly obsahují v součtu cca 90 receptur na přípravu pomazánek, polévek, zpracování masa, omáček, přípravu vajec, bezmasých pokrmů, sladkých pokrmů, moučníků, příloh, salátů a nápojů. Při výběru receptů jsem také zjišťovala od samotných ţáků, co obvykle doma vaří, jaké pokrmy mají oni sami rádi a co by se chtěli naučit připravit z těchto pokrmů. To vše jsem v této kuchařce zohlednila. Jednotlivé recepty jsou seřazeny podle kuchařských zásad a to jak ve fotokuchařce, tak i v dalších kapitolách knihy. Hned na začátek knihy jsem včlenila obsah jednotlivých receptů. To aby Kuchařka byla jasně strukturovaná a ţáci se v ní hned na začátku naučili hledat. Jednotlivé druhy pokrmů jsem také oddělila barevně, aby se ţákům lépe v knize orientovalo. Při popisu jednotlivých fotografií jsem se snaţila o jednoduchost. Také jsem jednotlivé úkony popsala čísly a popis je vţdy v rozkazovacím způsobu, to aby se v kuchařce mohli lépe orientovat ţáci s autismem. Kaţdý recept ve fotokuchařce je popsán a strukturován následovně. Z nadpisu se ţák dozví název pokrmu, další informací je počet porcí, pro které je receptura sestavena. Dále je tu fotografie hotové porce připravené na podávání, aby si ţák měl moţnost představit, jak pokrm vypadá, popřípadě uvědomit, jestli tento pokrm zná a jiţ ho jedl. Následuje výčet jednotlivých surovin, které jsou pro zhotovení třeba a postup hotovení. Ten je psán především pro ţáky s lehkým mentálním postiţením. Ti by dle tohoto postupu měli jiţ následně začít s přípravou pokrmu. Celá tato úvodní část je oddělena čarou a pro ţáky s těţším stupněm postiţení je následně znovu vypsaný seznam všech surovin a veškeré nádobí, které je třeba pro přípravu pokrmu. To vše je doplněno názornou fotografií, kde jsou všechny suroviny, potřebné nástroje a nádobí vyfoceny. Dále následují chronologicky seřazené jednotlivé snímky technologického postupu při přípravě pokrmu. Kaţdá fotografie je jednotlivě popsána. Celý recept je uzavřen fotografií hotového pokrmu připraveného k podávání. Viz. příloha č. 3 ukázka receptur v PC programu Word. Na konci celé publikace jsem umístila pracovní listy, kde ţáci mohou pod vedením učitele sestavit celotýdenní jídelníček z dostupných receptur. Mohou si jídelníček tak prakticky vyzkoušet a variabilně sestavit dle vlastního uváţení. Viz. příloha č

51 vyjádření respondentů Druhá oblast šetření - Zhodnocení kvality Kuchařky a její ověřování ve výuce spolu s pracovním sešitem Hodnocení kvality Kuchařky a její ověřování ve výuce spolu s pracovním sešitem bylo prováděno ve dvou dotazníkových šetřeních. Rozbor získaných dat a analýza prvního dotazníkového šetření První část dotazníkového šetření z června 2010 zkoumala otázky zpracování a kvality didaktického materiálu Kuchařka pro ţáky 1. a 2. ročníku praktické školy dvouleté. Výzkumná otázka č. 1 v dotazníkovém šetření: Struktura vybraných kapitol Kuchařky je vyhovující pro cílovou skupinu žáci s mentálním postižením. Tato otázka byla poloţena respondentům při zjišťování struktury a řazení jednotlivých kapitol. Toto řazení kapitol totiţ musí odpovídat zásadám, podle kterých se kuchaři snadněji orientují v kuchařské knize. 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Otázka č. 1: Struktura vybraných kapitol Kuchařky je vyhovující pro žáky s mentálním postižením Kategorie rozhodně ano 75% spíše ano 12% nevím 12% spíše ne 0% rozhodně ne 0% graf č. 1: Vyjádření respondentů na otázku č. 1 v dotazníkovém šetření červen 2010 komentář: Kaţdá kuchařská kniha by měla obsahovat přesné řazení kapitol. Jednotlivé kapitoly nelze jen tak libovolně a nahodile řadit do kuchařských knih. Dále je nutno 51

