MASARYKOVA UNIVERZITA

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra ruského jazyka a literatury Kreativní motivační aktivity ve výuce ruského jazyka na druhém stupni ZŠ Diplomová práce Brno 2014 Vedoucí práce: PhDr. Mgr. Simona Koryčánková, Ph.D. Autor práce: Bc. Petra Kozáková

2 Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci s názvem Kreativní motivační aktivity ve výuce ruského jazyka na druhém stupni ZŠ vypracovala samostatně pod vedením PhDr. Mgr. Simony Koryčánkové, Ph.D., pouze s pouţitím pramenŧ, které uvádím v seznamu pouţité literatury. Souhlasím, aby moje práce byla uloţena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna studijním účelŧm. V Brně dne Podpis autora práce 2

3 Mé poděkování patří především PhDr. Mgr. Simoně Koryčánkové, Ph.D. za vedení práce, ochotu, cenné rady a podnětné připomínky. Ráda bych poděkovala Mgr. Bc. Oxaně Ushakové, Ph.D. za ochotu a korekturu resumée. Mé díky patří také mé rodině a přátelŧm za podporu a pochopení. 3

4 OBSAH ÚVOD... 5 I. TEORETICKÁ ČÁST KREATIVITA Pojem kreativita Kreativní vyučování MOTIVACE Pojem motivace Vnější a vnitřní motivace k učení STYLY UČENÍ Definice učebních stylů Rozdělení učebních stylů POHYB Pojem pohyb Úloha pohybu v ţivotě člověka Hra jako součást pohybového učení DRAMATIZACE Pojem dramatizace Sloţky v procesu dramatizace Hra v dramatické výchově HUDBA Pojem hudba Dítě a hudba Hry v hudebních činnostech VÝTVARNÉ UMĚNÍ Pojem výtvarné umění Dětská kresba: obraz dítěte i světa Hra ve výtvarných činnostech VÝZNAM KREATIVNÍCH MOTIVAČNÍCH AKTIVIT PRO ZVLÁDÁNÍ CIZÍHO JAZYKA II. PRAKTICKÁ ČÁST SOUBOR HUDEBNĚ POHYBOVÝCH MOTIVAČNÍCH AKTIVIT Голова, плечи (Hlava, ramena) Дождевые капли (Dešťové kapky) SOUBOR DRAMATICKÝCH MOTIVAČNÍCH AKTIVIT Колобок (Koblíţek) Пантомима (Pantomima) Иностранец (Cizinec) SOUBOR VÝTVARNÝCH MOTIVAČNÍCH AKTIVIT Монстры (Monstra) Воображения (Představy) Спальня Винсента ван Гога (Loţnice Vincenta van Gogha) ZÁVĚR РЕЗЮМЕ SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY SEZNAM PŘÍLOH PŘÍLOHY

5 ÚVOD V dnešní době je stále dŧleţitější ovládat jeden nebo i více cizích jazykŧ. Znalost jazykŧ dává moţnost uplatnit se ve světě v rŧzných profesích. Zájem o výuku cizích jazykŧ stále stoupá a stále se sniţuje věk, kdy se děti začínají cizí jazyk učit. Vzrŧstají poţadavky na kvalitní a efektivní vyučování cizích jazykŧ, a proto je nutné výuku neustále modernizovat. Ruský jazyk je uznávaným světovým jazykem a zájem o jeho výuku neustále roste. Jedním z hlavních úkolŧ učitele ruského jazyka je zvýšení motivace ţákŧ ke studiu ruštiny. Kaţdý učitel se snaţí najít optimální zpŧsob k řešení nastoleného problému. Znovu se prověřuje pouţívání tradičních zpŧsobŧ ve výuce, ale objevují se i nové metody a postupy práce, jak ţáky co nejefektivněji naučit cizí jazyk. Ţáky je moţné motivovat k učení se cizímu jazyku prostřednictvím hudebně pohybových, dramatických a výtvarných aktivit. Tyto kreativní aktivity jsou silným motivačním faktorem v procesu výuky cizího jazyka. Pomáhají upevňovat jazykové jevy v paměti, udrţovat zájem a aktivitu ţákŧ. Kreativní aktivity pomáhají učiteli oţivit hodinu, vnášejí přirozenost do jazykové komunikace, ulehčují proces osvojování jazykového materiálu, dělají výuku zajímavou. Kreativní aktivity jsou univerzální prostředek, který pomáhá učiteli cizího jazyka změnit sloţitý proces výuky na zajímavou a oblíbenou činnost. Diplomová práce si klade za cíl vytvořit soubor kreativních motivačních aktivit, které by mohly přispět ke zpestření a k oţivení výuky ruského jazyka. Výuka se mŧţe stát pro ţáky zajímavější a přitaţlivější. Pomocí hravé činnosti se ţáci učí nenásilnou formou základŧm cizího jazyka, při aktivitách si neuvědomují, ţe se vlastně učí, a výuka ruského jazyka se pro ně mŧţe stát zábavou. Tyto aktivity mohou být inspirací pro učitele cizího jazyka. Učitelé si je mohou přizpŧsobit a upravit tak, aby odpovídaly probíranému tematickému celku, jazykové vyspělosti ţákŧ, počtu ţákŧ ve třídě, klimatu ve skupině a momentálnímu naladění ţákŧ. Na všech úrovních RVP je uváděn poţadavek výuky k tvořivosti. Výchova k tvořivosti má prostupovat celým procesem základního vzdělávání. Pro kreativitu je zásadní druh myšlení, kterému se říká divergentní. Kreativitu je moţné vyjádřit jako myšlení, které nemá hranice, které produkuje jeden nápad za druhým a vytváří velký počet řešení. Jeho cílem je vymyslet co nejvíce moţných odpovědí. Učení by mělo vyuţívat nové zpŧsoby výuky, mělo by být kreativní a zajímavé. 5

6 Kreativita se mŧţe rozvíjet ve všech vyučovacích předmětech. Základní zásadou je zařazovat do výuky více cvičení divergentního charakteru místo netvořivých cvičení konvergentního typu, a tím podněcovat u ţákŧ tvoření myšlenek a nápadŧ. Další dŧleţitou hodnotou pro ţivot dítěte je motivace. Motivace je souhrn činitelŧ, které stimulují aktivitu jedince k dosaţení dobrých výsledkŧ, a udrţuje jeho zájem po určitou dobu. Dŧleţitou roli při motivování ţákŧ hraje osobnost učitele. Lepších výsledkŧ při výuce dosahuje učitel, který je vynalézavý, dokáţe ţáky zaujmout, nadchnout a získat si jejich pozornost. Mŧţe ţáky motivovat hudbou, dramatizací, zpěvem, tanečky, malováním, kreslením a rŧznými pohybovými hrami. Je zřejmé, ţe vhodně motivované děti jsou úspěšnější v učení, ve sportu, v tvořivé činnosti. Tyto děti se dokáţí lépe orientovat v běţných ţivotních situacích, vydrţí souvisle pracovat a neodbíhají od započaté práce k jiné, mají stálé zájmy a záliby, jsou schopny kaţdou práci dokončit. Zásadní podmínkou ţákova úspěchu je pozitivní motivace. Ţák se mŧţe těšit na pochvalu, odměnu, pěknou známku a obdiv spoluţákŧ. Negativní motivace je nevhodná. Negativně motivovaný ţák, který očekává trest, napomenutí, výsměch nebo poníţení, je ve stresu a dokáţe tak přijímat mnohem méně informací neţ ţák pozitivně motivovaný. Při vyučování je dŧleţité rozlišit vnitřní a vnější motivaci. U ţákŧ převládá vnější motivace. Ţáci se neučí z vlastního zájmu, ale pod vlivem určitých okolností. Jsou motivováni vnějšími podněty, jako je například vidina odměny, pochvaly nebo trestu. Tito ţáci se obtíţně přizpŧsobují školnímu prostředí, často trpí stresem a bývají méně úspěšní ve škole. Ţáci vnitřně motivovaní vykonávají činnost pro vlastní potěšení, pro činnost samotnou. Bývají ve škole úspěšnější, bystřejší a pohotovější, do školy se těší. Diplomová práce se bude věnovat definici učebních stylŧ. Učební styl je zpŧsob, jak člověk přijímá a zpracovává informace. Dŧleţitou roli zde hrají smyslové orgány. Učitel by měl jednotlivé ţáky dobře znát, přistupovat k nim individuálně s ohledem k jejich učebnímu stylu. Správně zvolené učební styly mohou být hnací silou vzdělávání. Učební styly se dělí na typ zrakový, sluchový a pohybový. Mezi ţáky převaţuje typ zrakový. Při výuce cizích jazykŧ je pro ţáka se zrakovým stylem učení dŧleţité číst cizojazyčné texty, časopisy, knihy. Měl by mít k dispozici rŧzné nástěnné tabule, obrázky, gramatická pravidla a nákresy. Výslovnost a artikulaci mŧţe trénovat pomocí zrcadla. Vhodné je vyuţití interaktivní tabule. Menší počet ţákŧ preferuje styl sluchový. Informace, které si mají ţáci zapamatovat, potřebují slyšet. Při výuce jazykŧ jim vyhovuje metoda rozhovorŧ, vyprávění 6

7 příběhŧ, recitace básní, zpěv písní a poslech hudby. Výuku zpestří zvukové nahrávky, filmy a zvukové počítačové výukové programy. Styl pohybový vyhovuje ţákŧm, kteří upřednostňují pohyb a činnost. Při výuce cizího jazyka jim vyhovují dramatické aktivity, hry, scénky, tanec, hraní rolí a reálných situací. Příprava učitele na výuku těchto ţákŧ je nejnáročnější, protoţe je nutné připravit velké mnoţství materiálu. Všechny učební styly jsou správné. Je vhodné ve výuce pouţívat všechny učební styly a vzájemně je kombinovat. Výuka se tak stane zajímavější a kreativnější. Na základě prostudovaných materiálŧ bude stanoven význam kreativních motivačních aktivit pro zvládání cizího jazyka. Ţáci, kteří jsou motivovaní rŧznými hudebně pohybovými, výtvarnými nebo dramatickými hrami se budou učit cizí jazyk bezděčně a bez jakéhokoliv stresu. Formou hry se naučí mnoho cizích slovíček a zvládnou gramatiku. Cizí řeč, která je doprovázená pohybem, dramatizací a doplněna výtvarnými aktivitami rozvíjí paměť a přináší radost. Kreativní motivační aktivity a hry jsou dobrým prostředkem k aktivizaci lexika, gramatiky, zvládnutí správné výslovnosti a rozvíjení návykŧ ústní řeči, coţ pomáhá formování a rozvoji komunikativní kompetence ţákŧ. Kreativní motivační aktivity je moţné pouţít na začátku hodiny, uprostřed i na konci. Na začátku hodiny motivují ţáky k pochopení nového učiva nebo k opakování učiva z předešlých hodin. Uprostřed hodiny slouţí jako relaxace a odpočinek. Na konci hodiny je moţno aktivity pouţít k zopakování probraného tématu, k upevnění znalostí a ke shrnutí nových poznatkŧ. 7

