Koučing jako metoda rozvoje zaměstnanců

Transkript

1 Bankovní institut vysoká škola Praha Katedra: Bankovnictví Koučing jako metoda rozvoje zaměstnanců Diplomová práce Autor: Michal Mitroci Finance Vedoucí práce: PhDr. Alena Pilousová Praha červen 2009

2 Prohlášení: Místopříseţně prohlašuji, ţe diplomovou práci na téma Koučing jako metoda rozvoje zaměstnanců jsem vypracoval samostatně s pouţitím literatury, kterou uvádím v přiloţeném seznamu. V Praze dne 1. června 2009 Podpis: Michal Mitroci

3 Anotace práce: Obsahem této práce je popis metody zvané koučing a vytvoření koučingového plánu pro specifickou organizaci, ve které se koučing doposud nevyuţívá. Annotation: The thesis comprises a description of the method called coaching, and creating a coaching plan.

4 Poděkování Rád bych poděkoval PhDr. Aleně Pilousové za odbornou pomoc při zpracování mé diplomové práce.

5 Obsah : Úvod Koučing a jeho základní etapy Cíl: Čeho chceme dosáhnout? Realita: Jaký je současný stav? Moţnosti: Co bychom mohli dělat? Volba: Co uděláme? Koučing v propojení s MBTI Vývoj osobnostní typologie Osobnostní typologie na základě MBTI Koučování a MBTI Osoba kouče Vlastnosti a dovednosti kouče Role kouče Etika kouče Externí kouč a interní kouč Jak vybrat vhodného kouče Komunikační dovednosti kouče Aktivní naslouchání Poskytování zpětné vazby Udrţení si přehledu Konstruktivní kladení otázek

6 5 Překážky koučování Vnější překáţky Vnitřní překáţky Kdo je koučovatelný Koučing jako metoda rozvoje zaměstnanců Pouţité metody Respondenti Vyhodnocení dotazníku Vyhodnocení osobnostního testu Plán koučingu Závěr Seznam použité literatury Přílohy

7 Úvod Ve své diplomové práci bych se chtěl věnovat metodě koučování. Cílem práce bude vytvoření plánu koučingu pro specifickou organizaci, ve které se koučing doposud nevyuţívá. Nejdříve se zaměřím na teoretický popis koučovacího procesu a jeho základních pojmů. Na základě toho se pak pokusím sestavit koučingový plán pro specifickou organizaci. Práci rozdělím na šest částí (kapitol). V první stručně popíši jednotlivé fáze koučovacího procesu. K tomu pouţiji strukturu koučování podle modelu G.R.O.W. Druhá kapitola bude věnována osobnostní typologii se zaměřením na osobnostní typologii na základě MBTI, jejíţ propojení s modelem G.R.O.W. zejména, jde-li o práci s týmy, výrazně zvyšuje efektivitu koučování. Třetí a čtvrtá kapitola patří osobě kouče. Ve třetí kapitole se budu zabývat jeho vlastnostmi a dovednostmi, etikou a rolemi, do kterých během koučovacího procesu vstupuje. Také rozliším externího a interního kouče a pokusím se shrnout nejdůleţitější vodítka k nalezení nejvhodnějšího kouče. Ve čtvrté kapitole se pak podrobněji zaměřím na nejdůleţitější nástroj kouče, a to jeho komunikační schopnosti. Pátá kapitola bude rozborem překáţek, které by mohly proces koučování brzdit či bránit v jeho úspěšnosti. V šesté kapitole, která nese název Koučing jako metoda rozvoje zaměstnanců, se pak pokusím, na základě shrnutí poznatků z předešlých kapitol, o sestavení plánu koučingu pro specifickou organizaci. 7