52 zdůraznit, ţe v Kuchařce nejsou všechny kapitoly obsaţené, tak jak je známe z klasických kuchařských knih, proto byla poloţena tato otázka. 73% respondentů si myslí, ţe je struktura kapitol v pořádku, pro 12% respondentů je struktura kapitol spíše v pořádku a 12% respondentů neví, zda je řazení kapitol v pořádku. Se strukturou jednotlivých kapitol je většina respondentů spokojena, pochybnosti mohli mít ti respondenti, kteří museli akceptovat první kapitolu Kuchařky nazvanou fotokuchařka. Ta samozřejmě není v klasických kuchařských knihách obsaţena. Nicméně zařazení této kapitoly bylo nutno provést vzhledem k celkové koncepci knihy. Pro ţáky s mentálním postiţením je řazena jako kapitola č. 1. Je to kapitola nejobsáhlejší. Jiný názor neuvedl ţádný respondent. Z výsledku dotazu vyplývá, ţe řazení kapitol v Kuchařce je v pořádku. (graf č. 1) Výzkumná otázka č. 2 v dotazníkovém šetření: Struktura vybraných receptur je vyhovující pro cílovou skupinu - žáci s mentálním postižením V této výzkumné otázce bylo zjišťováno od respondentů, zda jsou vybrané receptury v Kuchařce svojí náročností vhodné pro ţáky s mentálním postiţením. Při výběru receptů muselo být zvaţováno, zda neobsahují potraviny či ingredience, které nejsou příliš časté, nebo méně obvyklé v naší kuchyni a dále zda se s nimi ţáci vůbec někdy setkali. Dalším kriteriem byla jednoduchost při přípravě. komentář: Výběr všech receptů v Kuchařce byl několikrát během přípravy Kuchařky konzultován s oponenty. Na výběr byl kladen velký důraz. Recepty měly být jednoduché na přípravu a současně měly odpovídat zásadám správné výţivy. 88% respondentů hodnotilo tento výběr jako vyhovující pro ţáky s mentálním postiţením. 13% respondentů spíše souhlasilo s tvrzením, ţe struktura vybraných receptur je vyhovující pro cílovou skupinu. Z výsledku dotazu vyplývá, ţe struktura vybraných receptur splňuje tento poţadavek a ţe vybrané recepty jsou vhodné pro ţáky s mentálním postiţením. (graf č. 2) 52

53 vyjádření respondentů vyjádření respondentů otázka č.2: Struktura vybraných receptur je vyhovující pro cílovou skupinu - žáci s mentálním postižením 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Kategorie rozhodně ano 88% spíše ano 13% nevím 0% spíše ne 0% rozhodně ne 0% graf č. 2: Vyjádření respondentů na otázku č. 2 v dotazníkovém šetření červen 2010 Výzkumná otázka č. 3 v dotazníkovém šetření: Popis jednotlivých receptur v kapitole fotokuchařka je vyhovující pro cílovou skupinu žáků Kaţdá receptura v první kapitole fotokuchařka je podrobně popsána. Tento popis měl být po dohodě s oponenty jednoduchý a strukturovaný. 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% otázka č. 3: Popis jednotlivých receptur v kapitole fotokuchařka je vyhovující pro cílovou skupinu žáků Kategorie rozhodně ano 63% spíše ano 38% nevím 0% spíše ne 0% rozhodně ne 0% graf č. 3: Vyjádření respondentů na otázku č. 3 v dotazníkovém šetření červen

54 vyjádření respondentů komentář: Fotokuchařka obsahuje recepty snídaní, svačin, obědů a večeří. Kaţdý z receptů je jednoduše popsán a celý technologický postup je číselně řazen za sebou spolu s jednoduchým popisem. Ten je v rozkazovacím způsobu, coţ by mělo vyhovovat zvláště ţákům s autismem či autistickými rysy. Odměřování poţivatin je výhradně v netradičních jednotkách, jako jsou hrnky, lţíce, kusy. Zde bylo pamatování zvláště na ţáky s těţším mentálním postiţením, kteří nezvládají odměřování poţivatin s kuchyňskou váhou. Respondenti se k dané otázce vyslovili takto: 63% si myslí, ţe je popis receptur v pořádku a 38% respondentů se domnívá, ţe je popis spíše v pořádku. Z tohoto výsledku lze usoudit, ţe popis jednotlivých receptur vyhovuje pro ţáky s mentálním postiţením. (graf č. 3) Výzkumná otázka č. 4 v dotazníkovém šetření: Popis jednotlivých receptur v dalších kapitolách Kuchařky je vyhovující pro cílovou skupinu žáků Dalších jedenáct kapitol Kuchařky obsahuje výběr receptů popsaných tradiční formou, tak jak je známe z klasických kuchařských knih. Opět byl po domluvě s oponenty kladen důraz na to, aby jednotlivé recepty byly jednoduché, tradiční a současně splňovaly zásady zdravého stravování. 60% otázka č. 4: Popis jednotlivých receptur v dalších kapitolách Kuchařky je vyhovující pro cílovou skupinu žáků 50% 40% 30% 20% 10% 0% Kategorie rozhodně ano 25% spíše ano 50% nevím 25% spíše ne 0% rozhodně ne 0% graf č. 4: Vyjádření respondentů na otázku č. 4 v dotazníkovém šetření červen