8 I. TEORETICKÁ ČÁST 1. KREATIVITA Pojem kreativita Kreativita je předpoklad jedince řešit nějaký nový problém, se kterým zatím nemá zkušenosti, který je mu cizí, který nemá svá přesná pravidla. Kreativita bývá označována jako tvořivost. Je to soubor znalostí, schopností a dovedností jedince, které tvoří předpoklad pro kreativní činnost nebo pro kreativní řešení problémŧ. Pro kreativní činnost je dŧleţitá inspirace, tj. okamţik, při kterém dochází k výjimečnému nápadu, k nalezení řešení, objevení zajímavého ztvárnění reality. Tvořivý proces, jehoţ výsledkem je tvořivý produkt, realizuje tvořivá osobnost. Účastní se ho komplexně se všemi vlastnostmi a kognitivními i mimointelektovými psychickými procesy. Významné místo ve struktuře vlastností tvořivé osobnosti zaujímají tvořivé schopnosti, které jsou předpokladem tvořivé aktivity a produkce jedince. 1 Kreativita je podstata, základ ţivota. Tvořivé vyjádření neodpovídá dogmatu nebo předem připravené formě. Tvořivost je síla transformující, napomáhající kladnému sebehodnocení, posouvající jedince vpřed v jeho rozvoji. Kreativita je proces, který mŧţe vést k vytvoření nějakého produktu. Takovým produktem mŧţe být báseň, obraz, hudební dílo nebo tanec. Tvořivým procesem mohou být i vzájemné vztahy mezi lidmi. Tvořivost aktivizuje celý organismus, nejen intelekt, je součástí celé osobnosti jedince, jeho těla, rozumu, emocí i duše. 2 Tvořivou osobnost charakterizuje i bohatost a šířka zájmŧ, spojená s vysokou potřebou senzorické stimulace, vyhledáváním nových vjemŧ a podnětŧ. Ukázalo se, ţe omezení podnětŧ a nucená nečinnost měly za následek i u vysoce tvořivých lidí zhoršení výsledkŧ řešení problémŧ (např. při úkolu vylepšit běţný předmět). Tvořiví lidé k normálnímu prŧběhu svých intelektových funkcí, zejména tvořivého myšlení, potřebují bohatou senzorickou stimulaci, coţ se projevuje ve zvýšeném vyhledávání nových vjemŧ a podnětŧ z okolního světa. 3 1 LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. 1. vyd. Praha : Portál, s ISBN X. 2 ИЛЬИН, Е., П. Психология творчества, креативности, одаренности. СПБ : Питер, с. 10. ISBN LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. 1. vyd. Praha : Portál, s ISBN X. 8

9 Je obtíţné nalézt jednoduchou definici, která by charakterizovala takový celistvý a mnohostranný fenomén jako je kreativita. Vyskytuje se v mnoha činnostech a oblastech, doma, v zaměstnání, ve škole. Je moţné ji porovnat s inteligencí, protoţe se ve větší či menší míře vyskytuje u kaţdého. Lze ji srovnávat, měřit, rozvíjet, hodnotit. Je moţné rozlišovat, do jaké míry je jednotlivec kreativní. Podstatou kreativity jsou zvídavost, představivost, spolupráce, vytrvalost, disciplinovanost. Kreativita má ve skutečnosti mnoho společného s učením i s inteligencí. Pokud kreativitu rozdělíme na její aspekty, tak zjistíme, ţe tyto aspekty se nápadně prolínají právě s dovednostmi a schopnostmi, které jsou pro vzdělávání stěţejní klíčovými kompetencemi. Tuto skutečnost také potvrzují strategické dokumenty Evropské unie. Evropský referenční rámec přesně definuje klíčové kompetence, které je nutné rozvíjet u dětí i u dospělých účastníkŧ vzdělávacího procesu, protoţe se jedná o sadu ţivotních schopností nutných pro zařazení na trh práce, celoţivotní učení a také harmonický osobnostní rozvoj. 4 Schopnosti a dovednosti jsou dŧleţité pro rozvoj klíčových kompetencí. Rozvíjení kreativity je tedy jedním ze základních vzdělávacích cílŧ, které není spojeno pouze s oblastí umění. Jsou to určité postupy myšlení, se kterými je třeba ţáky seznámit a účinným nástrojem je právě umění Kreativní vyučování Kreativita je jedním z hlavních předpokladŧ pro práci v uměleckých nebo tvŧrčích profesích. Mezi tvŧrčí profese patří i profese učitele. Učitel, který má mnoho zájmŧ, je nápaditý, dokáţe klást otázky, dovede naslouchat, umí si hrát, má rŧzné nápady, je zárukou, ţe jeho vyučovací hodiny budou kreativní a schopnosti ţákŧ budou rozvíjeny tvořivými metodami práce. Stejně tak jako fakt, ţe všichni učitelé jsou bez ohledu na svŧj vyučovací předmět vlastně učiteli jazyka, je pravdou i poznatek, ţe všichni učitelé jsou také učiteli tvořivosti. To platí pro přírodní vědy stejně jako pro předměty z oblasti umění. 5 Existuje několik druhŧ tvořivosti vědecká, technická, umělecká, hudební, literární a pedagogická. Mezi některými je poměrně těsná vazba. Pedagogická tvořivost je hledání a nalézání nového ve sféře pedagogické činnosti. První stupeň této tvořivosti nalezení nového pro sebe, objevení nestandardních zpŧsobŧ řešení pedagogických úkolŧ. Tyto 4 Co je kreativita [online] [cit ]. Dostupné z: < 5 FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 2. vyd. Praha : Portál, s ISBN

10 zpŧsoby jsou známy, popsány, ale nebyly pouţity pedagogem, tudíţ jde o subjektivní a ne objektivní novou věc nebo o to, co se nazývá inovací. Je moţné i pouţívání starých metod, postupŧ v nových podmínkách. Druhý stupeň objevení nového nejen pro sebe, ale i pro druhé, to je novátorství, např. příprava nové metody výuky, efektivní pro dané nebo jakékoliv podmínky pedagogického procesu. Častým druhem pedagogické kreativity je improvizace nalezení neočekávaného pedagogického řešení a jeho realizace tady a teď. Proces improvizace zahrnuje čtyři etapy: 1) pedagogické osvícení; 2) náhlá intuice, vzniklá pedagogickou myšlenkou a okamţitý výběr zpŧsobu její realizace; 3) veřejná realizace této myšlenky; 4) uvědomění si analýza procesu realizované pedagogické myšlenky. 6 Koncepce tvořivého vyučování je zaměřena na rozvíjení tvořivého potenciálu ţákŧ. Vychází z poznatkŧ současné psychologie a pedagogiky o distribuci tvořivosti v lidské populaci a o moţnostech jejich rozvíjení. Představuje ucelený komplex cílŧ, metod a postupŧ, které směřují k rozvíjení tvořivosti ţákŧ a k formování tvořivé osobnosti v rámci vyučování. 7 Základ kreativního vyučování pro rozvoj tvŧrčích schopností ţákŧ je vyuţití rŧzných zpŧsobŧ kreativních činností ve výuce. Při kreativním vyučování je nutné dbát na osobnost kaţdého ţáka a uplatňovat individuální přístup. Pro školní vyučování z toho plyne dŧleţitý závěr, ţe tvořivý potenciál je moţné záměrným pŧsobením ovlivnit jako kaţdou jinou psychickou funkci, předpoklady jedince k tvořivé činnosti lze posilovat a rozvíjet. Výchova k tvořivosti je moţná a potřebná na všech věkových úrovních, nevyuţití moţností mladších dětí vytváří bariéry pro jejich tvořivý vývoj v pozdějším období. Tvořivé myšlení ţákŧ je moţné cílevědomě a záměrně rozvíjet ve všech ročnících prvního stupně ZŠ a návazně i na druhém stupni. Tvořivost se mŧţe rozvíjet ve všech vyučovacích předmětech, i kdyţ kaţdý z nich k tomu přispívá vlastním specifickým zpŧsobem. Kaţdý tematický celek a z něho vyplývající úlohy se dají koncipovat a zadávat jako problém s více zpŧsoby řešení, jeţ si vyţadují logický a tvořivý přístup je na učiteli, aby úlohy v učebnicích upravil a tvořil jejich variace a obměny. Základní zásadou je nahradit určitou část netvořivých úloh konvergentního typu cvičeními 6 ИЛЬИН, Е., П. Психология творчества, креативности, одаренности. СПБ : Питер, с ISBN LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. 1. vyd. Praha : Portál, s ISBN X. 10

11 divergentního charakteru; podněcovat u ţákŧ produkování myšlenek, nápadŧ, kladení otázek. Učitel přitom klade dŧraz na podávání vědomostí v rámci smysluplných celkŧ MOTIVACE Pojem motivace Motivace je jednou ze základních hodnot, které jsou pro ţivot velmi dŧleţité. Správná motivace pro školní práci bývá často pro učitele těţkým úkolem. Vhodně motivovat ţáky a nadchnout je pro učení je velkou výzvou pro kaţdého učitele. Pokud to učitel dokáţe, velmi významně ovlivní výsledky učení svých ţákŧ. Jestliţe se ţáci nechtějí z nějakého dŧvodu učit, nemají správnou motivaci, je efektivita jejich učení velmi nízká. Je dŧleţité, aby si učitel na kaţdou vyučovací hodinu připravil vhodnou motivaci. Nedostatečná motivace se obvykle projeví nezájmem dětí o učivo. Ţáky výuka nebaví, ve škole se nudí, úkoly odbývají, vyrušují, jsou neklidní a zlobí. Nedostatek motivace se často projeví ve špatných školních výsledcích. Jestliţe chceme ţáky správně motivovat k učení, musíme pochopit základní pojmy, které se týkají motivace. Motivací se obecně zabývá psychologie. Stručný psychologický slovník uvádí tuto definici: Motivace je proces řídící síly odpovědné za zahájení, usměrňování, udrţování a energetizaci zacíleného chování. 9 Je známo, ţe některé podněty dítě zaujmou a jiné ne. Je to tím, ţe ty, které ho zaujaly, jsou pro jeho ţivot dŧleţité, zajímají ho, baví ho, odvádějí jeho pozornost od nepříjemných situací nebo mu umoţňují lépe zvládat úkoly, vycházet s druhými lidmi a pochopit sama sebe. V úzkém vztahu s dětskou zvídavostí jako motivačním činitelem je stupeň zájmu vzbuzovaný vlastní zkušeností s výukou. Pokud bychom měli říci, proč některé věci člověka zaujmou a jiné nikoli, asi bychom tvrdili, ţe ty první jsou nějak přímo dŧleţité pro jeho ţivot. Buď ho baví, nebo odvádějí jeho mysl od nepříjemných myšlenek, nebo mu umoţňují úspěšněji zvládat úkoly a vycházet s lidmi, s nimiţ se setkává. Jak jedinec vyrŧstá, mohou mu mimo jiné pomáhat pochopit sebe sama a přispívat k vytvoření jeho ucelené ţivotní filozofie. Potíţ s většinou školního vyučování je v tom, ţe tuto dŧleţitost 8 LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. 1. vyd. Praha : Portál, s ISBN X. 9 HARTL, P. Stručný psychologický slovník. 1. vyd. Praha : Portál, s ISBN

12 ţivot. 10 Autoři Psychologického slovníku definují motivaci jako: Souhrn činitelŧ, které zjevně postrádá. Probíhá na místě odlišném od vnějšího světa a mnohé z toho, co se ve škole učí, je příprava na úkoly v dalekém budoucnu, a ne v současnosti (nebo na úkoly, s nimiţ se dítě setkává jen ve škole a nikde jinde). Kdyţ aktivní a představivostí nadaný učitel zná svŧj předmět a své ţáky, mŧţe učinit hodně proto, aby práce ve škole měla přímý vztah k jejich zájmŧm. To v podstatě znamená začínat od toho, co děti jiţ znají, od jejich otázek, ambicí, problémŧ, a ukázat jim, jaký to má vztah k tomu, co se učí ve škole a jak jim toto učení mŧţe poskytnout odpovědi, které jim pomohou vést spokojenější podněcují, směřují a udrţují chování člověka. 11 Významnou roli při výuce hraje osobnost učitele. Ţáky podněcuje k činnosti učitel, který je vynalézavý, má schopnost ţáky zaujmout, a umí kaţdou činnost vhodně motivovat. Je dŧleţité, v jakém prostředí výuka probíhá. Ţáky více zaujme vyučování v přírodě, na hřišti, v tělocvičně nebo jiném prostoru neţ je běţná třída. Ale i ve třídě má učitel moţnost vyuţít rŧzné obměny. Mŧţe jinak uspořádat lavice, ţáci se mohou učit na koberci, v kruhu na ţidličkách, někdy postačí změna naprosto nenápadná - třeba kdyţ ţáci místo stálého sezení mohou stát nebo se pohybovat po třídě, vyjádřit se hudebně, výtvarně nebo jinak tvořivě. Učitel mŧţe ţáky motivovat hudbou, zpěvem, tanečky, dramatizací, kreslením, malováním a rŧznými pohybovými hrami. Je moţné vyuţít rŧzné zajímavé předměty a rekvizity jako např. loutky, masky, Orffovy nástroje, obrázky, kartičky, dřevěné kostky a hračky. Marie Vágnerová chápe motivaci jako psychický stav, který stimuluje aktivitu, která je zaměřená na dosaţení dobrého výkonu a udrţuje ji po určitou dobu. 12 Je zřejmé, ţe vhodně motivované děti jsou úspěšnější v učení, ve sportu, v tvořivé činnosti. Tyto děti se dokáţí lépe orientovat v běţných ţivotních situacích, vydrţí souvisle pracovat a neodbíhají od započaté práce k jiné, mají stálé zájmy a záliby, jsou schopny kaţdou práci dokončit. Motivace je souhrn motivŧ a pohnutek. Slovo motiv pochází z latinského výrazu motus, coţ znamená pohyb. Mŧţe jít o pohyb ve fyzikálním prostoru, nebo v přeneseném smyslu o pohyb psychický, pohyb myšlenek, představ, přání, rozhodnutí atd FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 2. vyd. Praha : Portál, s ISBN HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. 1. vyd. Praha : Portál, s ISBN X. 12 VÁGNEROVÁ, M. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. 1. vyd. Praha : Karolinum, s ISBN ŘÍČAN, P. Psychologie osobnosti. 5. rozšířené vyd. Praha : Grada Publishing, a.s., s. 92. ISBN