8 1 Koučing a jeho základní etapy Slovo koučování bylo ještě v první polovině devadesátých let takřka neznámý pojem, který pouţívalo pouze pár odváţlivců. Dnes patří mezi slova s podobně širokým významem jako management nebo komunikace (Parma, 2006, s. 24). Ve slovníku je sloveso koučovat definováno jako vyučovat, připravovat, či pomáhat překonávat potíţe. Přičemţ některé z těchto slov nemají s koučováním nic společného. Koučování je sloţitý pojem, který se dnes velmi rozmanitě pouţívá v mnoha situacích. K správnému chápání významu slova koučování je zapotřebí pohled do minulosti. Původně slovo kouč (angl. coach) znamená kočár. Slovo je v angličtině doloţeno od roku 1556 a pochází z maďarštiny. Obraz kočáru zprostředkuje podstatné jádro koučování, kdy kočár je prostředek přepravy, kterým se vydáme na cestu a dosahujeme jím cíle. V roce 1848 se slovo coach objevuje jako označení soukromého opatrovníka pro univerzitní studenty, kdy tento pojem byl pouţíván pouze v hovorové řeči mezi studenty samými. Od roku 1885 se pojem koučování (coaching) objevuje ve sportovní oblasti a to v USA a v Anglii. V angličtině je pouţíván v obecném smyslu poskytování rad a instruování. Na rozdíl od Anglie je tento pojem v Německu znám hlavně v třech souvislostech a to jako individuální psychologická péče ve vrcholovém sportu, jako označení stylu vedení orientovaného na vývoj a jako označení individuálního poradenství pro vedoucí pracovníky a pracovníky zodpovědné za projekty (Fischer-Epe, 2006, s. 15). V současné době je koučing povaţovaný za jeden z nejsilnějších způsobů učení, který máme v 21. století k dispozici. V procesu koučování kouč doprovází koučovanou osobu jako rovnocenný partner, pomáhá jí najít moţnosti, které nevnímala, které pro ni byly skryté nebo zapomenuté. Je zprostředkovatelem lepšího vnímání reality, pomáhá koučovanému odlišit, co se skutečně děje od jeho vnitřních prezentací světa. Pomáhá překonat navyklé vzorce myšlení, postojů a úhlů pohledu. Kouč neradí, neinstruuje, nenabádá, nedoporučuje ani nehodnotí, pouze pomáhá svému klientovi klestit si průchod a odstraňovat překáţky. Dává klientovi podporu a respektuje jeho volbu, neboť koučing je především o 8

9 atmosféře, o bezpečném prostředí a o interaktivní spolupráci kouče a koučovaného. Je to metoda, jeţ ukazuje cestu ze začarovaných kruhů, návyků a závislostí. Je to filozofie, změna myšlení, přístupů a postojů, která posiluje naše kvality (Müllerová, 2008). Koučování je specifický způsob práce s lidmi. Obecně lze říct, ţe je to metoda, jak pomáhat lidem maximálně vyuţít jejich potenciál. Lidé většinou pod vlivem různých faktorů nevyuţívají dostatečně svých moţností a schopností. Koučování jim dává prostor, aby svůj potenciál vyuţívali lépe. Firmy a podnikatele samozřejmě nejvíce zajímá výkon zaměstnanců. Ale i kdyţ je koučování zaměřené na pracovní výkon, jde ruku v ruce s osobním vývojem. Tyhle věci spolu souvisí, neboť důvody, proč nevyuţíváme dostatečně svůj potenciál, jsou totiţ často osobní. Něčeho se bojíme, nevěříme si nebo nás nenapadl nějaký způsob, jak je moţné o věcech přemýšlet a tak podobně (Hejduková, 2009). Koučování můţe být buď individuální, nebo skupinové. Obojí má své výhody a nevýhody. Výhoda individuálního koučování spočívá v tom, ţe se kouč věnuje čistě jednomu klientovi. Lidé jsou většinou ochotní a schopní se víc otevřít neţ ve skupině. Ve skupině je zase obrovské podnětové pole, takţe člověk dostává podněty nejen od kouče, ale i od druhých, velmi se tím také posiluje týmový duch. Kdyţ jsou lidé schopní být koučováni ve skupině, bývá to efektivnější. Pokud je to ale pro člověka příliš zátěţové a nedokáţe být ve skupině dostatečně otevřený, bude efektivita skupinového koučinku niţší (Hejduková, 2009). Efektivní koučování musí být zaloţeno na pečlivém plánování. Nejpřínosnějším pro praxi koučování v týmech je koučingový plán vycházející z modelu G.R.O.W., a to zejména pro jeho jednoduchost a vysokou účinnost (Crkalová, Riethof, 2007, s. 130). Anglické slovo grow znamená růst, zvyšování apod. Zároveň slouţí jako mnemotechnická pomůcka k zapamatování si čtyř fází, kterými by se měl koučingový plán řídit: 9