55 komentář: Tradičních, kvalitních a jednoduchých receptur je v kuchařských knihách velké mnoţství a je spíše na jedinci samotném, kterým chutím dává přednost, a které recepty pokrmů upřednostňuje. Proto byl výběr receptů obtíţný a nebylo moţné všechny oponenty uspokojit. Musel být tedy udělán kompromis a byly vybrány jen ty recepty, které byly známé a i u ţáků oblíbené. Popis jednotlivých receptů byl sestaven tak, aby byl co nejjednodušší. Odměřování poţivatin je především v gramech a dekagramech, coţ jsou schopni zvládat ţáci s lehkým mentálním postiţením. Občas jsou v těchto kapitolách pouţity jednotky netradiční, jako jsou hrnky, lţíce, kusy. To aby s recepty mohli pracovat i ţáci s těţším mentálním postiţením. Respondenti vyjádřili plnou spokojenost s popisem jednotlivých receptů ve 25%, 50% respondentů je spíše spokojeno s výběrem a popisem receptur a 25% respondentů neví, zda je popis receptů v dalších kapitolách vyhovující. Z výsledku vyplývá, ţe popis receptur dalších kapitol Kuchařky je vyhovující či spíše vyhovující pro ţáky s mentálním postiţením. (graf č. 4) Výzkumná otázka č. 5 v dotazníkovém šetření: Řazení fotografií v kapitole fotokuchařka je vyhovující Technologický postup přípravy pokrmů do kapitoly fotokuchařka byl pravidelně konzultován se všemi oponenty projektu Pomáháme. Jednotlivé nafocené a popsané receptury byli zasílány pravidelně kaţdý měsíc ke konzultacím a vznesené připomínky oponentů byly zapracovány do jednotlivých receptů. Řazení snímků mělo odpovídat technologickému postupu a výběr snímků měl současně ţáka s mentálním postiţením navést na nejdůleţitější a nejpodstatnější úkony jednotlivých fází přípravy pokrmu. komentář: Technologický postup jednotlivých pokrmů byl určující při řazení snímků prováděných prací. Podstatné bylo vybrat jen ty nejdůleţitější a nejpodstatnější úkony, které musí být provedeny. Konečný výsledek respondenti zhodnotili takto: řazení fotografií v kapitole fotokuchařka je dle 63 % respondentů v pořádku tedy vyhovující, 37% se vyjádřilo jako spíše vyhovující. Z výsledku vyplývá, ţe řazení fotografií v kapitole fotokuchařka je v pořádku. (graf č. 5) 55

56 vyjádření respondentů otázka č. 5: Řazení fotografí v kapitole fotokuchařka je vyhovující 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Kategorie rozhodně ano 63% spíše ano 37% nevím 0% spíše ne 0% rozhodně ne 0% graf č. 5: Vyjádření respondentů na otázku č. 5 v dotazníkovém šetření červen 2010 Výzkumná otázka č. 6 v dotazníkovém šetření: Velikost fotografií v kapitole fotokuchařka je vyhovující Velikost jednotlivých fotografií a grafické umístění bylo rovněţ konzultováno s oponenty projektu Pomáháme. Rozmístění jednotlivých fotografií a jejich velikost měla velký vliv na orientaci v recepturách a celkový vzhled. Při konzultacích s oponenty byla fotokuchařka zpracována v PC programu Word, aby byla lehce dostupná a čitelná při posílání v elektronické podobě. K tisku byla celá Kuchařka převedena do programu Corel a řazení jednotlivých snímků bylo upraveno z důvodu lepší přehlednosti, a také z důvodu kapacitního. Při tisku Kuchařky smělo být vyuţito pouze 180 stran. komentář: Velikost fotografií v kapitole fotokuchařka je v konečné verzi Kuchařky vypracované v programu Corel zmenšena a upravena asi o 5% neţ je tomu v pracovní verzi v programu Word. Tím se docílilo větší vyuţitelnosti stran a současně receptura zůstala přehledná a jednotlivé fotografie lehce čitelné. Z dotazníkového šetření je patrné, ţe velikost fotografií je hodnoceno respondenty v 75% jako vyhovující a v 25% jako spíše vyhovující. Z toho lze usoudit, ţe velikost fotografií je vyhovující pro tuto část knihy. (graf č. 6) 56

57 vyjádření respondentů otázka č. 6: Velikost fotografií v kapitole fotokuchařka je vyhovující 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Kategorie rozhodně ano 75% spíše ano 25% nevím 0% spíše ne 0% rozhodně ne 0% graf č. 6: Vyjádření respondentů na otázku č. 6 v dotazníkovém šetření červen 2010 Výzkumná otázka č. 7 v dotazníkovém šetření: Barevnost a kvalita fotografií v kapitole fotokuchařka je vyhovující Jednotlivé snímky v kapitole fotokuchařka byly nafoceny fotoaparátem s vysokým rozlišením. Kvalita snímků musela být vyhovující i pro moţnosti tisku. komentář: Jednotliví respondenti byli dotazováni na kvalitu snímků z důvodu čistě estetického. Celá fotokuchařka byla nafocena ve cvičné kuchyňce praktické školy v Moravské Třebové. V jiných prostorách nešlo projekt časově a ani z hlediska obsáhlosti realizovat. Spokojenost respondentů byla v 60% vyhovující a 40% respondentů bylo spíše spokojeno. Z výsledku lze konstatovat, ţe barevnost a kvalita snímků ve fotokuchařce je vyhovující. (graf č. 7) 57