13 Motiv je dŧvod k jednání, nejčastěji vědomě uznávaný, rozumové povahy. Teoreticky se liší motiv od pohnutky, která pŧsobí ţivelně a bezděčně. Lidská činnost vychází jak z pohnutek, tak z motivŧ, jeţ se však vyskytují hlavně u činŧ zaměřených. 14 Učitel není jediný, kdo motivuje ţáky. Motivačním činitelem je kromě učitele ţák sám, jeho rodiče a spoluţáci. Učitel mŧţe pŧsobit na své ţáky rŧznými motivačními podněty. Patří k nim: 1. vytváření adekvátního obrazu o ţácích; 2. učitelovo očekávání vŧči ţákŧm (Pygmalion-efekt, Golem-efekt); 3. probuzení poznávacích potřeb ţákŧ (problémové úlohy); 4. probuzení sociálních potřeb ţákŧ (sociální klima ve třídě); 5. probuzení výkonové motivace (sociální norma, individuální norma); 6. vyuţití odměn a trestŧ; 7. eliminování pocitu nudy; 8. předcházení strachu ze školy, určitého předmětu, ze zkoušení. 15 Hnací silou k dosaţení úspěchu mŧţe být buď očekávání odměny, nebo trestu. Očekávání trestu mŧţe ţáka vést k vysokým výkonŧm. Tyto výkony se ale postupně sniţují. Zvláště u mladších ţákŧ je tento zpŧsob motivace nevhodný, protoţe zpŧsobuje stres, strach, úzkost. Negativně motivovaný ţák, který je ve stresu z očekávání špatné známky, poznámky, napomenutí, výsměchu od spoluţákŧ nebo poníţení, dokáţe přijímat mnohem méně informací, neţ ţák pozitivně motivovaný, jehoţ mysl je uvolněná a relaxovaná. Výzkumní pracovníci, učitelé i rodiče se shodují na skutečnosti, ţe zásadní podmínkou ţákova úspěchu je pozitivní motivace. Pozitivně motivované dítě má před sebou zajímavý cíl. Mŧţe získat pěknou známku, pochvalu, odměnu, obdiv spoluţákŧ. Na výchově ţákŧ se podílejí rŧzné typy učitelŧ. Vynikající učitel dokáţe své ţáky nadchnout pro učení, svým zapáleným přístupem na ně přenese své nadšení pro určitou problematiku. Pěstuje v nich pocit, ţe to, co poznávají, co se učí, je dŧleţité pro jejich budoucí ţivot, ţe se vyplatí věnovat čas a energii tomuto studiu. Takoví ţáci se neučí pro dobrou známku, odměnu nebo pochvalu, ale především sami pro sebe. Pokud jsou ţáci takto vnitřně motivováni, chtějí se sami učit a učení je pro ně radost. Tento zpŧsob motivace spolehlivěji funguje spíše u starších dětí. Mladší děti potřebují více motivaci vnější, která je zaloţena na odměně. Tato motivace je krátkodobá. Vědomosti, které ţáci 14 DUROZOI, G., ROUSSEL, A. Filozofický slovník. Praha : EWA Edition, s ISBN PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 1. vyd. Praha : Portál, s ISBN

14 získali výměnou za dobrou známku, rychle zapomínají, kdeţto vědomosti, které si osvojili, protoţe v nich viděli smysl a význam pro svŧj další ţivot si zapamatovávají na delší dobu Vnější a vnitřní motivace k učení Při vyučování je dŧleţité, aby učitel rozlišoval vnitřní a vnější motivaci. O vnitřní motivaci se jedná v případě, ţe ţák vykonává činnost pro vlastní potěšení, jen pro činnost samotnou. Ţák vnitřně motivovaný je většinou bystřejší, pohotovější, vynalézavější, trpělivější a soustředěnější. Tento ţák se do školy těší, rád vypracovává domácí úkoly, ve třídě patří mezi aktivnější. O vnější motivaci se jedná v případě, kdy se ţák neučí z vlastního zájmu, ale pod vlivem jiných okolností. Ţák je ke své činnosti motivován vnějšími podněty, jako je například vidina odměny, pochvaly nebo trestu. Takto motivovaný ţák bývá méně úspěšný ve škole, má menší sebevědomí, často trpí stresem a obtíţně se přizpŧsobuje školnímu prostředí. Je moţné rozlišit čtyři druhy chování člověka, který je motivován vnějšími činiteli: 1. Externí regulace ţák vykonává určitou činnost výlučně za odměnu nebo pod hrozbou trestu, je motivován výhradně jen vnějšími motivačními činiteli. 2. Regulace pasivně převzatá základem pro tento typ motivace je zvenku převzatá, ale vnitřně neakceptovaná regulace chování. Ţák dodrţuje pravidla chování, protoţe se od něj toto chování očekává a jakékoliv porušení pravidel by bylo potrestáno. Ţák se chce vyhnout problémŧm, takţe i kdyţ vnitřně má jiný názor, stanovená pravidla dodrţuje. 3. Identifikovaná regulace vzniká v případě, kdyţ ţák příjme určité hodnoty za své a identifikuje se s nimi. Tento ţák pochopil, ţe identifikace s poţadovaným chováním je pro něj dŧleţitá a pomŧţe mu dosáhnout dobrých výsledkŧ. 4. Integrovaná regulace je nejvyšší formou vnější regulace. Vnější motivace je integrována do osobnosti ţáka a splyne s jeho ostatními zájmy, potřebami a hodnotami. 16 Učitel mŧţe adekvátním uplatňováním odměn a trestŧ ve vyučování ovlivňovat formování vztahu ţáka k učení a školní práci vŧbec. Očekávání odměny jako následku určitého chování zvýší u ţáka výskyt tohoto chování v budoucnosti, a naopak očekávání trestu jako následku určitého chování bude jeho výskyt sniţovat. Odměny a 16 LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. 1. vyd. Praha : Portál, s. 16. ISBN X. 14

15 tresty pŧsobí jako následky dosaţeného výsledku činnosti uţ během výkonu i v době přípravy na něj, a to prostřednictvím očekávání proto jsou velmi dŧleţitou sloţkou motivace chování. Učitel však musí vědět, s jakou frekvencí a intenzitou je má pouţívat, aby na dítě pŧsobily co nejúčinněji. 17 Vnitřně motivovaný ţák si uvědomuje vlastní myšlenkové pochody, řídí a promýšlí si své vlastní učební postupy, které prŧběţně obměňuje a obohacuje. Dokáţe si naplánovat učení a zná cíl své práce. Dokáţe kontrolovat prŧběţně výsledky své činnosti, uvědomuje si chyby a snaţí se je odstranit. V případě potřeby dokáţe změnit pouţívané postupy a upravit je tak, aby mu lépe vyhovovaly a slouţily k dosaţení vytyčeného cíle. 18 Vnitřní motivace zahrnuje tři dŧleţité motivační zdroje: a) Prvním je pocit nezávislosti, sebeurčení, tedy autonomie, autodeterminace na straně ţáka. Ţák bude chtít řídit své vlastní učení, pokud bude mít dostatečný prostor pro rozhodování o svém učení, pokud bude moci spolurozhodovat, nebo dokonce samostatně rozhodovat o cílech, obsahu a postupech učení. b) Druhým motivačním zdrojem je vnímaná ţákova kompetentnost v určité oblasti. Ţákŧv dobrý pocit, ţe v dané oblasti něco umí, ţe něco dokázal a ţe jeho kompetentnost je uznávána a oceňována okolím. Takový ţák má pevný bod, jistotu, od níţ se mŧţe odvíjet jeho snaha proniknout do dalších oblastí a také tam prokázat své kvality. c) Konečně třetím motivačním zdrojem je podoba zpětné vazby, kterou ţák dostává o kvalitě svého učení. Mŧţe mít podobu informativní zprávy, která obsahuje ujištění o tom, ţe je na ţákovi, jak se sdělením naloţí, neboť se respektuje jeho nezávislost a posiluje jeho autodeterminace. 19 Vnitřní a vnější motivace bývají často vzájemně propojeny. Podle určitých znakŧ je moţné určit, je-li ţák vnitřně nebo vnějšně motivován. Pokud je ţák vnitřně motivován, vybírá si nové, často se měnící a náročné úkoly. Jeho učení je motivované zájmem a zvědavostí, snaţí se pracovat pro svoje vlastní uspokojení, dokáţe pracovat nezávisle a samostatně. Pokud je ţák vnějšně motivován, dává přednost jednoduchým úkolŧm, snadným řešením. Učení tohoto ţáka je motivováno snahou získat dobré 17 LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. 1. vyd. Praha : Portál, s. 19. ISBN X. 18 MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. 1. vyd. Praha : Portál, s ISBN Tamtéţ s

16 známky, pracovat pro uspokojení rodiče nebo učitele, vybírat si lehké a jednoduché činnosti, vyuţívat pomoci učitele. 3. STYLY UČENÍ Definice učebních stylů Učební styl je určitý zpŧsob, jak člověk přijímá a zpracovává informace. Kaţdý učební styl se vyvíjí podle toho, jaké má člověk vlastnosti, a jakým zpŧsobem přistupuje k výukovému problému. Kaţdý člověk upřednostňuje nějaký učební styl, ale učební styly se mohou rŧzně prolínat a během ţivota měnit. Snad kaţdý člověk a nejspíše všichni studenti si poloţili otázku, jak se dá učit co nejlépe. Běţně okolo sebe pozorujeme, ţe kaţdý se učí jinak. Někteří se učí potichu, jiní nahlas; další si při učení kreslí, hraje si s perem, prochází se po pokoji, nebo dokonce potřebují vykonávat komplexnější aktivitu. Někdo se lépe učí ráno, jiný v noci, někdo potřebuje mít při učení stálé místo a pěkně uspořádané všechny materiály, zatímco jiný si rozhází knihy a papíry po celém pokoji. Jeden člověk se dokáţe učit při hudbě nebo v rušném prostředí, zatímco druhý potřebuje absolutní klid; někomu nejlépe vyhovuje, kdyţ se mŧţe učit s kamarády, jiný se dokáţe naučit jen, kdyţ pracuje sám. 20 Kaţdý ţák má tedy vrozené předpoklady pouţívat některý ze zpŧsobŧ učení, jenţ mu vyhovuje, a s jehoţ pomocí dosahuje dobrých vzdělávacích výsledkŧ (stejně tak i učitelé pouţívají v procesu výuky určité postupy, které reprezentují převaţující zaměření jejich zpŧsobu vyučování). Pro kaţdý typ ţáka je z tohoto dŧvodu třeba vytvořit a pouţívat takové metody práce, které odpovídají jeho vrozeným schopnostem a dovednostem a umoţní mu naučit se co nejsnáze, nejlépe a nejvíce. 21 Mozek zpracovává první podněty ve zlomcích vteřiny. Smyslové orgány zde hrají nejdŧleţitější roli. Kaţdý člověk má uţ od narození odlišné předpoklady pro vnímání podnětŧ. Rŧzní lidé proţívají během své předškolní a školní docházky miliony odlišných učebních situací. Úroveň schopností vnímání je zcela jistě dobré zjistit ještě dříve, neţ je ve škole započato s učební činností. Pro dítě je dŧleţité zapojit vţdy ten zpŧsob vnímání, 20 LOJOVÁ, G., VLČKOVÁ, K. Styly a strategie ve výuce cizích jazyků. 1. vyd. Praha : Portál, s. 12. ISBN SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování. 1. vyd. Praha : Portál, s. 36. ISBN