10 1) Cíle (Goal Setting), a to jak na cíl daného setkání, tak cíle krátkodobé a dlouhodobější 2) Realita (Reality), prověření reality, zjištění skutečného stavu věcí 3) Moţnosti (Options) a alternativní strategie nebo postup činnosti 4) Volba (Will), co se má udělat, kdy, kdo to udělá a jaká je vůle to udělat (Whitmore, 2007, s. 65) 1.1 Cíl: Čeho chceme dosáhnout? S cíli je nutné si trochu pohrát, aby se vyjasnila skutečná podstata toho, čeho chce koučovaná osoba dosáhnout. Hrozí tu totiţ například nebezpečí, ţe si koučovaný můţe stanovit příliš ambiciózní cíl, který pak nenaplní, neboť jej brzo odradí náročnost v jeho dosahování. Nebo bude vytyčen takový cíl, který koučovaný nebude schopen přijmout za svůj, neboť ho chtěl dosáhnout jen kvůli někomu jinému, třeba nadřízenému. Cíl by měl splňovat několik poţadavků. Rozhodně by měl být realistický, aby existovala naděje na jeho dosaţení. Nic není větším demotivátorem, neţ nedosaţitelný cíl. Neméně důleţité je, formulovat jej pozitivně. Co se stane, je-li formulován negativně, například nesmíme objemem prodeje zaostat za ostatními? Na co, se v tomto případě lidi soustředí? Řeknu-li vám, abyste nemysleli na červený balónek, co vám okamţitě vyvstane na mysli? Negativní formulaci je přitom snadné změnit v pozitivní: Chceme se dostat na čtvrté místo v objemu prodeje (Whitmore, 2007, s. 73). Cíl musí být také specifický, tzn. jasně formulovaný. Měřitelný, abychom se mohli přesvědčit o jeho splnění, a mohli zhodnotit výsledek. Důleţitá je jiţ zmíněná akceptovatelnost cíle, tj. ochota jej přijmout za svůj, ochota na něm pracovat a souhlasit s ním. Cíl se kterým se koučovaný neztotoţní, je méně neţ zbytečný (Birch, 2005, s. 10

11 45). S tím úzce souvisí další poţadavek, aby cíl byl legální, etický a ekologický, tzn. shodující se s osobním kodexem koučovaného. Dosaţitelným se náš cíl stane, pouze pokud jej ukotvíme v čase, tzn. stanovíme termín jeho splnění. Bez časového omezení bude sníţena naléhavost cíle, neboť v rámci priority úkolů, byť podvědomé, se bude jeho plnění odsouvat. Velmi snadnou pomůckou pro kontrolu, zda-li byl cíl nadefinován správně, je metoda SMART. Tato metoda můţe dobře poslouţit jako kontrola konkrétní výstiţné a přesné formulace cíle nebo očekávaného výsledku (Rýdl, Horská, Dvořáková, Roupec, 1998, s. 15). Jedná se o zkratkové slovo sloţené z počátečních písmen výrazů, s jejichţ pomocí lze zhodnotit zvolený cíl, který by měl splňovat následující kritéria: - specifický (specific), tj. srozumitelný, jasně formulovaný, konkrétní poţadavek na výsledek, - měřitelný (measurable), tj. můţeme se přesvědčit o splnění cíle, výsledek lze hodnotit, - akceptovatelný (agreed), tj. jsme ochotni úkol přijmout a pracovat na něm, souhlasíme s ním, - realizovatelný (realistic), tj. přiměřený cíl zvládnutelný v daných podmínkách, - termínovaný (timely), tj. je stanovena délka trvání a časový limit dosaţení cíle. V etapě stanovování cílů můţe kouč vést následující otázky (Rýdl, Horská, Dvořáková, Roupec, 1998, s. 19): Co je cílem našeho sezení? Čeho chcete dosáhnout v dlouhodobé časové perspektivě? Jaké máte priority ve vztahu k řešení daného problému? Co povaţujete za podstatné? Co vnímáte jako největší problém? 11