58 vyjádření respondentů 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% otázka č. 7: Barevnost a kvalita fotografií v kapitole fotokuchařka je vyhovující Kategorie rozhodně ano 60% spíše ano 40% nevím 0% spíše ne 0% rozhodně ne 0% graf č. 7: Vyjádření respondentů na otázku č. 7 v dotazníkovém šetření červen 2010 Výzkumná otázka č. 8 v dotazníkovém šetření: Popis jednotlivých úkonů je v kapitole fotokuchařka vyhovující Popis jednotlivých snímků je doprovodný a konkretizuje tu danou operaci či úkon, který je nutno při přípravě pokrmu provést. Jednoduchost, srozumitelnost, správnost popisu a výstiţnost byly hlavní kriteria, které oponenti v rámci projektu hodnotili a připomínkovali. Popis snímků je velkými tiskacími písmeny, v bezpatkovém písmu, aby se ţákům lépe četl. komentář: Popis jednotlivých úkonů v kapitole fotokuchařka byl oponenty několikrát připomínkován. Jednalo se o odborné vyjadřování a zpřesnění některých údajů, které se týkaly času vaření, pečení atd. V dotazníkovém šetření se respondenti vyjádřili takto: 50% respondentů si myslí, ţe je popis úkonů v kapitole fotokuchařka vyhovující, 38% respondentů hodnotí popis úkonů jako spíše vyhovující a 12% respondentů neví, zda je popis úkonů vyhovující. Z šetření vyplývá, ţe většina respondentů je spokojena s popisem úkonů. (graf č. 8) 58

59 vyjádření respondentů 60% 50% otázka č. 8: Popis jednotlivých úkonů v kapitole fotokuchařka je vyhovující 40% 30% 20% 10% 0% Kategorie rozhodně ano 50% spíše ano 38% nevím 12% spíše ne 0% rozhodně ne 0% graf č. 8: Vyjádření respondentů na otázku č. 8 v dotazníkovém šetření červen 2010 Výzkumná otázka č. 9 v dotazníkovém šetření: Myslíte si, že žáci budou schopni samostatné práce při přípravě pokrmů s předlohou v kapitole fotokuchařka Jednotliví oponenti měli v průběhu roku, kdy práci připomínkovali, moţnost vyzkoušet a ověřit funkčnost receptu přímo s ţáky během praktického vyučování. Proto bylo moţné během praktické výuky pozorovat, zda jsou ţáci schopni samostatné práce. Z konzultací s oponenty vyplynulo, ţe ţáci jsou schopni samostatné práce s nafocenými recepturami, ale ţe si musí na práci s Kuchařkou zvyknout. V reakcích oponentů převládal názor, ţe je to velmi individuální. Záleţí na stupni postiţení ţáka. Někteří ţáci pracují naprosto samostatně, jiní nejsou schopni bez pomoci a soustavného dohledu pracovat. Nicméně, názor, ţe bude Kuchařka přínosem ve vyučování převládal. komentář: Tato otázka byla respondentům záměrně poloţena. Byly zjišťovány první zkušenosti s nafocenými recepty. 38% respondentů odpovědělo, ţe ţáci budou schopni samostatné práce a nafocenými recepty. 38% respondentů si myslí, ţe ţáci budou spíše schopni samostatné práce a 12% respondentů neví, zda budou ţáci schopni samostatné práce. Různost názorů je dána tím, jaké ţáky a s jakou mentální úrovní mají jednotliví respondenti ve třídách. Z odpovědí vyplývá, ţe část ţáků bude umět samostatně 59

60 vyjádření respondentů pracovat s fotokuchařkou, část ţáků bude spíše samostatně pracovat s fotokuchařkou, někteří ţáci práci s fotokuchařkou sami nezvládnou. (graf. 9) 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% otázka č.9 : Myslíte si, že žáci budou schopni samostatné práce při přípravě pokrmů s předlohou v kapitole fotokuchařka Kategorie rozhodně ano 38% spíše ano 38% nevím 12% spíše ne 0% rozhodně ne 0% graf č. 9: Vyjádření respondentů na otázku č. 9 v dotazníkovém šetření červen 2010 Výzkumná otázka č. 10 v dotazníkovém šetření: Využijete v budoucnu Kuchařku ve vlastním vyučování Jak uţ bylo zmíněno, v současné době není na trhu s učebnicemi kuchařská kniha s jednoduchými recepty, kterou by mohli vyuţít ţáci s mentálním postiţením. Většina kuchařských knih je odborně zaměřena přímo na obor kuchař číšník. Z těchto publikací lze čerpat určité údaje a recepty, ale velmi problémové se pro ţáky s mentálním postiţením jeví normování potravin a hlavně chybí názornost. I kdyţ jsou kuchařské knihy s doprovodnými fotografiemi, téměř vţdy jsou vyfoceny pouze hotové pokrmy k podávání, nebo jen část technologického postupu. Technologie přípravy pokrmů jsou náročně popsané. A právě z tohoto důvodu Kuchařka pro ţáky 1. a 2. ročníku praktické školy dvouleté vznikla. komentář: Na dotaz, zda budou respondenti pouţívat v budoucnu Kuchařku ve vlastním vyučování odpovědělo 63% respondentů, ţe rozhodně ano. 25% respondentů Kuchařku spíše vyuţije a 12% respondentů neví, zda Kuchařku v budoucnu vyuţije ve 60