17 který u něho převaţuje. V oblastech, kde se dítěti tolik nedaří, je moţné vyuţívat takový zpŧsob vnímání, který mu vyhovuje. 22 Pokud jsou ve výuce vyuţívány rŧzné styly, mohou ţáci úspěšně zvládnout proces učení. Správně zvolené učební styly mohou být hnací silou vzdělávání. Jestliţe je učitel schopen rozpoznat u ţákŧ jejich styl učení, je to velmi uţitečná skutečnost pro ţáky i pro něj. V současném vzdělávacím systému se zatím věnuje individuálnímu stylu učení ţákŧ malá pozornost. Učitelé většinou neznají učební styl svých ţákŧ a často si neuvědomují ani svŧj vlastní učební styl, který ovlivňuje charakter celého vyučovacího procesu. Učitelé by se měli seznámit s problematikou učebních stylŧ, netrvat na starých osvědčených metodách, ale vytvořit ve třídě příjemnou atmosféru, být kreativní a citlivě rozpoznat u ţákŧ jejich styl učení. V kaţdé třídě jsou ţáci, kteří se liší svým učebním stylem. Učitel by měl jednotlivé ţáky poznat a individuálně při výuce přistupovat k jejich vzdělávání s ohledem k jejich učebnímu stylu. Měl by rozlišit, ţe učební styl, který vyhovuje jednomu ţáku, mŧţe jiného ţáka brzdit. Na druhou stranu nelze říci, ţe by se ţáci učili lépe, kdyby jim byla výuka předkládána jen v jejich učebním stylu. Ke kvalitnímu procesu učení je potřeba všechny učební styly kombinovat a propojovat. Učení se tím stane zajímavější a pestřejší Rozdělení učebních stylů Nejčastější rozdělení učebních stylŧ je zaloţeno na smyslovém vnímání. Jedná se o klasifikaci na základě percepční preference. Učební styly se dělí na typ zrakový, sluchový typ a pohybový typ. Někteří ţáci upřednostňují vizuální prezentaci, jiní se opírají více o mluvený výklad a další vyhledávají aktivity, při kterých se musejí pohybovat, manipulovat s předměty, nebo něco dělat. Zrakový styl preferuje zrak, poté sluch a hmat. Nejvhodnější zpŧsob prezentace látky pro tyto ţáky a studenty představuje forma obrazového materiálu obrázky, grafy, schémata, myšlenkové mapy. Ţáci se také lépe učí z dobře barevně organizovaných poznámek textu. Sluchový typ upřednostňuje informace získané sluchem. Tito ţáci mají rádi výklad, vyprávění, četbu, poslech. Pro své učení potřebují klid, pokud je okolo hluk, špatně se soustřeďují. Rádi se učí nahlas. Pohybový typ upřednostňuje učení pomocí 22 KRET, E. Anders lernen, Tips für den offenen Unterricht. Lernideen für Schüler, Eltern und Lehrer. 3.aufl. Linz : Veritas, s. 29. ISBN

18 pohybu, praktickým opakováním, manipulací s předměty, aplikací teorie a praktické činnosti. 23 Mezi ţáky nejčastěji převaţuje typ zrakový (vizuální). Ţáci si většinou dobře pamatují tváře, ale obtíţněji si vybavují jména. Nejlépe si zapamatovávají to, co vidí. Při výuce dávají přednost obrázkŧm, kartičkám, tabulkám a schématŧm. Během výuky si podtrhávají své zápisy, pouţívají rŧzné barvy, tabulky a symboly. Kreslí si diagramy, vybavují si ve své zrakové paměti obrazy, které viděli. Těmto ţákŧm vyhovuje, kdyţ jsou ve třídě umístěny rŧzné plakáty s učivem, nástěnné mapy a obrázky. Ţákŧm se zrakovým stylem vyhovuje i současný styl práce ve školách, který převaţuje, a to je práce s rŧznými prezentacemi, technikami vizualizace a především s tabulí, ať uţ běţnou nebo interaktivní. Dŧleţité je uvědomit si potřeby ţáka se zrakovým stylem učení při výuce cizích jazykŧ. Měl by co nejvíce číst cizojazyčné texty, knihy, časopisy, protoţe si snadno fixuje vizuální podobu slov a frází. Proto se snáze učí formální charakteristiky psaného jazyka (pravopis). Nácvik výslovnosti mu ulehčí zrcadlo, pozorování artikulace u učitele a spoluţákŧ. Na zapamatování nových slov a chápání jejich významu jsou vhodné rŧzné obrázky s napsanými slovy a frázemi (např. zařízení bytu), tématické obrázky (např. lidské tělo s popsanými jednotlivými částmi), asociační a mentální mapy apod. Pochopit gramatická pravidla jazyka pomáhají nákresy (např. časování), plakáty (např. obrázkové znázornění předloţek), tabulky (např. nepravidelných sloves, časŧ) a jiné grafické barevné pomŧcky, interaktivní tabule apod. 24 Sluchový styl (auditivní) preferuje menší mnoţství ţákŧ. Informace, které si mají zapamatovat, potřebují slyšet. Upřednostňují vyprávění příběhŧ, výklad učiva, metodu rozhovorŧ, říkanky, říkadla, básničky, písně a hudbu. Aby si tito ţáci dobře zapamatovali učivo, vyhovují jim přednášky, výklady učitele a rozhovory se spoluţáky, vysvětlování. Neţ by si určitý text přečetli, raději dávají přednost nahrávce. Při učení si s oblibou odříkávají text nahlas nebo vysvětlují někomu dalšímu. Výuku je vhodné zpestřit zvukovými nahrávkami a vyuţitím filmŧ. Z uvedených charakteristik je zřejmé, ţe při učení se cizímu jazyku by auditivní ţáci měli být co nejvíc vystaveni cizojazyčným mluveným podnětŧm, autentickým mluveným materiálŧm, měli by poslouchat cílový jazyk hlavně v přirozených komunikačních situacích, poslouchat nahrávky, filmy, rozhlasové nebo televizní vysílání a 23 SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování. 1. vyd. Praha : Portál, s. 41. ISBN LOJOVÁ, G., VLČKOVÁ, K. Styly a strategie ve výuce cizích jazyků. 1. vyd. Praha : Portál, s ISBN

19 zvukové počítačové výukové programy. Mnohým studentŧm výrazně pomáhají říkánky, poezie nebo poslech písní v cílovém jazyce, kde hudba, rytmus a emotivní náboj přispívá k zapamatování jak zvukové podoby slov, frází i celých vět, tak i ostatních jazykových prostředkŧ. 25 Styl pohybový (kinestetický) a hmatový (taktilní) vyhovuje ţákŧm, kteří preferují pohyb a činnost. Upřednostňují dramatické aktivity, scénky, hry, pantomimu, tanec. Potřebují si předměty osahat. Nejlépe se učí, kdyţ představují skutečnou situaci ze ţivota. Během výuky potřebují někteří ţáci chodit nebo jinak se po třídě pohybovat, střídat polohu i místo při učení, gestikulovat, rozloţit si předměty kolem sebe. Pro ţáky s tímto učebním stylem je vhodné zařazovat pohybové aktivity, hraní rolí a reálných situací. Kinestetické typy mívají dobrou prostorovou a pohybovou paměť i představivost, pamatují si celkový dojem, prostor a situaci, kde se danou frázi naučili. Při konverzaci ţivě gestikulují a dotýkají se partnera. Uváděné motorické aktivity jim pomáhají nejen při vštěpování učiva a jeho zpracování, ale také při paměťovém vybavování. Z těchto charakteristik je zřejmé, ţe při tradičním vyučování je výrazně kinestetický typ ţáka znevýhodněný, protoţe je nucen sedět na jednom místě a pasivně poslouchat, při odpovědi před tabulí musí slušně stát a bez pohybu reprodukovat naučené. Právě v dŧsledku potřeby pohybové aktivity při učení jsou takoví ţáci často nesprávně povaţováni za nedisciplinované a neposlušné. 26 Pro učitele je příprava výuky pro tyto ţáky nejnáročnější, protoţe je nutné připravit si velké mnoţství materiálŧ, aktivit a projektŧ, ve kterých je obsaţen fyzický pohyb. V současnosti je preferovaná klasifikace učebních stylŧ dle upřednostňování levé nebo pravé mozkové hemisféry. Podle teorie levé a pravé hemisféry je pravá nedominantní hemisféra typická pro divergentní (resp. umělecký) kognitivní, vyučovací i učební styl a pro nonverbální myšlení a cítění, kdeţto těţisková, levá dominantní hemisféra je typická pro racionální (resp. vědecký) kognitivní, vyučovací i učební styl a zajišťuje úkony spojené s řečí a to nejenom s mluvenou, ale i s psanou. Nedominantní pravá hemisféra má také roli výběrového filtru všech podnětŧ (rozumových, citových i volních), které na člověka pŧsobí a anuluje nebo redukuje význam pochybných podnětŧ LOJOVÁ, G., VLČKOVÁ, K. Styly a strategie ve výuce cizích jazyků. 1. vyd. Praha : Portál, s ISBN Tamtéţ s KOHOUTEK, R. Vyučovací a učební styly i strategie [online] [cit ]. Dostupné z: < 19

20 Kaţdý pedagog by měl své hodiny vést tak, aby nedocházelo k přetěţování levé hemisféry a nedostatečnému vyuţívání pravé hemisféry mozku. Jeho vyučovací styl by měl být vyváţený, měly by být aktivizovány rovnoměrně obě hemisféry mozku, aby byla výuka efektivní. Ţáci preferující levou mozkovou hemisféru upřednostňují systematický a strukturovaný styl vyučování i učení se, usilují o logický řád a pořádek ve vědomostech, dovednostech a návycích, upřednostňují induktivní a praktické učební materiály. Ţáci preferující pravou mozkovou hemisféru upřednostňují intuitivní učení, vnímají celostně, vyţadují kladnou psychosociální atmosféru při vyučování a učení, rádi pouţívají metodu analogie, potřebují vzory. 28 Ţáci s dominantní pravou hemisférou mívají někdy ve škole potíţe. Často se potýkají s abstraktními pojmy, s časovými údaji, s uspořádáním učiva. Někdy ale dokáţí vyřešit spontánně problémy, aniţ by dokázali popsat myšlenkový postup a říci, jak k výsledku dospěli. Tito ţáci mají potřebu vnímat nejdříve celek a potom části učiva. U těchto ţákŧ se často projevuje tvořivost a fantazie. Převládá u nich vizuální styl učení. 29 Je jisté, ţe kaţdý ţák preferuje svŧj vlastní styl učení. Všechny styly učení jsou správné, ţádný není jednoznačně nejlepší. Informace o učebních stylech vedou jistě k modernímu pohledu na proces výuky cizímu jazyku. Umoţňují učitelŧm odhalovat příčiny selhávání a neúspěchŧ při vyučování a naopak pomáhají u ţákŧ rozvíjet dovednosti dle jejich individuálních schopností a moţností. 4. POHYB Pojem pohyb Pohyb je prostředkem seznamování se s prostředím, prvním učením, jak ovládnout své tělo, jak si poradit se svým okolím a tím nabýt potřebné zkušenosti. Pohyb je prostředkem, jak vyjádřit sebe sama a komunikovat s ostatními. Je také prostředkem 28 KOHOUTEK, R. Vyučovací a učební styly i strategie [online] [cit ]. Dostupné z: < >. 29 KRET, E. Anders lernen, Tips für den offenen Unterricht. Lernideen für Schüler, Eltern und Lehrer. 3.aufl. Linz : Veritas, s. 35. ISBN