12 Co pro vás představuje největší výzvu? Představte si, ţe cíle bylo dosaţeno, co je jinak? Jak poznáte, ţe jste u cíle? Kdo další si všimne, ţe nastala ţádoucí změna? Jak moc věříte, ţe můţete cíle dosáhnout? Jaký časový rámec si pro řešení problému stanovíte? 1.2 Realita: Jaký je současný stav? Pokud jsme jiţ stanovili cíl, budeme se soustředit na vyjasnění současného stavu, od kterého se budeme odpichovat. Je nutné, aby ke zkoumání reality došlo aţ po stanovení cílů, tato posloupnost musí být zachována, neboť vést smysluplnou diskuzi a rozvíjet ji rozumným směrem není moţné, aniţ bychom věděli, čeho chceme dosáhnout. Dokonce i tehdy, kdyţ je moţné vymezit cíle pouze velmi vágně, je nutné začít od nich. Později se k nim můţeme vrátit a zabývat se jimi podrobněji. Pokud se ukáţe, ţe se situace liší od našich původních představ, můţeme ji i změnit. Nejdůleţitějším kriteriem při poznávání reality je objektivita, tj. schopnost vidět věci jaké skutečně jsou. Přestoţe si většina lidí myslí, ţe jsou objektivní, absolutní objektivita neexistuje. Čím objektivnější dokáţeme být tím lépe. Poznávání reality vyţaduje, aby se kouč i koučovaný vyhnuli potenciálnímu zkreslení skutečnosti a viděli ji takovou jaká je. Od kouče to vyţaduje uchovat si nezbytný odstup a klást otázky vyţadující od koučovaného faktografické odpovědi. Zeptáte-li se: Které faktory ovlivnily vaše rozhodnutí?, dostanete přesnější odpověď, neţ na otázku: Proč jste to udělal?. Ta bude v koučovaném evokovat odpověď obsahující informace, o nichţ se koučovaný domnívá, ţe je kouč chce slyšet, nebo povede k defenzivnímu ospravedlňování se (Whitmore, 2007, s. 77). Velmi přínosné bude, bude-li kouč 12

13 pouţívat deskriptivních výrazových prostředků, pomůţe mu to uchovat si odstup, zachovat si objektivitu a omezit kontraproduktivní sebekritiku, jeţ zkresluje vnímání skutečnosti. Čím více specifické a popisné jeho výrazy budou, tím méně budou vyznívat kriticky a proces koučování bude mnohem produktivnější. Pro detailnější vnímání reality je dobré, kdyţ koučovaný musí na chvíli přerušit své odpovědi a zamyslet se. Jeho vnímání reality se zlepší, neboť pro nalezení potřebných informací musí proniknout hlouběji do svého podvědomí. Je to jako, kdyby hledal odpověď ukrytou hluboko v některé spodní zásuvce své mysli. Kdyţ ji nalezne, stane se vědomou součástí jeho poznání a můţe ji pouţívat. Toto poznání je důleţité, neboť věci, které si uvědomujeme, máme do jisté míry pod kontrolou. Pokud si něco neuvědomujeme, můţe to na nás působit, aniţ bychom to věděli a kontrolovali to (Whitmore, 2007, s. 79). Kouč musí pozorně sledovat myšlenky koučovaného a nesnaţit se prosazovat své vlastní názory, tím mu dá najevo, ţe respektuje jeho zájmy a potřeby a získá důvěru koučovaného. Kouč by měl být trpělivý a drţet jazyk za zuby, směr rozhovoru by měl nechat na koučovaném, který by se však neměl vzdalovat od předmětu koučování. Pokud by se koučovaný začal příliš vzdalovat od problému, je vhodné pouţít otázky typu: Jak se to týká našeho problému?, které ho nasměrují zpět (Whitmore, 2007, s. 79). Otec koučování John Whitmore shrnul principy, jimiţ by se otázky týkající se reality měly řídit následovně: Tím, ţe kouč klade otázky a poţaduje odpovědi, nutí koučovaného zjišťovat, pozorovat, pociťovat, zajímat se. Mají-li odpovědi na otázky představovat kvalitní vstupy do diskuze, musí otázky vést koučovaného k tomu, aby si velmi důkladně ujistil situaci. Mají-li být odpovědi na otázky týkající se reality upřímné a přesné, měly by být deskriptivní, nikoli hodnotící. Odpovědi musí být natolik kvalitní a početné, aby koučovi opakovaně poskytovaly zpětnou vazbu. 13

14 Otázky mohou být v tomto duchu (Rýdl, Horská, Dvořákova, Roupec, 1998, s. 20): Jaký je současný stav? Co se teď děje? Jaký je problém? Kdo tu situaci přímo či nepřímo ovlivňuje? Co se stane, kdyţ se to nebude řešit? Co jste aţ dosud v této věci udělali? Jaké budou negativní dopady na ostatní lidi? Jak byste si představovali ideální stav? Jaké jsou hlavní potíţe (bariery) při postupu vpřed? Jaké zdroje budete potřebovat a jak se k nim dostanete? Velmi efektivní bývá poloţení otázky: Co jste aţ doposud v této věci udělal? pokud je ještě následována dotazem: Jaké účinky to mělo? Neboť to lidi často vede k uvědomění si, ţe i kdyţ o problému třeba i dlouhou dobu uvaţují, ve skutečnosti pro jeho vyřešení doposud neudělali vůbec nic. Důsledné prozkoumání reality překvapivě často poskytne odpověď, kterou hledáme, aniţ by bylo nutné přikročit k další fázi koučování. Řešení, ke kterému při zkoumání reality nebo občas dokonce jiţ ve fázi stanovení cílů dospějeme, se často zdá zcela samozřejmé a přichází jako blesk z čistého nebe (Whitmore, 2007, s. 84). Proto je velmi důleţité, aby koučové věnovali stanovení cílů a zkoumání reality dostatek času a odolali pokušení předčasně přejít do fáze hledání moţností. 14