61 vyjádření respondentů vlastním vyučování. Z dotazníkového šetření vyplynulo, ţe většina oslovených respondentů Kuchařku ve vlastním vyučování vyuţije. (graf č.10) otázka č.10 : Využijete v budoucnu Kuchařku ve vlastním vyučování 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Kategorie rozhodně ano 63% spíše ano 25% nevím 12% spíše ne 0% rozhodně ne 0% graf. 10: Vyjádření respondentů na otázku č. 10 v dotazníkovém šetření červen 2010 Výzkumná otázka č. 11 v dotazníkovém šetření: Celkový názor na zhotovenou kuchařku Všichni oponenti projektu Pomáháme měli moţnost na závěr dotazníkového šetření vylovit svůj názor na zpracovaný didaktický materiál: Kuchařka pro ţáky 1. a 2. ročníku Praktické školy dvouleté. komentář: 7 respondentů označilo pouze odpověď, ţe se jim Kuchařka líbí. 1 respondent měl jiný názor. V dotazníkovém šetření uvedl, ţe se mu Kuchařka líbí, ale v některých receptech není kladen důraz na dostatečné provaření mouky. Z výsledku šetření vyplývá, ţe se většině respondentů Kuchařka líbí. (graf č. 11) 61

62 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% celkový názor na zhotovenou Kuchařku 88% 12% 0 líbí se mi nelíbí se mi jiný názor 0 líbí se mi nelíbí se mi jiný názor graf č. 11: Vyjádření respondentů na otázku č. 11 v dotazníkovém šetření červen 2010 První dotazníkové šetření proběhlo v červnu Dotazníky byly vyplněny anonymně bez moţného zjištění a bez obav pouţití osobních údajů všech účastníků oponentní schůzky projektu Pomáháme. Celkový počet respondentů byl 8. Konkrétně 2 zástupci z Chroustovic, 2 zástupci ze Ţamberka, 2 zástupci z Pardubic Svítání, 1 zástupce z Pardubic Klášterní a 1 zástupce z Moravské Třebové. Dotazník obsahoval 11 otázek a byl sestaven dle Likertovy škály. Respondenti měli moţnost u jednotlivých otázek zmínit i jiný názor, ten byl vyuţit pouze u otázky č. 11. Podrobný popis v rozboru dat a v analýze šetření. Dotazník viz příloha č. 6. Návratnost dotazníků byla 100%. 62

63 vyjádření respondentů Rozbor získaných dat a analýza druhého dotazníkového šetření Druhá část dotazníkového šetření proběhla v lednu V tomto dotazníkovém šetření byl zjišťován názor na metodický materiál do Přípravy pokrmů. Jednalo se o pracovní sešit a Kuchařku, kterou měli respondenti moţnost vyuţívat spolu s ţáky během praktického vyučování. Pracovní sešit byl ověřován ve výuce jeden a půl roku a Kuchařka byla ověřována ve výuce půl roku. Výzkumná otázka č. 1 v dotazníkovém šetření: Pracovní sešit do předmětu Příprava pokrmů využívám v praktickém vyučování Dotaz byl poloţen oponentům po uplynutí určité doby, a tak měli s didaktickým materiálem větší zkušenost a mohli tedy objektivněji hodnotit práci s ním. komentář: Pracovní sešit vznikl jako první didaktický materiál v celém projektu Pomáháme. Jednotliví respondenti měli tedy nejdelší zkušenost právě s tímto pracovním sešitem. Proto bylo dotazováno, zda jiţ pracovní sešit vyuţívají. 71% respondentů odpovědělo, ţe pracovní sešit rozhodně vyuţívají, 29% respondentů se vyjádřilo, ţe pracovní sešit spíše vyuţívají. Z výsledků dotazu je patrné, ţe pracovní sešit je ve výuce vyuţíván. (graf č. 1) 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% otázka č. 1: Pracovní sešit do předmětu Příprava pokrmů využívám v praktickém vyučování Kategorie rozhodně ano 71% spíše ano 29% nevím 0% spíše ne 0% rozhodně ne 0% jiný názor 0% graf č. 1: Vyjádření respondentů na otázku č. 1 v dotazníkovém šetření leden

64 vyjádření respondentů Výzkumná otázka č. 2 v dotazníkovém šetření: Byly dle Vašeho názoru díky pracovnímu sešitu do předmětu Příprava pokrmů posíleny sociální a pracovní kompetence žáka Pracovní sešit obsahuje veškerá témata, která jsou dána rámcovým rozpisem učiva. Týkají se témat bezpečnosti práce a osobní hygieny, práce v kuchyňce jak přípravné, tak hlavní druhy kuchařských prací, a dále kultury stolování, prostření a zaloţení stolu, a také zásad společenského chování. 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% otázka č. 2: Byly dle Vašeho názoru díky pracovnímu sešitu v předmětu Příprava pokrmů posíleny sociální a pracovní kompetence žáka Kategorie rozhodně ano 29% spíše ano 64% nevím 7% spíše ne 0% rozhodně ne 0% jiný názor 0% graf č. 2 Vyjádření respondentů na otázku č. 2 v dotazníkovém šetření leden 2011 komentář: Pracovní sešit byl vypracován tak, aby s ním ţáci mohli pracovat, aniţ by si museli zapisovat poznámky k probíraným tématům. Stěţejní jsou pracovní listy, kde ţáci procvičují, opakují a upevňují probrané témata. Ţáci si mohou vybrat, zda budou do sešitu psát, kreslit a nebo jen v rozhovoru s vyučujícím, či s asistentem, zodpovídat jednotlivé úkoly. Proto byla respondentům poloţena právě tato otázka, zda tedy pracovní sešit napomohl posílení sociálních a pracovních kompetencí. 29% respondentů odpovědělo, ţe pracovní sešit rozhodně napomohl k posílení zmíněných kompetencí. 64% respondentů si myslí, ţe pracovní sešit spíše rozvíjení pracovní a sociálních kompetence ţáků a 7% respondentů neví, zda tento didaktický materiál napomohl posílení sociálních a pracovních kompetencí ţáků. Z výsledku dotazu vyplývá, ţe většina respondentů si myslí, ţe Pracovní sešit spíše posiluje sociální a pracovní kompetence ţáků. (graf č. 2) 64