21 získávání sebevědomí, hodnocení sebe samého, vzájemného srovnávání, pomáhání si, soupeření a spolupráce. 30 Pohyb je jednou ze základních potřeb dítěte. Je základní biologickou potřebou a základním ţivotním projevem dítěte. Pohyb patří mezi základní výchovné a vzdělávací prostředky. Pohyb je pro hru dítěte velmi dŧleţitý a charakteristický. Pohybové aktivity zprostředkovávají proţitkové učení, při kterém dítě vyuţívá svoji přirozenou aktivitu. Pohyb je základní potřebou dítěte a je spojen s vývojem tělesným, psychickým i sociálním, proto se uplatňuje při výchově dítěte ve všech oblastech. Praktické zprostředkování velkého mnoţství ţivotních kompetencí se děje v pohybové hře, ať uţ spontánní, nebo více či méně navozené a řízené učitelkou. Právě pro svou náleţitost k dětskému věku je pohybová aktivita a hra prostředkem velmi přirozeným a účinným. Dětský rozvoj je bez těchto aktivit a činností nemyslitelný. 31 Pohyb má vliv na fyzické zdraví dítěte, to znamená na jeho rŧst, kondici, vývoj. Pohyb je dŧleţitý i z hlediska psychického vývoje dítěte. Zajišťuje jeho dobrou náladu, posiluje sebevědomí, upevňuje vŧli, rozvíjí jeho tvořivost a fantazii. Většinu času tráví děti při hrách. Při hře se u dítěte rozvíjí jeho aktivita, hra vyţaduje mnoho rŧzných pohybových úkonŧ i duševního úsilí. Projevují se jeho záliby, znalosti, dovednosti a pohybové rysy. Formuje a rozvíjí se dětský organismus i jeho osobnost. Děti vyhledávají pohyb, protoţe jim poskytuje radostné záţitky, těší je, mohou vzájemně změřit své síly, napodobovat okolní svět a činnost dospělých. Dítě se bez pohybu neobejde ani jeden den, dokonce ani jednu hodinu. Pokud nedostane moţnost pohybovat se, projeví se to negativně na jeho chování. Jestliţe dítěti není dopřán pohyb delší dobu, projeví se to v nevratných změnách, jak na fyziologické úrovni organismu, tak i na psychice dítěte Úloha pohybu v ţivotě člověka Pohyb je znamením ţivota. I kdyţ jsme zdánlivě v klidu, provádíme dechové pohyby, dochází k cirkulaci krve, k srdečním stahŧm a dalším pohybŧm našeho těla. V lidském pohybu je harmonicky propojena sloţka fyzická, duševní (mentální) a duchovní, a to v individuální podobě a v individuálních vztazích k okolnímu světu. Pohyb je i základním výrazovým prostředkem člověka, jazykem jeho pocitŧ a nálad, je prvotní 30 DVOŘÁKOVÁ, H. Pohybem a hrou rozvíjíme osobnost dítěte. 1. vyd. Praha : Portál, s. 13. ISBN Tamtéţ s

22 týdně. 33 Ţáci uţ nemusí sedět strnule v lavicích, jak tomu bylo dříve. Učitelé stále častěji formou prastaré lidské komunikace. Mnohé netradiční pohybové programy se k tomuto základnímu výrazovému prostředku vracejí. 32 Jednou z nejdŧleţitějších potřeb dítěte je pohybová činnost. V současné společnosti sice převládá hypokinetický ţivotní styl, ale v zájmu zdraví dítěte je rozšířit pohybovou aktivitu do celého chodu školy a do všech výukových předmětŧ. V období, kdy se dítě nejvíce tělesně i duševně rozvíjí, nestačí zařazení tří hodinové dotace tělesné výchovy vytvářejí moţnosti pohybové relaxace během přestávek. Také do vyučovacích hodin účelně a přirozeně zařazují pohybové aktivity. Ve výuce cizích jazykŧ se daří vyučujícímu přiblíţit význam cizích slov, slovních spojení a gramatických jevŧ daleko lépe ve spojení s pohybem neţ pouhým drilováním. Je prokázáno, ţe pohybová činnost je jedním z velmi účinných prostředkŧ prevence zdraví, zvláště srdečně cévních chorob. Nedostatečná pohybová činnost je i velmi častou příčinou dalších onemocnění, např. kosterně svalového aparátu. Na pohybové aktivity však nelze pohlíţet jen jako na prostředek ovlivňující fyzické zdraví a kondici. V naší společnosti stále ještě nejsou doceňovány psychoregenerační, psychoregulační a psychorelaxační účinky pohybových činností, které se pozitivně projevují dokonce dříve neţ např. sníţení hmotnosti nebo tzv. zvýšení tělesné hmotnosti. U dětí plní pohybová činnost i nepostradatelnou funkci socializační. Je vhodnou náplní volného času a pŧsobí jako preventivní prostředek proti neţádoucím sociálním jevŧm. 34 Potřeba pohybu je pro dítě potřebou základní. Uspokojováním této potřeby se jeho organismus dostane do stavu psychické a fyzické pohody. Pokud tato potřeba není naplněna, je dítě neklidné, podráţděné, roztěkané, nepozorné. Zařazení pohybové aktivity do kaţdé vyučovací hodiny by proto mělo být pro kaţdého vyučujícího samozřejmostí. 32 MUŢÍK, V., KREJČÍ, M. Tělesná výchova a zdraví. 1. vyd. Olomouc : HANEX, s. 4. ISBN Tamtéţ s Tamtéţ s

23 4. 3. Hra jako součást pohybového učení Učení při hře je radostné učení (J. A. Komenský) Hra je základní druh činnosti školákŧ, má velký vliv na duševní rozvoj dítěte. Ve hře se děti učí nové návyky, znalosti a dovednosti. Jen ve hře si osvojují pravidla lidského souţití. Hra rozvíjí také mravní a volní vývoj dítěte, jeho osobnost. Hra to je ţivot sám, dětská bezprostřednost, naivita, jindy zase překvapivá váţnost. Pro dítě není hra vţdy jen milá zábava, často je to práce, přemáhání sebe sama a zdokonalování se. I vedení dětské hry je váţný problém pro dospělé. Snad právě zde je nejvíce potřebná pozornost rodičŧ i ostatních dospělých, jejich trpělivost, takt, umění naslouchat a umění stále a nestranně se vţívat do pocitŧ svého dítěte. Jakmile se dítě naučí číst a psát, ztrácí zájem o hru a pohyb. Velmi záleţí na správné motivaci ze strany dospělých, aby děti ke hře a pohybu vedli. Hry a pohyb jsou vyuţívány zvláště při aktivitách, které děti zajímají. Hry ve starším věku slouţí především k získávání nových informací a k učení. Význam hry nespočívá jen v zábavě a odpočinku. Její fenomén spočívá v tom, ţe se jeví jako zábava, odpočinek, ale přitom je schopna přerŧst v učení, tvořivost, terapii. Modeluje typické lidské vztahy a pracovní procesy. Lidé pouţívali uţ v dávných dobách hru jako metodu přenesení zkušeností starších generací na mladší. 35 Nejlepším prostředkem k tomu, jak je moţné naučit se řešit určité situace a úkoly, jsou hry, které podporují kreativitu. Hrát si, to není jen zábava. Vliv her na učení a na vyuţívání myšlenkových schopností byl jiţ mnohokrát prokázán. Hra umoţňuje takovou činnost, jejímţ výsledkem je poznávání, objevování, zkoumání. Propojí se přitom učení podle pravidel a učení plné fantazie. Při hře je moţné vyzkoušet si nové ţivotní zkušenosti a nebát se přitom selhání, nebát se špatného hodnocení, ostudy. Mohou být odstraněny zábrany v učení a vznikají nové dovednosti. Při hře má dŧleţité místo tvořivost, která při vyučování často chybí. Při hrách je moţné vyuţít neobvyklé prostory, netradiční uspořádání tříd. Při zařazení her je moţné zjistit, ţe i ve vyučování mŧţe být zábava, legrace, napětí v kladném slova smyslu. 36 Prostřednictvím hry se totiţ ţáci postupně dostávají do světa dospělých, na druhé straně hry zvyšují zájem o učení a navíc osvojené vědomosti, dovednosti a zkušenosti jsou 35 СЕЛЕВКО, Г., К. Современные образовательные технологии. Москва : Народное образование, с PORTMANN, R. Spiele, die schlau machen. München : Don Bosco, s. 10. ISBN

24 trvalejší a ţivotnější. Ţáci mají příleţitost pronikat do sociálních vztahŧ a zdokonalovat své komunikační schopnosti. Hra vţdy pŧsobí celostně na celou osobnost, učení ve hře spojuje hlavu, srdce a ruku a rozvíjí i ty stránky psychiky, které tradiční výuka někdy opomíjí (představivost, imaginaci, proţívání). Hry také všestranně podporují aktivitu, samostatnost a angaţovanost ţákŧ a mohou se stát impulzem k tvořivým projevŧm. 37 Při správné organizaci her, s přihlédnutím k věku a tělesné zdatnosti ţákŧ, mají pohybové hry blahodárný vliv na rŧst, rozvoj a zpevnění kosterně-vazivového a svalového aparátu a na formování správného drţení těla. Zvyšují také funkční činnost celého organismu. Velký význam mají pohybové hry, které zapojují do dynamického procesu velké a malé svaly, zvyšují pohyblivost kloubŧ. Hry mají dŧleţitý vliv na nervovou soustavu ţákŧ. Vyučující musí optimálně dávkovat zatíţení na paměť a vnímání ţákŧ. Organizuje hry tak, aby vyvolávaly pozitivní emoce. Špatná organizace vede ke vzniku negativních emocí a narušuje správný prŧběh nervových procesŧ. U ţákŧ mohou vznikat stresy. Pohybové hry musí mít přísná a jasná pravidla, která napomáhají k upevňování správných vztahŧ mezi ţáky a zabraňují vzniku konfliktŧ. Hra má velký vliv na formování osobnosti. Je to taková rozumová činnost, ve které se projevuje i rozvíjí umění analyzovat, porovnávat, zobecňovat a vyvozovat závěry. Hraní her napomáhá rozvoji nadání k činnostem, které mají význam v kaţdodenní praktické činnosti. Pravidla vytvářejí u ţákŧ přesné a správné představy o chování v běţném ţivotě, upevňují sociální představy o vztazích mezi lidmi DRAMATIZACE Pojem dramatizace Dramatická výchova je systémem sociálně-uměleckého učení, který nám nabízí příleţitost aktivně se účastnit prostřednictvím hry a záţitku setkávání lidí, kteří jednáním v situacích sdělují své názory a postoje. Jednou ze základních věcí, jeţ nám umoţňují ony situace, je trénink vzájemné komunikace. Komunikace není umělý rituál, jeţ nám odkázala dřívější staletí. Je to dovednost správného formulování myšlenek, pochopení sebe a 37 MANÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno : Paido, s ISBN ЖУКОВ, М., Н. Подвижные игры. Москва : Academia, с ISBN

25 ostatních, která pochází ze sociálně kulturní tradice a je velmi praktická a vhodná pro současný svět. 39 Základem dramatické výchovy je hra a proţitek. Proţitek napomáhá osvojit si určité jednání, chování, převzít určitou roli. Dramatizace napomáhá rozvíjet umění jednat s lidmi, budovat si správné mezilidské vztahy, umět zachovat se správně v určitých krizových situacích a předcházet tím vzniku krizových situací. Napomáhá ke správné komunikaci mezi lidmi, rozvíjí vzájemné vztahy, vede člověka k sebepoznání, sebeovládání a k opravám neţádoucího chování. Dramatická výchova zprostředkovává moţnost nebát se komunikovat, projevit své vlastní názory a postoje, být sám sebou. Díky dramatické výchově se učiteli daří rozvíjet osobnost ţákŧ. Učitel by měl být vybaven těmito základními dovednostmi: umět komunikovat, spolupracovat, být pozitivně a optimisticky naladěn, umět dětem naslouchat, mít schopnost empatie, být tolerantní a vstřícný, zvládat určitý hluk a neklid ve třídě, být odolný proti stresu, být tvořivý, jednat s dětmi jako s partnery a pochopit jejich myšlení, pouţívat správnou techniku řeči, srozumitelně vyslovovat a správně pracovat s hlasem a dechem. Nejvíce nasnadě je úkol rozvíjet a obohacovat obrazotvornost, tj. představivost a fantazii, podporovat a uplatňovat intuici, všestranně pŧsobit na rozvoj tvořivosti. Tento úkol je dŧleţitý zejména proto, ţe vytváří protiváhu jednostranně intelektuálnímu, rozum rozvíjejícímu a zatěţujícímu školnímu vyučování. Existují lidé, u nichţ imaginativní a intuitivní myšlení převaţuje, a nemají-li dost štěstí nebo technických předpokladŧ k tomu, aby se včas dostali na uměleckou školu, jsou zpravidla chápáni jako méně schopní, protoţe neodpovídají akademickým představám o inteligenci, a tedy hodnotě člověka ze školského hlediska. Tento úkol má dramatická výchova shodný s jinými uměleckými předměty a obory. Shodně s nimi také dává jedinci příleţitost k sebevyjádření prostřednictvím umění. Uspokojuje lidskou potřebu být společnosti (skupině, školní třídě) uţitečný, získat její uznání, prezentovat druhým to, co má jedinečného a zvláštního, čím se od nich liší, čím jim mŧţe prospět. Tímto procesem jedinec získává jistotu sounáleţitosti a styku s druhými a zařazuje se do společnosti. Zbavuje se zábran, které mohou vést k více či méně nápadným změnám sociálního přizpŧsobení a schopnosti jedince přiměřeně fungovat ve společnosti PROVAZNÍK, J. Dramatická výchova a dítě v bludišti dnešního světa. 1. vyd. Praha : Sdruţení pro tvořivou dramatiku ve spolupráci s katedrou výchovné dramatiky DAMU a Centrem dětských aktivit v ARTAMĚ Praha, s ISBN MACHKOVÁ, E. Metodika dramatické výchovy. 11. upr. vyd. Praha : Sdruţení pro tvořivou dramatiku, s. 18. ISBN