15 1.3 Moţnosti: Co bychom mohli dělat? Hledání moţností je fáze koučování, která klade zvýšené poţadavky na koučovu trpělivost. Zřejmě jej to bude často svádět k nevyţádaným radám a doporučením, kterými by chtěl klienta směřovat k určitému řešení. Takovému nutkání však musí odolat, i kdyby mu v hlavě krouţil bezpočet zajímavých řešení. Jeho jediným a zásadním úkolem v této etapě je aktivně klientovi naslouchat, vnímat ho a důvěřovat mu jako osobě, která má všechny předpoklady k tomu, aby dokázala svoji situaci řešit sama. Kouč bude pouze podporovat, povzbuzovat a pomáhat odstraňovat bariéry. Smyslem fáze hledání moţností není nalézt správnou odpověď, ale vytvořit si seznam co největšího počtu alternativ. Počet variant je zde důleţitější neţ jejich kvalita a proveditelnost, tyto faktory přijdou na řadu aţ v dalším kroku, kdy se ze všech návrhů budou vybírat ty, které se budou realizovat. Proces hledání moţností stimuluje myšlení a je stejně důleţitý jako jeho výsledek tvůrčího hledání (Whitmore, 2007, s. 95). Úkolem kouče je vytvořit takové prostředí, v němţ účastníci budou vyjadřovat své myšlenky, aniţ by měli obavy z toho, ţe budou koučem nebo ostatními účastníky jakkoli hodnoceni. Pokud se koučovi podaří vytvořit v týmu uvolněnou atmosféru, kde bude platit zákaz hodnocení, kritiky a zesměšňování, vytvořil ideální podmínky pro tzv. brainstorming nebo-li bouři mozků. Jde o techniku skupinového generování rozmanitých nápadů, které by mohly přinést nová a kreativní řešení problému. Základními pravidly brainstormingu jsou: - kladení důrazu na mnoţství nápadů, - zákaz jakékoli kritiky, - neobvyklé nápady jsou vítány, - kombinování a zdokonalování myšlenek. Brainstorming by měl být prováděn v klidném prostředí, pokud moţno odlišném od místa kaţdodenní práce, aby se účastníci mohli oprostit od starostí a úkolů. Diskuze by neměla trvat déle neţ minut, po této době většinou členové skupiny začnou 15

16 projevovat první známky únavy a nemá význam pokračovat. Velmi důleţité je, aby všechny nápady byly zaznamenány. Vhodným záznamovým prostředkem je tabule, zaznamenané nápady tak budou všem účastníkům na očích. Jak uţ bylo několikrát zdůrazněno, během generování nápadů není povoleno jakékoliv hodnocení! Měly by být přijaty všechny, i na první pohled nereálné, myšlenky. Není totiţ vyloučeno, ţe se ve světle pozdějších návrhů mohou ukázat jako velmi zajímavé (Podnikatel.cz: Jak na brainstorming). V této etapě můţe kouč dle situace klást následující otázky (Rýdl, Horská, Dvořáková, Roupec, 1998, s. 20): Jaké máte moţnosti? Co můţete udělat? Co dalšího můţete udělat? Jaké výhody a nevýhody mají jednotlivá řešení? Představte si, ţe cíl je splněn. Jaké překáţky jste musel překonat? Jaké byly milníky na cestě při dosahování cíle? Co jste musel udělat? Co bylo prvním krokem? Jak moc chcete cíl naplnit? Co by mohlo znesnadňovat či blokovat řešení problému? Jaké další problémy by se mohly vyskytnout? Co by mohlo při překonávání překáţek pomoci? Kdo vám můţe při překonávání překáţek pomoci? Co byste poradili kolegovi, který by se ocitl ve stejné situaci? 16