65 vyjádření respondentů Výzkumná otázka č. 3 v dotazníkovém šetření: Struktura vybraných kapitol pracovního sešitu je vyhovující pro cílovou skupinu žáci s mentálním postižením a odpovídá plně výuce v praktické škole dvouleté Struktura sešitu byla v rámci projektu s oponenty také konzultována. Do pracovního sešitu byla zahrnuta všechna nejdůleţitější témata z rámcového rozpisu učiva. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% otázka č. 3: Struktura vybraných kapitol pracovního sešitu je vyhovující pro cílovou skupinu žáci s mentálním postižením a odpovídá plně výuce v Praktické škole dvouleté Kategorie rozhodně ano 93% spíše ano 7% nevím 0% spíše ne 0% rozhodně ne 0% jiný názor 0% graf č. 3: Vyjádření respondentů na otázku č. 3 v dotazníkovém šetření leden 2011 komentář: Tento dotaz byl respondentům poloţen, aby zjistil, jestli struktura jednotlivých kapitol je dostatečně náročná a odpovídá učivu pro ţáky s mentálním postiţením. Dále, zda nebylo opomenuto některé zásadní téma, které by měli ţáci praktické školy dvouleté vědět a znát. Učitel praktického vyučování má totiţ moţnost zařadit do výuky i méně pouţívané metody přípravy pokrmů. Například blanšírování, grilování Je moţné, ţe někteří respondenti mohli tak postrádat některou techniku přípravy pokrmů, kterou sami povaţuj za důleţitou a v sešitě byla opomenuta. 93% respondentů je spokojeno se strukturou vybraných kapitol v Pracovním sešitě do přípravy pokrmů. Z výsledku vyplývá, ţe je struktura Pracovního sešitu vyhovující pro ţáky s mentálním postiţením a odpovídá plně výuce v Praktické škole dvouleté. (graf č.3) 65

66 Výzkumná otázka č. 4 v dotazníkovém šetření: Žáci zvládají samostatně či s pomocí učitele (asistenta) plnit zadané úkoly v pracovních listech pracovního sešitu Naučit ţáky samostatnosti, soběstačnosti, či alespoň snaha o samostatnost ţáků v praktickém vyučování je důleţitým úkolem, který by měl učitel u ţáků podporovat a rozvíjet. Pracovní listy jsou koncipované tak, aby se kaţdý z ţáků mohl alespoň pokusit samostatně pracovat. Například kaţdý pracovní list obsahuje úkol, na který lze správnou odpověď nakreslit. Je na učiteli, aby dokázal tuto samostatnost ocenit a ţáka dále motivovat k dalším úkolům. komentář: Na tuto výzkumnou otázku odpověděli respondenti takto: 21% si myslí, ţe ţáci rozhodně zvládnou samostatně pracovat a plnit úkoly v pracovních listech. 57% respondentů odpovědělo, ţe jsou ţáci spíše schopni samostatně pracovat s pracovními listy, z čehoţ vyplývá, ţe se jim musí v některých případech pomoci. Odpovědi respondentů byly v této otázce doplněny v 22% jinými názory. Zde bylo zmíněno, ţe velmi záleţí na typu postiţení ţáka, dále bylo zmíněno, ţe ţáci zvládají práci v pracovních listech pouze s pomocí a návodným popisem, další respondent uvedl, ţe někteří ţáci jsou schopni v pracovních listech pouze kreslit. Výsledek této výzkumné otázky tedy potvrdil, ţe jsou pracovní listy v Pracovním sešitě koncipovány tak, ţe s nimi mohou pracovat ţáci s různým druhem mentálního postiţení. Část ţáků zvládá pracovat samostatně, část ţáků pouze s pomocí. Záleţí na tom, jaký stupeň mentálního postiţení se u ţáka vyskytuje. (graf č. 4) 66