26 Jiţ v mateřské škole se děti mohou setkat s dramatickou výchovou. Bývá pouţívaná jako styl práce. Ve škole se setkávají s dramatickou výchovou jako se samostatným předmětem nebo jako s výukovou metodou, kterou učitel mŧţe vyuţít v kterémkoliv vyučovacím předmětu Sloţky v procesu dramatizace První sloţku tvoří osobnostní (individuální) rozvoj. Při dramatizaci se odstraňují zábrany, posiluje se sebeuvědomování, rozvíjí se soustředěnost a uvolnění, prohlubuje se vnímání sama sebe a schopnost poznávání okolního světa. Výrazně se zlepšují pohybové dovednosti a plynulost a výraznost mluvního projevu. Posiluje se tvořivost a obrazotvornost. V západních zemích je naprosto běţné, ţe dramatizace prolíná celým vzděláváním a výchovou. Z toho plyne, ţe chování jednotlivcŧ je samostatnější, přirozenější, spontánnější neţ je tomu zatím u nás. Proto je třeba věnovat velkou pozornost začlenění dramatizace do kaţdého předmětu především na základních školách. Určitě se vyplatí zařadit dramatizaci u mladších školákŧ, kteří si na tento zpŧsob vyučování zvyknou a i ve starším věku jsou ochotni se do dramatických her zapojovat. 41 V českých školách, kde nejsou ţáci zvyklí na zařazování dramatizace do výuky, mŧţe docházet k problémovým situacím. Někteří ţáci vidí v této volnější formě výuky moţnost vlastní zábavy a dovádění. Někteří se začnou předvádět, strhávají pozornost sami na sebe, šaškují, a tím úplně zmaří pedagogŧv záměr. Někteří ţáci jsou zase naopak stydlivější a bojácnější. Je jim nepříjemné předvádět svoje city a emoce před ostatními spoluţáky. Nechtějí se do dramatizace zapojit a celý výchovný proces se zbrzdí anebo vŧbec neuskuteční. Druhou sloţku tvoří rozvoj sociální, tj. hry a cvičení kontaktu a sociální komunikace. V této oblasti se ţáci učí vnímat druhého, naslouchat smyslu jeho řeči, rozumět slovŧm a jejich významu. Někdy dochází k situaci, kdy ţáci nechtějí navazovat fyzický kontakt. Je dŧleţitá i role učitele, který musí umět správně vnímat atmosféru ve své třídě, vyhodnotit potřeby ţákŧ, být citlivý k jejich zájmŧm, být tolerantní a přátelský. Do této oblasti patří cvičení komunikace, koordinace zvuku, hlasu a pohybu. Dramatické hry, které jsou zařazovány v rámci sloţky sociálního rozvoje, je moţné rozdělit do tří skupin. První skupina se nazývá zpŧsoby, zvyklosti a chování neboli společenské chování. Při dramatizačních cvičeních se procvičuje například chování u stolu, přivítání, 41 MACHKOVÁ, E. Metodika dramatické výchovy. 11. upr. vyd. Praha : Sdruţení pro tvořivou dramatiku, s. 15. ISBN

27 rozloučení, představování, blahopřání. Druhou skupinou jsou dramatická cvičení ţivot na veřejnosti, například chování v kulturních zařízeních, restauracích, obchodech, na poště, u lékaře, telefonování, vysvětlování cesty, cestování. Třetí skupinu je moţné nazvat širší sociální uvědomělost. Jedná se o cvičení, která se týkají například volby budoucího povolání, hledání bydlení, orientace v denním tisku, inzerci. 42 Třetí sloţkou je dramatická hra. Ţák přebírá roli někoho jiného. Mŧţe předvádět, jak by se choval, kdyby byl určitou dospělou osobou, zvířetem, pohádkovou bytostí, věcí. Často se vyuţívá dramatizace pohádek, dětských příběhŧ a básniček Hra v dramatické výchově Činnost, zkušenost, záţitek a proţitek jsou principy, které jsou v dramatické výchově spojeny s principem hry. Hra v dramatické výchově je hlavně a zásadně hrou jako, hrou na, přičemţ základním materiálem herního zobrazování je sám člověk. Základem hry v dramatické výchově je přijetí fikce, základním metodickým aparátem potom rŧzné typy rolových her uplatněných v rŧzně strukturovaných námětových hrách, které mohou být dramatické (s problémem, rozporem, konfliktem) i nedramatické. Právě fikce umoţňuje nahlíţet mimo naši reálnou zkušenost a hledat mosty mezi fikcí a naším minulým, současným i budoucím reálným světem. Fiktivní svět je vnímán aktivně zpřítomněním tohoto světa je dána moţnost vstoupit do něj v rovině hry, takto v něm být, konat a jednat, a to právě díky rolové hře. Vědomí hry dovoluje experimentaci, aktivní zkoumání mezilidských vztahŧ, situací, charakterŧ a jednání; zároveň umoţňuje hráči odstup, vystoupení, opakování, obohacování, reflektování, objektivizování a racionalizaci záţitku. Hra umoţňuje bytí hráče uvnitř i vně. 44 V dramatické výchově jsou vyuţívány rolové hry a také rŧzná prŧpravná cvičení, která napomáhají vytvářet dovednosti, potřebné v ţivotě. Některá cvičení zlepšují vztahy mezi ţáky a motivují je k učení. Základními aspekty hrové činnosti jsou: spontaneita, radost a zaujetí, tvořivost a opakování. Dítě se při hře projevuje spontánně, tedy přirozeně, bezprostředně, aktivně a z vnitřního popudu. Hra mu viditelně činí potěšení, radost a nachází se v takovém zaujetí, ţe nevnímá nebo nechce vnímat vnější skutečnost, nechce hry zanechat, vyslovuje 42 MACHKOVÁ, E. Metodika dramatické výchovy. 11. upr. vyd. Praha : Sdruţení pro tvořivou dramatiku, s. 16. ISBN Tamtéţ s MARUŠÁK, R., KRÁLOVÁ, O., RODRIGUEZOVÁ, V. Dramatická výchova v kurikulu současné školy. 1. vyd. Praha : Portál, s. 10. ISBN

28 nesouhlas s jejím přerušením nebo ukončením. Ve hře si naprosto podle svých individuálních dispozic upravuje skutečnost. Tvořivě a originálně dává poznanou realitu do nových souvislostí vycházejících z jeho myšlení, obrazných představ a fantazie. Dítě se s pocitem uspokojení ke hře vrací, opakuje jiţ obehraný námět s větší sebejistotou a sebevědomím pramenícím z lepší orientace v tématu i ve vlastních schopnostech a dovednostech. 45 Dramatická hra formuje umění pracovat v kolektivu a s kolektivem a její vhodné pouţívání v hodinách vyvolává u ţákŧ ochotu, připravenost a přání hrát a komunikovat. Hra jako forma organizace hodiny plní tyto úkoly: 1) trénuje ţáky ve výběru potřebné řečové varianty; 2) napomáhá k mnohačetnému opakování jazykových jednotek; 3) vytváří psychologickou připravenost ke skutečnému řečovému kontaktu. 46 Pocit rovnosti, atmosféra zábavy i radost, pocit přiměřenosti zadávání úkolu všechno toto dává ţákovi moţnost překonat stydlivost, ostych, který překáţí volnému, plynulému pouţívání cizího jazyka, sniţuje strach z chyb a příznivě se projevuje na výsledcích ve výuce. Dŧleţité je, aby učitelka vedla děti k verbalizaci toho, co dělají; tj. k tomu, aby popisovaly své činnosti, aby říkaly, proč něco dělají, a aby zkoušely odhadnout, proč tyto činnosti vedou k určitým výsledkŧm. Děti si tak rozvíjejí své jazykové a kognitivní dovednosti a získávají dŧvěru ve vlastní schopnost vládnout přiměřenými slovními strukturami. Zároveň rozšiřují své poznání o tom, jak to chodí ve hmotném světě, a rozvíjejí si vhodné dovednosti, jak s tímto světem zacházet. 47 Velmi dŧleţitou funkci má dramatická hra při rozvíjení komunikativních dovedností. Rozvíjí se sloţka verbální, neverbální i pohybová. Ţák se učí vyjádřit svoje myšlenky, pocity a postoje, ale učí se také přijímat myšlenky, pocity a postoje druhých. Učí se umět naslouchat. K těmto dovednostem patří plynulost řeči, správná artikulace, dechové a hlasové schopnosti, dostatečná slovní zásoba, rytmus a tempo řeči. K neverbální komunikaci patří mimika obličeje i těla, gestikulace, koordinace pohybŧ. Další dŧleţitou hodnotou dramatické výchovy je rozvíjení tvořivosti a obrazotvornosti. V dramatické výchově se rozvíjí schopnost kritického myšlení. Při hře, cvičení nebo aktivitě je nastolen problém, který je třeba vyřešit. Ţáci musejí přemýšlet, umět poloţit vhodné otázky, 45 KOŤÁTKOVÁ, S. Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. 1. vyd. Praha : Karolinum nakladatelství Univerzity Karlovy, s. 21. ISBN ШАЙМЕТОВА. Г., И. Роль игры на начальном этапе обучения английскому языку. [online] [cit ]. Dostupné z: < 47 FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 2. vyd. Praha : Portál, s. 55. ISBN

29 vyhodnotit rŧzné varianty řešení, umět je roztřídit a vybrat tu nejlepší. Emocionální rozvoj tvoří další skupinu hodnot výchovné dramatiky. City patří k ţivotu člověka, ale je nutné mít je pod kontrolou, nenechat se jimi manipulovat a brát ohled na druhé, pokud je chceme vyjádřit navenek. Prostřednictvím dramatické výchovy ţáci posilují zdravé sebevědomí, sebepoznání a sebekontrolu. Kaţdý má moţnost poznat svoji hodnotu, především ti méně prŧbojní a méně úspěšní mohou projevit své schopnosti a stát se potřebnými pro druhé. Kaţdý má moţnost ocitnout se v situaci, kdy je respektován a druhými přijímán. Dramatická výchova zajišťuje rozvoj umění a kultury. Probouzí v ţácích zájem o slovesné umění a literaturu HUDBA Pojem hudba Slovník definuje hudbu jako jedno z krásných umění spočívající v kombinaci zvukŧ, se zřetelem na krásu formy a na vyjádření myšlenky nebo citu. 49 Otázka, kdy vznikla hudba, zŧstává stále nezodpovězena. Hudební vědci se dokonce neshodnou ani na tom, jestli byl nejdříve zpěv anebo rytmické bubnování, které slouţilo jako doprovod obřadným tancŧm a mělo zajistit dobrou úrodu, vydařený lov, seslání deště nebo vítězství v boji. Toto jednoduché chování mělo určitě velký význam pro ţivot primitivních národŧ. První nástroje byly zhotovovány z rŧzných druhŧ trav, ze stromových listŧ, primitivní strunné nástroje z pruţných větví s napjatým rostlinným vláknem nebo zvířecí šlachou. Hudba byla v pravěku neodlučitelně spjata s pŧsobením magie a kouzelné moci. Byla součástí obřadŧ, rŧzných kultŧ, přírodních sil a bohŧ. Starověcí hudebníci odvozovali tóny z ptačího zpěvu a z šumění řek. Notové písmo pečlivě zpracovali staří Řekové. Hudba hrála v jejich ţivotě velmi dŧleţitou roli. Hudba byla vţdy spjata s řeckým písemnictvím a dramatem. Dodnes se pouţívá v hudebních pojmech některé řecké názvosloví, například melos melodika, chróma chromatika. Staří Římané přejali při provozování hudby řecké zpŧsoby, ale jejich nástroje zněly mohutněji a hlučněji. V oblibě měli píšťalový nástroj vodní varhany. Se vzrŧstající mocí křesťanské církve se rozvinula obřadní hudba střídmá a dŧstojná, která se předávala z generace na generaci 48 MACHKOVÁ, E. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha : IPOS, s ISBN SPENCE, K. Velká encyklopedie hudby. 1. vyd. Havlíčkŧv Brod : Fragment, s. 8. ISBN