17 1.4 Volba: Co uděláme? Máme-li seznam moţností, fáze koučování, kterou označujeme jako volba, můţe být velmi jednoduchá vybereme prostě tu nejlepší z nich. U komplexnějších problémů, a v podnikání je jich většina, se můţe ukázat jako nezbytné seznam znovu projít s ohledem na přínos a náklady kaţdé z těchto moţností. To by se mělo dít opět formou koučování. Často se přitom ukáţe, ţe optimální varianta je kombinací dvou nebo více nápadů (Whitmore, 2007, s. 92). Při posuzování vhodnosti jednotlivých nápadů na řešení problému je dobré provést bodové ohodnocení, seřadit jednotlivé návrhy a vybrat nejvhodnější variantu. Pokud by došlo k tomu, ţe koučovaný přes všechno úsilí nedospěl k řešení a bude-li kouč odborníkem s rozsáhlými zkušenostmi v dané oblasti, měl by dát k dispozici své odborné znalosti. Kouč to však učinit tak, aby nevyvolal u koučovaného pocit, ţe jde výlučně o jeho vlastní řešení. Velmi vhodnou je otázku formulovat tímto způsobem: Vím o několika dalších řešeních. Chcete je slyšet?. Smyslem této závěrečné fáze koučování je, aby diskuze vyústila v rozhodnutí. Kouč můţe být v této fázi kladení otázek aţ překvapivě tvrdý a neústupný, aniţ by u koučovaného vyvolal nepříjemné pocity. Je tomu tak proto, ţe nechce po koučovaném, aby dělal, co chce kouč, ale aktivuje jeho rozhodování (Whitmore, 2007 s. 94). V této etapě jde o zároveň o vymezení konkrétních úkolů. Klient si stanoví, co konkrétně pro realizaci svého cíle udělá, v jaké kvalitě, do kdy, s kým se případně poradí, co zajistí apod. Tato fáze je klíčová pro úspěšné dokončení koučovacího sezení i pro další rozvoj klienta. Kouč proto klade klientovi otázky směřující na vyjasnění motivace k dosaţení cíle, posouzení realističnosti nastavených kritérií úspěchu, stanovení dílčích úkolů a odhalení případných překáţek či obav ze selhání (Rýdl, Horská, Dvořáková, Roupec, 1998, s. 16). 17

18 Zásadními jsou otázky typu: Co uděláte? Kdy to uděláte? S jakými překáţkami se můţete setkat? Čeho se nejvíce obáváte? Co je pro vás na tom nejobtíţnější? Co byste dělali, kdyby tato překáţka neexistovala? Po kladení otázek, kouč předá koučovanému přehledný a přesný záznam dohodnutých kroků a odpovědí na všechny otázky. Koučovaný si záznam přečte a potvrdí, ţe plán na něm zaznamenaný je skutečně jeho plánem, kterému rozumí a se kterým souhlasí. V tomto momentě je proces koučování završen. I kdyţ jde o proces plánovaný a strukturovaný, pokud funguje správně, neměli by si koučovaní v podstatě uvědomovat, ţe probíhá. Závěrem by měl kouč nabídnout koučovanému další podporu a ujistit ho, ţe je mu v případě potřeby k dispozici. Koučovaný musí odházet s dobrým pocitem ze sebe samého a přesvědčením, ţe má reálnou šanci daný úkol splnit. 18

19 2 Koučing v propojení s MBTI Ještě větší efektivity dosáhneme, pokud spojíme metodu G.R.O.W. se znalostí osobnostní typologie podle MBTI (Myers Briggs Type Indicator). Jejich propojení je velmi účinný nástroj pro vedení týmu. Díky MBTI můţe kouč zjistit, jaké jsou silné a slabé stránky koučovaných a případné oblasti pro další rozvoj. Zároveň si můţe uvědomit, jak jeho osobnostní typ ovlivňuje průběh koučování. Je také moţné určit, do jaké míry si budou kouč a koučovaný osobnostně vyhovovat nebo na jakých případných nesouladech mají společně pracovat (Crkalová, Riethof, 2004, 108). 2.1 Vývoj osobnostní typologie Kaţdý člověk je originál. Povaha člověka se skládá z vrozených rysů a doplňuje se zkušenostmi nasbíranými v průběhu ţivota. I přesto lze při bliţším pohledu nalézt mezi lidmi určité společné rysy. Pokud budeme ovládat řazení k jednotlivým typům, bude to mít pro nás velkou spoustu výhod. Ovládáním typologie získáme hrubou představu a přibliţnou orientaci k odhadnutí lidí kolem sebe. Pomůţe nám to poznat jejich slabé a silné stránky. Budeme umět jednat s lidmi, kteří jsou jiní neţ my. Budeme se umět naladit na jejich vlnu. Zařazování lidí k jednotlivým typům je staré jako lidstvo samo. První typologie, tedy pokusy rozčlenit lidi na základě podobných vlastností a vzorců chování, byly předmětem zájmu jiţ ve starověké Indii, Číně či antickém Řecku. Nejznámější teorií z tohoto období je bezesporu Hippokratova nauka o temperamentech lidí, která byla dlouho uznávána a inspirovala i moderní psychology. Temperament nebo-li povahové vlastnosti jsou povaţovány za jádro osobnosti. Temperament určuje způsob jednání osobnosti a její interakční aktivitu vůči svému okolí. Jde o nejsnáze pozorovatelné 19