67 vyjádření respondentů 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% otázka č. 4: Žáci zvládají samostatně či s pomocí učitele (asistenta) plnit zadané úkoly vpracovních listech pracovního sešitu Kategorie rozhodně ano 21% spíše ano 57% nevím 0% spíše ne 0% rozhodně ne 0% jiný názor 22% graf č. 4: Vyjádření respondentů na otázku č. 3 v dotazníkovém šetření leden 2011 Výzkumná otázka č. 5 v dotazníkovém šetření: Myslíte si, že práce s pracovním sešitem zvýší zájem o předmět Příprava pokrmů a posílí tak aktivní přístup žáků Pracovní sešit do předmětu Příprava pokrmů je doplněn řadou názorných obrázků. Ţákovi by měly usnadnit zapamatování textu. Ţák si také nemusí během teoretického výkladu zapisovat ţádné poznámky, zápis toho nejdůleţitějšího je v pracovním sešitě jiţ proveden. Ţák se tedy můţe plně věnovat výkladu, popisu či instruktáţi učitele. komentář: Předmět příprava pokrmů je u ţáků obecně velmi oblíbený. Část výuky, kterou učitel věnuje teorii je pro ţáky méně přitaţlivá. Pracovní sešit doplněný názornými obrázky a úkoly můţe tuto část výuky zpestřit a motivovat k další práci. Na otázku, zda si respondenti myslí, ţe práce s pracovním sešitem zvýší zájem ţáků o tento předmět a posílí tím jejich aktivní přístup odpověděli takto: 14% respondentů rozhodně souhlasí, ţe sešit zvýšil zájem o tento předmět a tím posílil aktivní přístup ţáků, 58% respondentů si myslí, ţe sešit spíše zvýšil zájem o předmět Příprava pokrmů a 28% respondentů neví, zda sešit zvýšil zájem o předmět Příprava pokrmů a posílil tak aktivní přístup ţáků. Z výsledku je moţné usoudit, ţe respondenti soudí, ţe pracovní 67

68 vyjádření respondentů sešit spíše zvýšil zájem o předmět Příprava pokrmů a posílil tak aktivní přístup ţáků. (graf č. 5) 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% otázka č.5 : Myslíte si, že práce s pracovním sešitem zvýší zájem o předmět Příprava pokrmů a posílí tím tak aktivní přístup žáků Kategorie rozhodně ano 14% spíše ano 58% nevím 28% spíše ne 0% rozhodně ne 0% jiný názor 0% graf č. 5: Vyjádření respondentů na otázku č. 5 v dotazníkovém šetření leden 2011 Výzkumná otázka č. 6 v dotazníkovém šetření: Kuchařku do předmětu Příprava pokrmů využívám s žáky v praktickém vyučování V této výzkumné otázce bylo zjišťování, zda učitelé pouţívají během své výuky Kuchařku pro ţáky 1. a 2. ročníku praktické školy dvouleté. komentář: Většina respondentů tedy 79% v odpovědi na tuto výzkumnou otázku uvedlo, ţe Kuchařku vyuţívají v předmětu Příprava pokrmů. 21% respondentů Kuchařku spíše vyuţívá v předmětu Příprava pokrmů. Z toho lze usoudit, ţe Kuchařka pro ţáky 1. a 2. ročníku Praktické školy dvouleté je v rámci předmětu vyuţívaná. (graf č. 6) 68

69 vyjádření respondentů 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% otázka č. 6 : Kuchařku do předmětu Příprava pokrmů využívám s žáky v praktickém vyučování Kategorie rozhodně ano 79% spíše ano 21% nevím 0% spíše ne 0% rozhodně ne 0% jiný názor 0% graf č. 6: Vyjádření respondentů na otázku č. 6 v dotazníkovém šetření leden 2011 Výzkumná otázka č. 7 v dotazníkovém šetření: Žáci jsou schopni samostatně, či s dohledem pracovat s předlohou receptur v kapitole fotokuchařka Učitel musí k ţákům s mentálním postiţením v předmětu Příprava pokrmů přistupovat individuálně. Práce v kuchyni je pro mnoho ţáků náročná, ţáci mají často problémy s jemnou motorikou, některé práce vůbec neumí a zkouší je poprvé. Není výjimkou, ţe ţáci neumí krájet, strouhat, loupat. Tyto práce se učí pomalu a je nutné je velmi povzbuzovat. I práci s kuchařskou knihou se ţáci musí naučit, pro mnohé je to novinka. Proto i práce s Kuchařkou je nutné s ţáky natrénovat. komentář: Tato otázka byla respondentům poloţena záměrně. Ţáci měli moţnost pouţívat Kuchařku 5 měsíců během školního roku. Otázka tedy zjišťovala, zda to byla dostatečná doba na to, aby se ţáci naučili s Kuchařkou pracovat. Výsledkem této výzkumné otázky bylo: 36% respondentů konstatuje, ţe ţáci jsou schopni samostatně pracovat s předlohou receptur v kapitole fotokuchařka, 50% respondentů si myslí, ţe ţáci jsou spíše schopni samostatné práce s kuchařkou či s dohledem a 14% respondentů má jiný názor. Tito respondenti uvedli, ţe je nutné se práce s Kuchařkou nejprve naučit, další, ţe kniha můţe být pro některé ţáky i překáţkou při práci v kuchyni. (graf č.7) 69

70 vyjádření respondentů 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% otázka č. 7 : Žáci jsou schopni samostatně, či s dohledem pracovat s předlohou receptur v kapitole fotokuchařka Kategorie rozhodně ano 36% spíše ano 50% nevím 0% spíše ne 0% rozhodně ne 0% jiný názor 14% graf č. 7: Vyjádření respondentů na otázku č. 7 v dotazníkovém šetření leden 2011 Výzkumná otázka č. 8 v dotazníkovém šetření: Kuchařka posílila pracovní kompetence žáků při praktickém vyučování Posílení pracovních kompetencí je prvořadý úkol, který by měl učitel u ţáků s mentálním postiţením v předmětu Příprava pokrmů podporovat, a ke kterému by měl ţáky vést. Jakákoliv podpora, která ţákům umoţní prohloubit jejich vztah k práci, zvýší jejich samostatnost a dá pocítit úspěch z vykonané práce je tím, co ţáky posouvá a motivuje do další práce. komentář: 50% respondentů si myslí, ţe Kuchařka rozhodně posílila pracovní kompetence ţáků při praktickém vyučování a 50% respondentů si myslí, ţe Kuchařka spíše posílila pracovní kompetence ţáků. Z vyjádření respondentů lze usoudit, ţe Kuchařka posílila pracovní kompetence ţáků při praktickém vyučování. (graf č. 8) 70