30 ústním podáním. Tento jednohlasý zpěv byl sjednocen pod názvem gregoriánský chorál. Tento chorál rŧzně upravovaný a oţivený textem se stal základem středověkých duchovních her. Představení měla za úkol vést lidi ke zboţnosti, poučovat je, ale stala se také zdrojem zábavy. Ve středověké Evropě se začali objevovat pěvci, trubadúři, kteří zpívali milostné písně a byli zváni i na šlechtická panství. Hudba se dále ubírá stejně jako výtvarné umění slohem románským, gotikou, renesancí, barokem, rokokem, klasicismem a romantismem. Česká hudba měla vynikající pověst. Zaslouţili se o to čeští učitelé kantoři, kteří vzdělávali své ţáky ve zpěvu i ve hře na hudební nástroje. 50 V současné době je hudba vnímána jako zdroj zábavy, zpŧsob relaxace, odpočinku, vyplnění volného času. Hudbu je moţné si vybírat a pouštět na CD přehrávačích, rádiích, hudba zní ze všech stran v obchodech, na nádraţích, na letištích, v autě, v restauracích, ve zdravotních zařízeních. Hudbě se nelze vyhnout. Posluchači postupně zjišťují, která hudba se jim líbí, která se jim nelíbí. Současná reprodukovaná hudba většinou neslouţí k poslechu, ale funguje jako zvuková kulisa. Ve dvacátém století nabral vývoj hudebních stylŧ velkou rychlost. Celá léta se říká, ţe hudba je univerzální řeč. Kvŧli národní hrdosti se však hudba během posledních sto padesáti let dělila podle zemí. Východní hudba byla aţ do velmi nedávné doby téměř neznámá a populární a váţná hudba měly tendenci ubírat se kaţdá svou cestou. V příštích letech se sjednotí mnohé hudební směry, které pouţívají konvenční nástroje, počítače a syntezátory, náhodnou kompozici i přesně určenou, obvyklou západní dvanáctitónovou stupnici a mnohem menší intervaly východní hudby. Pro mnoho hudebníkŧ v prŧběhu věkŧ byla harmonie světa snem. V blízké budoucnosti se mŧţe uskutečnit Dítě a hudba Do ţivota dětí školního věku patří hudba. Děti se odmalička zúčastňují rŧzných společenských událostí a příleţitostí, kde hudba a zpěv nikdy nechybí. Tyto slavnostní chvíle mají velký význam pro zdravý rozvoj dětí. Hudba, melodie a krása hudebních zvukŧ je dŧleţitým prostředkem k mravní a rozumové výchově člověka. Hudba zprostředkovává dětem vnímání krásy přírody a probouzí představy nejen o okolním světě, ale i o sobě samém. Hudba je silný prostředek 50 SPENCE, K. Velká encyklopedie hudby. 1. vyd. Havlíčkŧv Brod : Fragment, s. 8. ISBN Tamtéţ s

31 sebevýchovy. Člověk je schopen především v dětství vnímat, proţívat a cítit prostřednictvím hudby rodnou řeč. To, co bylo ve výchově zanedbáno v dětství, je těţké získat ve zralém věku. Děti jsou ve stejné míře jako k hudbě citliví i k rodnému slovu. Hudební výchova není jen výchova muzikanta, ale především výchova člověka. Hudba nesporně mŧţe pŧsobit léčivě; mimo jiné i proto, ţe se v porovnání s pŧsobením slovním setkává s mnohem menším nebo vŧbec ţádným intelektuálním odporem na straně ovlivňovaného. Hudba je proto uţitečná v případech, kdy je člověk hŧře přístupný verbální komunikaci např. proto, ţe je roztrţitý, zmatený, depresivní či ve stavu úzkosti. Pro uvolnění napětí je někdy vhodné kombinovat poslech hudby s pohybem. 52 Pohyb s hudbou je často zařazován do rŧzných her a aktivit ţákŧ. Ţáky není třeba do těchto aktivit nutit, sami se zapojují s radostí a zájmem, hudební hry jim přinášejí uspokojení a potěšení. Ţáci se do hry vţívají velmi rychle. Pohybem s hudbou znázorňují určité obecně přijímané znaky poskoky, let ptákŧ, rŧst květin, pohyby při práci, charakteristiku postav v dynamice pohybu znázorní chŧzi rŧzných postav nebo zvířat. Vyuţívají ve své fantazii melodii, rytmus i dynamiku. Pro rytmizaci se vyuţívají také dětské hudební nástroje (dřívka, triangl, bubínek, tamburína, činely, rolničky). Personifikací věcí a zvířat se do aktivit dostává poetičnost, která děti obohacuje a kultivuje, rozvíjí a inspiruje Hry v hudebních činnostech Hra má rozhodující úlohu zejména u věkově mladších dětí, kde tvoří základní formu dětských činností. Hrou zcela nenásilně poznávají hudební svět, utvářejí si mravní i estetické postoje, rozvíjejí své schopnosti, zájmy. Avšak i v pozdějším věku (i v dospělosti) se podílí hra na dalším rozvoji rŧzných stránek osobnosti (houţevnatost, pevná vŧle, soustředěnost, kritika a sebekritika). Vyuţití her vnáší do práce pedagoga pestrost a změnu. 53 Mnoho písní a hudebních her čerpá své texty z folklóru. Na základě říkadel, rozpočitadel, popěvkŧ si ţáci osvojují kulturní hodnoty rŧzných národŧ. Ţáci se hudbou vyjadřují naprosto přirozeně, dokáţí vyjádřit svou radost z pohybu, z ovládnutí prostoru, 52 LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. 1. vyd. Praha : Portál, s ISBN X. 53 HAVELKOVÁ, K., CHLÁDKOVÁ, B. Didaktika hudební výchovy I. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, s. 8. ISBN

32 z osvojených pohybŧ. Dokáţí se vyrovnat s rytmem a pomocí pohybu se jim daří lépe vyjádřit určitá myšlenka nebo slovní spojení. Lidové písně, hudba, tradiční zvyky a tance jsou výjimečným bohatstvím a pokladem naší země. Je to v dnešní době uţ jeden z mála ostrŧvkŧ, kde ještě vládne cit, poezie a hezké vztahy mezi lidmi. 54 Moţnost proţívat spontánní pohyb s hudbou a spontánní hry přímo ovlivňuje rozumový vývoj dětí a je-li dítě o dostatečnou pohybovou aktivitu ochuzeno, má to vliv na celý jeho další ţivot. Přibývá dokladŧ, ţe hry napomáhají učení ve většině školních předmětŧ, obdobně jako je tomu podle četných zjištění také v obchodě a v prŧmyslu, zvlášť při osvojování řídících dovedností a postupŧ. 55 V hudebně pohybových aktivitách mohou být zařazena cvičení, která směřují k vyjádření výrazového kontrastu dŧstojně a rozpustile, svěţe a unaveně, vesele a smutně, rázně a opatrně. Pohyby s hudbou pomáhají vyjádřit stylizovaně charakter hudby údiv, úlek, usínání, probouzení, hledání, radost, hněv, zlost, smutek, překvapení, nespokojenost, zamilovanost, bojácnost, strach, nesouhlas. Tato cvičení přispívají k celkovému rozvoji osobnosti ţákŧ, k jejich estetickému cítění a citovému obohacení. Hry a tance jsou inspirovány dětským světem a přírodními jevy. Jejich prostřednictvím se rozvíjí hudební a pohybová paměť, myšlení, řeč, fantazie a představivost. Při hudebně pohybových hrách se rozvíjí dětská tvořivost. Ţáci vymýšlejí nové nápady, své zkušenosti doplňují svojí představivostí a fantazií. Hudebně je moţné zpracovat básničky, říkadla i pohádky. Přitom je moţné procvičovat rytmizovanou řeč, její tempo a dynamiku. Hudební aktivity vyjadřují rŧzné děje a jevy okolního ţivota tyto skutečnosti jsou vyjádřeny uměleckou formou a uměleckými prostředky. Hudební aktivity pouţívají nejjednodušší výrazové literární, hudební i pohybové prvky, které tvoří jednotný a vyváţený celek. Hudební aktivity dávají silné záţitky a pŧsobí na dětskou vnímavost, která je znásobena ještě tím, ţe skutečnost je znázorněna prostřednictvím umění. Pěstují estetické cítění, rozvíjejí cit pro krásu v hudbě, řeči a pohybu. Hudební aktivity mají velký význam pro estetický rozvoj dětí. Při hudebních aktivitách se rozvíjí myšlení a podporuje obrazotvornost a fantazie. Hudební aktivity jsou většinou skupinové. Děti často řeší sloţité vzájemné vztahy, kdyţ si musí například vybrat spoluhráče. Tento výběr se většinou řídí vzájemnými sympatiemi dětí a při hrách se tak posilují přátelské vztahy mezi dětmi. Při hudebních aktivitách děti zpívají, zlepšuje se funkce hlasového ústrojí a jejich výslovnost. 54 KULHÁNKOVÁ, E. Hudebně pohybová výchova. 1. vyd. Praha : Portál, s. 13. ISBN FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 2. vyd. Praha : Portál, s. 57. ISBN

33 Při hudebních aktivitách je podmínkou správné vnímání hudebního a pohybového rytmu, a tím se rozvíjí rytmický cit dětí. Pohyby dětí doprovázené zpěvem jsou koordinovanější a ladnější. Hudebně pohybová výchova se uskutečňuje v komplexu ostatních hudebních činností. Hudba (rytmus) pohyb (tanec) jejich propojení, podmíněnost a vzájemná souvislost, závislost a koexistence spočívají hluboce v lidské přirozenosti. Spojitost mezi rytmem a pohybem není pouze výsadou hudby, ale nabízí se i v jiných oblastech ţivota: biologické rysy, střídání dne noci, příliv odliv, rŧzné pracovní činnosti apod. A právě z této jiţ zmíněné přirozenosti, kdy dítě od nejútlejšího mládí reaguje na hudbu tleskáním, podupy, pohupováním, rŧznými pohyby těla i jednoduchými tanečními projevy, musí učitel hudební výchovy vycházet. Na tyto přirozené pohybové reakce musí navazovat, jich vyuţívat, je rozvíjet a jimi přispívat k hudebnímu rozvoji jedince. Protoţe rytmické tělesné pohyby jsou výsledkem komplexního hudebního vnímání, jsou spojeny se všemi kompetentami hudebního sluchu a tvoří na obsah hudby fyziologickou a duševní odezvu. 56 Při aktivitách s hudbou platí pravidla, řád, uvědoměle svobodný projev, nikoliv rozkazy a donucování. Ve známém prostředí při hudebně pohybových hrách ţáci získávají sociální zkušenosti, zbavují se psychického napětí, motorické strnulosti a neurotických zábran. Hudební aktivity se mohou stát krásnými okamţiky při vzájemném poznávání učitele a ţákŧ. Hudební aktivity, které učitel provádí s láskou, trpělivostí a snahou pomáhat ţákŧm k ţivotní pohodě a optimizmu mohou naplnit jednu ze základních idejí J. A. Komenského Schola ludus škola hrou. 7. VÝTVARNÉ UMĚNÍ Pojem výtvarné umění Umění, to je oblast duchovně-praktické činnosti lidí, která je zaměřena na umělecké ztvárnění světa. Výtvarná díla představují celistvou, sloţitou strukturu, kde všechny elementy vyjadřují umělecký záměr a spojují se k vyjádření zřetelného obrazu světa. Pŧvodní umělecká díla, která vznikla v procesu umělecké tvorby, musela mít společensky 56 HAVELKOVÁ, K., CHLÁDKOVÁ, B. Didaktika hudební výchovy I. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, s ISBN