20 vlastnosti, jimiţ je moţné napříč rasami a národnostmi charakterizovat člověka (Mikšík, 2001, s. 31). I kdyţ Hippokratés ve své teorii vychází z mylné představy mísení tělesných šťáv (hlen = flegma, černá ţluč = melan chole, ţluč = chole, krev = sanguis), jeho pozorování a charakteristika čtyř základních typů temperamentu: melancholika, cholerika, sangvinika a flegmatika, jsou velmi přesné. Na Hippokratovu teorii v moderní době volně navazuje německý psycholog C.G.Jung. Ten si během své psychologické praxe všiml dvou rozdílných reagování u pokusných osob. Zatím co jedna skupina osob odpovídala všedně a konvenčně, odpovědi druhé skupiny byly více nezvyklé a zvláštní, neboť do nich lidé vnášeli něco svého. Jung došel k názoru, ţe tato rozdílnost je způsobena dvěma protikladnými postoji psýchy orientované buď do svého okolí, nebo dovnitř. Tyto dva opačné postoje nazval extroverze a introverze. Charakterizují způsob, jakým daný člověk proţívá skutečnost a zároveň vymezuje typy chování, které bude v určitých situacích vykazovat. I kdyţ lidé své postoje mohou účelně měnit, často bude jeden z obou postojů poněkud upřednostňován, zde mluví Jung o postojovém typu, jakým je extrovert a introvert. Na jeho dílo navázala autorská dvojice Katharine Cook-Briggs ( ) a Isabel Briggs Myers ( ), matka s dcerou, které vytvořily osobnostní dotazník (tzv. osobnostní inventář), který umoţňuje porozumět Jungově teorii psychologických jevů a lépe ji vyuţít v kaţdodenním ţivotě. Podle jejich jmen se pro tuto metodu pouţívá označení zkratkou MBTI (Myers Briggs Type Indicator). 2.2 Osobnostní typologie na základě MBTI Osobnostní typologie na základě MBTI je v současné době nejrozšířenějším nástrojem pro zjištění osobnostního typu a pochopení rozdílů mezi lidmi. MBTI vychází ze 70 let výzkumu a je kaţdoročně uplatňován na 2 milionech lidí. Jeho autorky I. Myersová a K. Briggsová došly k názoru, ţe existují čtyři hlavní způsoby, kterými se lidé od sebe vzájemně liší (Crkalová, Rietfhof, 2007, s. 13). Tyto odlišnosti nazvaly preferencemi. 20

21 Jako příklad můţe poslouţit fakt, ţe ačkoli všichni pouţívají obě ruce, většina z nás preferuje jednu z nich, která je pak dominantní ve všech našich aktivitách, při kterých ruce pouţíváme. Kdyţ pouţíváme preferované metody, obvykle se nám daří nejlépe a cítíme se přirozeně, jsme nabytí energií a plni sebedůvěry. V ţivotě jsme samozřejmě nuceni pouţívat také opačné, nepreferované funkce. Jejich uţívání nás však stojí více sil a musíme je vědomě rozvíjet. MBTI se soustředí na výsledky vycházející ze čtyř preferencí: kam lidé zaměřují svou pozornost a odkud čerpají energii (extroverze nebo introverze) způsob jakým získávají informace (smysly nebo intuice) způsob jakým se rozhodují (myšlení nebo cítění) jak se přizpůsobují okolnímu světu a jakou mají tendenci organizovat si ţivot (rozhodování nebo vnímání) Lidé s preferencí Extroverze (E): - Jednají rychle (často bez přemýšlení). - Vítají atmosféru plnou energie a podnětů. - Raději řeší problém diskuzí. - Jsou netrpělivý u zdlouhavé, pomalé práce. Lidé s preferencí Introverze (I): - Mají rádi čas na rozmyšlenou. - Vítají klidnou pracovní atmosféru. - Raději pracují samostatně nebo v menších skupinách. - Mají odměřenější přístup ke změnám. - Raději řeší problém individuálně. 21