71 vyjádření respondentů 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% otázka č. 8 : Kuchařka posílila pracovní kompetence žáků při praktickém vyučování Kategorie rozhodně ano 50% spíše ano 50% nevím 0% spíše ne 0% rozhodně ne 0% jiný názor 0% graf č. 8: Vyjádření respondentů na otázku č. 8 v dotazníkovém šetření leden 2011 Výzkumná otázka č. 9 v dotazníkovém šetření: Kuchařka zvýšila zájem žáků o předmět Příprava pokrmů. Tím se také zvýšila motivace žáků a jejich aktivní přístup Zájem ţáků o jakýkoliv předmět učitele těší, tím více, kdyţ vidí, ţe ţáci dělají pokroky a jsou vidět výsledky jejich práce. komentář: Tato výzkumná otázka zjišťovala, zda respondenti sledují u ţáků při práci s Kuchařkou větší aktivitu, či motivaci při přípravě pokrmů. Zda se celkově zvýšil zájem o předmět Příprava pokrmů. 71% respondentů si myslí, ţe díky Kuchařce, ţáci rozhodně projevili větší zájem o předmět Příprava pokrmů, a ţe se zvýšila jejich motivace a jejich aktivní přístup ve výuce. 21% respondentů odpovědělo, ţe ţáci díky Kuchařce spíše projevili o předmět zájem a spíše se u nich zvýšila motivace a aktivní přístup ve výuce. 8% respondentů neví, zda Kuchařka zvýšila zájem o předmět Příprava pokrmů a tím se zvýšila motivaci a aktivní přístup ţáků ve výuce. Z výsledku vyplývá, ţe Kuchařka zvýšila rozhodně zájem o předmět Příprava pokrmů a tím se zvýšila i motivace ţáků a jejich aktivní přístup ve výuce. (graf č. 9) 71

72 vyjádření respondentů 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% otázka č. 9 : Kuchařka zvýšila zájem žáků o předmět příprava pokrmů. Tím se také zvýšil motivace žáků a jejich aktivní přístup Kategorie rozhodně ano 71% spíše ano 21% nevím 8% spíše ne 0% rozhodně ne 0% jiný názor 0% graf č. 9: Vyjádření respondentů na otázku č. 9 v dotazníkovém šetření leden 2011 Výzkumná otázka č. 10 v dotazníkovém šetření: Pokuste se vyjádřit v procentech, jak moc je Kuchařka využitelná během školního roku při práci v praktickém vyučování Všichni oslovení respondenti jsou zkušení učitelé praktického vyučování Příprava pokrmů a jsou tedy schopni posoudit, jak moc je Kuchařka vyuţitelná v tomto předmětu. komentář: Respondenti měli vyjádřit procentuelně, jak moc je Kuchařka vyuţitelná v praktické výuce během školního roku. 8% respondentů si myslí, ţe Kuchařku lze vyuţít během školního roku asi v 50% praktické výuky, 14% respondentů si myslí, ţe je moţné Kuchařku vyuţít v 70% praktické výuky, 28% respondentů soudí, ţe lze vyuţít Kuchařku v 80% praktické výuky, 21% respondentů uvedlo, ţe lze Kuchařku vyuţít v 90% praktické výuky během školního roku a 29% respondentů zvolilo odpověď, ţe Kuchařku lze vyuţít 100% během školního roku v praktické výuce. Z výsledku vyplývá, ţe Kuchařka bude průměrně vyuţívána v praktickém vyučování během školního roku v 85%. (graf č. 10) 72

73 vyjádření respondentů otázka č. 10 : Pokuste se vyjádřit v procentech, jak moc je Kuchařka využitelná během školního roku při práci v praktickém vyučování 30% 25% 20% 28% 21% 29% 10% 20% 30% 15% 10% 5% 0% 0% 0% 0% 0% 8% 0% 14% 40% 50% 60% 70% 80% 90% Vyjádření respondentů 100% graf č. 10: Vyjádření respondentů na otázku č. 10 v dotazníkovém šetření leden 2011 Výzkumná otázka č. 11 v dotazníkovém šetření: Využijete v budoucnu Kuchařku a pracovní sešit ve vlastním vyučování 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% otázka č. 11 : Využijete v budoucnu Kuchařku a pracovní sešit ve vlastním vyučování? Kategorie rozhodně ano 71% spíše ano 21% nevím 8% spíše ne 0% rozhodně ne 0% jiný názor 0% graf č. 11: Vyjádření respondentů na otázku č. 10 v dotazníkovém šetření leden 2011 komentář: V této výzkumné otázce měli respondenti moţnost odpovědět, zda budou didaktický materiál Kuchařku a pracovní sešit dále i v budoucnu vyuţívat ve vlastním 73