22 Lidé s preferencí Smysly (S): - Vyjadřují se v konkrétních termínech. - Jsou rádi obklopeni lidmi zaměřenými na realitu. - Dávají přednost osvědčeným, standardním metodám a řešení. - Zřídka udělají chybu ve faktech, ale opomíjejí inspiraci. Lidé s preferencí Intuice (I): - Rádi jsou obklopeni lidmi s velkou představivostí. - Rádi vymýšlejí nové postupy a řešení. - Zřídka ignorují nápady, ale mohou přehlíţet fakta. - Pracují ve vlnách energie, často přestávají vnímat čas. Lidé s preferencí Myšlení (T): - Nabízí nezaujaté objektivní rady. - Chtějí spravedlnost, jednotný přístup ke všem. - Pro přijetí změny potřebují logický důvod. - Soustředí se na úkol, harmonické prostředí pro ně není tak důleţité. Lidé s preferencí Cítění (F): - Nabízí podporující rady. - Nahlíţejí na problémy v kontextu dopadu na lidi. - Změna, kterou jsou ochotni přijmout je změna, která povede k harmonii. - Jsou soucitní a neradi sdělují lidem nepříjemné věci. - Stresující je pro ně nedostatek spolupráce. 22

23 Lidé s preferencí Rozhodování (J): - Upřednostňují systematickou komunikaci. - Nejlépe pracují, pokud si svou práci mohou naplánovat. - Mají rádi organizování úkolů a jejich dokončování. - Rozhodují se rychle (jsou zaměřeni na výsledek). - Raději nacházejí jednoznačná řešení. Lidé s preferencí Vnímání (P): - Milují spontánní komunikaci a flexibilitu práce. - Rychle se adaptují na měnící situaci. - Raději nechávají moţnosti otevřené, odkládají řešení (jsou zaměřeni na proces). - Rychle se rozhodovat povaţují za stresující. Ţádná z těchto preferencí není lepší nebo horší. Kaţdá charakterizuje normální a plnohodnotné lidské chování. MBTI identifikuje 16 osobnostních typů, které se v různé míře vyskytují v populaci. Jednotlivé typy nehodnotí, ale popisuje proč a jak se lidé uvedeného typu projevují. Nabízí vysvětlení, proč některé vztahy fungují lépe a jiné hůře, proč jsou člověku některé úkoly bliţší a jiné mu naopak vadí, jaký je jeho styl (Crkalová, Riethof, 2004, s. 15) Koučování a MBTI Propojení typologie MBTI a principů koučování přináší vedoucímu týmu velmi účinný nástroj pro efektivní vedení týmu (Crkalová, Riethof, 2007, s. 108). Díky MBTI získá 23

24 cenné informace o preferencích jednotlivých členů týmu a hrubou představu o tom, jak se bude tým chovat jako celek. Ovládání MBTI je skvělým odrazovým můstkem pro další práci s týmem. Bylo totiţ zjištěno, ţe si lidé při komunikaci a spolupráci většinou nedělají naschvály, nedorozumění často plynou z rozdílného fungování procesů vnímání a zpracovávání informací. Znalost osobnostní typologie na základě MBTI můţe pomoci uvědomit si silné stránky členů týmu, jejich přirozeně silné role v týmu a zamyslet se nad vztahem mezi pracovní náplní a typem pracovníka. Týmy s vysokou podobností typů dosahují rychleji i rozhodnutí při řešení problémů. Týmy s velkou různorodostí typů budou při řešení problémů dosahovat závěrů daleko pomaleji (a bolestněji), ale s větší pravděpodobností udělají lepší rozhodnutí, neboť pokryjí více hledisek a přístupů k danému problému (Crkalová, Riethof, 2007, s. 142). Závěrem této kapitoly je určitě dobré uvést, ţe k tomu, abychom mohli v praxi typologii úspěšně praktikovat, musíme mít kromě její znalosti na zřeteli také doporučení Alfreda Korzybciho ( ), které je zároveň jedním z důleţitých pravidel koučování: Dávejte pozor, abyste nikdy nepodlehli riziku škatulkovat a kaţdého značkovat. Důkladně pozorujte a snaţte se rozumět jedinečné lidské bytosti, která je v pohybu a vývoji a kterou si přejete podpořit v jejím postupu. Dívejte se, jakých cest pouţívají pro dosaţení vlastních cílů. Je jejich cíl jasný a mají správně seřízenou buzolu a kompas? (Stacke, 2005, s. 58). 24