34 významný smysl, vymezenou estetickou hodnotu a originalitu. Studium uměleckých děl napomáhá k jejich lepšímu a hlubšímu pochopení. Umění je sloţité ve své struktuře, v mnohotvárnosti druhŧ, ţánrŧ, proudŧ a směrŧ, tvŧrčích individualit. Umění plní ve společnosti několik funkcí: poznávací, ideologickou, významovou, emocionální, estetickou, výchovnou, tvŧrčí, komunikativní, prognostickou, arteterapeutickou a další. V umělecké výchově diferencujeme dvě vzájemně se podmiňující polohy: výchovu k umění a výchovu uměním, které však probíhají ve výchovném procesu současně, paralelně. Sociální pŧsobení umění nelze chápat jen jako mechanický souhrn rŧzných mimoestetických uţitkŧ umění, ale jako integrální celek, jenţ je nesen především bytostným uspokojením a ukájením vţité potřeby styku s uměním. 57 Vztah k umění je moţné rozvíjet dvěma zpŧsoby. Jednak prohlíţením a vnímáním uměleckého díla anebo vlastním tvŧrčím přístupem, vytvářením výtvarných děl. Obě tyto stránky se vzájemně propojují, ovlivňují a vzájemně na sebe pŧsobí. Staří Řekové hledali smysluplné a uţitečné naplnění volného času v kultivaci těla a ducha, v jejímţ rámci se dostalo dŧstojného místa i umění (Aristoteles o něm hovoří jako o vhodném zaměstnání pro chvíle prázdné volna). O nesporném významu umění pro ţivot člověka nás přesvědčuje historie lidstva v kaţdé své vývojové etapě pouze s tím rozdílem, ţe tak činí v kaţdé době jinými argumenty, s odlišným dŧrazem a s nestejnou naléhavostí. V prŧběhu historického vývoje se jen měnily vztahy člověka k umění a nabývaly rŧzného charakteru. 58 Řekové obdivovali krásu lidského těla a vytvářeli obrazy bohŧ i lidí. Snaţili se dosáhnout umělecké dokonalosti. Řeckou dokonalost napodobovali Římané. Ve středověké společnosti bylo umění podřízeno církvi. Mniši se věnovali opisování knih a jejich výzdobě iniciálami. Byly stavěny veliké chrámy zdobené mozaikami, malovány obrazy Krista a svatých. Umění se dočkalo velkého rozkvětu v období italské renesance. Centrem umění se stala Florencie, kde vznikaly dílny a umělecké školy. V této době vznikla nejkrásnější díla světového umění. Barokní díla uchvacují svojí velkolepostí, okázalostí a vznešeností. Francouzská revoluce přinesla nový pohled na umění. Malíři tvořili svobodně, svými díly nutili k zamyšlení. Od 19. století se začíná prosazovat moderní umění, malíři začínají pouţívat nové techniky a čisté zářivé barvy. Ve 20. století se postupně rozvíjí 57 SPOUSTA, V. Krása, umění a výchova. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, s. 37. ISBN Tamtéţ s

35 abstraktní umění, umělci zobrazují svět pomocí barevných skvrn, čar, které vyvolávají určité nálady a pocity. 59 Umění je nejbohatším, nejkoncentrovanějším, nejintenzivnějším prostředkem vyjádření estetického vztahu člověka ke skutečnosti, je objektivací estetických hodnot. Ztělesňuje estetický proţitek ovládání a formování skutečnosti, jíţ se propŧjčuje s formou i nový, nebývalý hlubší význam existenciálního dosahu. Je výrazem proţitku celostní konfrontace, vyrovnání člověka s bytím Dětská kresba: obraz dítěte i světa Dětský výtvarný projev budil zájem uţ v dávné minulosti. Při prvních dětských výtvarných projevech se pravděpodobně vyskytovaly pedagogické záměry, jak předat dětem dovednost, která byla dŧleţitá například v souvislosti s magií, při které byly obrazy dŧleţité, anebo v souvislosti s obrázkovým písmem. I J. A. Komenský přikládal velký význam výchově smyslŧ a postavil se za právo dítěte kreslit, čmárat podle svých schopností, nálady a libosti i kdyby to z počátku byly jen čáry, kruhy, klikyháky. Výtvarné tvoření mŧţe slouţit k rozvoji poznávacích schopností, jak je tomu například při práci s předměty rŧzných tvarŧ a velikostí. Rŧzné barvy, tvary i vŧně stimulují smysly, čímţ obohacují náš ţivot a otevírají nám nový prostor k sebevyjádření. Pouţíváním rŧzných materiálŧ se rozvíjí i tělesná koordinace a při řečových obtíţích napomáhá výtvarná tvorba komunikaci a vyjadřování vlastních citŧ. 61 Ke kreslení a malování je nutný určitý pohyb. Mohou to být pohyby rychlé, pomalé, soustředěné, impulzivní, promyšlené nebo nahodilé, vţdy rozvíjejí fantazii ţákŧ, jejich představivost, smyslové proţitky. Ţáci svým výtvarným sdělením vyjadřují své pocity, zkušenosti. V rozvoji dětské umělecké tvořivosti, včetně výtvarného umění, je nezbytné dodrţovat princip svobody, který je bezpodmínečnou podmínkou jakékoliv tvořivosti. To znamená, ţe tvořivé činnosti dětí nemohou být ani povinné, ani nucené. Mohou vzniknout jen z dětského zájmu. Pro talentované děti, ale i pro děti, které se nechtějí výtvarnému umění věnovat profesionálně, má kreslení velký význam pro jejich duševní i rozumový 59 HESLEWOODOVÁ, J. Kapitoly z dějin malířství. 1. vyd. Bratislava : Slovart, s ISBN X. 60 KUČEROVÁ, S. Obecné základy estetické výchovy. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, s. 27. ISBN CAMPBELLOVÁ, J. Techniky arteterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. 2. vyd. Praha : Portál, s. 24. ISBN

36 rozvoj. Barvy a obrázky mají vliv na ţáky staršího školního věku. Začínají se vyjadřovat novým zpŧsobem výtvarným jazykem, rozšiřuje se jejich obzor, získávají přehled. Vyjadřují své nejniternější city a pocity výtvarným jazykem a vyjadřují to, co by jiným zpŧsobem sdělit nedokázali. 62 Prostřednictvím dětské kresby je moţné se dozvědět, co dítě proţívá, co ho baví a zajímá, co rádo dělá. Kresba je obrazem jeho představivosti a fantazie. Promítá se v ní vnitřní ţivot dítěte, předávají se jeho představy o tom, z čeho má radost nebo strach, jak vidí samo sebe a svou vlastní rodinu. Malování a kreslení je výborný komunikační prostředek. Kresbou mŧţe dítě vyjádřit, co cítí v případě, ţe to nedokáţe říci slovy. Je to dobrý vyjadřovací prostředek i v době, kdy uţ mluví a píše. Hlavním smyslem výtvarných činností je vzbudit dětskou tvořivost a fantazii a najít vnitřní spojitost mezi vlastní dětskou činností, a tím jak se dítě učí zaujímat svŧj postoj v ţivotním prostředí. Dítě si všímá vlastností předmětŧ, jejich barvy, velikosti, tvarŧ Hra ve výtvarných činnostech Výtvarná výchova je výukou, kde mŧţeme experimentovat s rozličnými materiály, nástroji, podklady, technikami. Prostřednictvím výtvarné tvorby rozvíjíme fantazii, kreativitu, pozorovací schopnosti, estetickou senzibilitu i vkus dítěte. Při výtvarné tvorbě vzniká konkrétní dílo, které je skutečné. Vzniká v reálném prostředí. 63 Při výtvarných činnostech se ţáci zapojují do hry a proţívají hru samotnou, její prŧběh. Při výtvarných aktivitách ţáci získávají první vědomosti, dovednosti a návyky. Není zde dŧleţitý výsledek jejich výtvarné činnosti, nezáleţí na tom, jestli výsledný obrázek bude zdařilý méně nebo více, ale je dŧleţité, co dítě při tomto výtvarném tvoření proţívá. Při výtvarných aktivitách je ţákŧm umoţněno hledat rŧzná řešení, rŧzné postupy práce, manipulovat s barvou, tvarem, liniemi, experimentovat s rŧznými výtvarnými technikami. Ţáci zapojují všechny smysly. Při výtvarných hrách se ţáci učí vnímat a poznávat okolní svět, poznávat sama sebe a upevňovat vztahy s ostatními lidmi. Výtvarné hry by neměly být samoúčelné, měly by rozvíjet určité dovednosti a vést ţáky k tvořivosti. Dítě často potřebuje k tvŧrčí činnosti stimulovat. Hrou začleněnou do motivační fáze zintenzivníme proţitky dítěte a pomáháme mu lépe se seznámit s novými výtvarnými technikami, materiály, tématy. Vyuţíváme například hry experimentální, které zahrnují prŧzkum věcí, materiálŧ, nástrojŧ; hry dramatické, kdy se měníme na chvíli v pohádkové 62 ВЫГОТСКИЙ, Л., С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПБ : СОЮЗ, с VONDROVÁ, P. Výtvarné techniky pro děti. 1. vyd. Praha : Portál, s. 10. ISBN

37 bytosti, zvířata, zkoušíme se vyjadřovat pantomimou, napodobovat hlasy zvířat; hry symbolické, kdy vybraný předmět symbolizuje předmět jiný. Své místo tu mají hry spontánní. 64 Vhodně zvolené hravé výtvarné aktivity mohou doplňovat výuku cizího jazyka. Prostřednictvím výtvarných aktivit se mohou ţáci naučit spoustu nových slovíček, slovních spojení, gramatických jevŧ. Na výtvarném materiálu popisují rŧzné předměty, situace, děje, jevy, se kterými se setkávají v reálném ţivotě. Prostřednictvím výtvarných děl se ţáci seznamují s reáliemi cizí země. Výtvarné aktivity pomáhají zejména ţákŧm s vizuálním stylem učení. Zatím není příliš časté zařazování výtvarných aktivit do výuky cizího jazyka. Příprava výtvarných aktivit je pro vyučujícího časově i organizačně náročná, ale pro ţáky velmi přínosná. Při výtvarných aktivitách se začínají dívat na cizí jazyk z jiného úhlu pohledu. Vyučující výtvarnými činnostmi rozvíjí jejich emocionální vztah k cizímu jazyku. Výtvarné aktivity jsou výborným prostředkem pro motivaci a pro vytvoření citové vazby ţákŧ k cizímu jazyku. 8. VÝZNAM KREATIVNÍCH MOTIVAČNÍCH AKTIVIT PRO ZVLÁDÁNÍ CIZÍHO JAZYKA Kreativní motivační aktivity vycházejí z přirozené dětské zvídavosti a tvořivosti. Děti při nich zapojují a rozvíjejí všechny své smysly. Vhodně motivované hry slouţí ke zpestření výuky, k zábavnému odreagování hudbou a pohybem, k sebevyjádření pantomimou a dramatizací. Jestliţe ţáci budou motivováni pestrou škálou vtipných, rytmických, pohybových, výtvarných, dramatických her, budou se učit cizímu jazyku bezděčně a bez jakéhokoliv stresu. Cizí jazyk se stane vyhledávanou zábavou. Děti si potřebují hrát a je motivující, kdyţ mohou učení proţívat jako hru plnou dobrodruţství, překvapení a legrace. Formou hry se radostně, přirozeně, často i bezděčně, bez jakéhokoli násilí naučí mnoho cizích slovíček a proniknou do zákonitostí základní gramatiky. Jsou jedinci, kteří se učí cizím jazykŧm snadno a bez problémŧ. Pro ty méně nadané se učení mŧţe stát brzy postrachem. První setkání s výukou cizího jazyka v předškolním a mladším školním věku bývá často určující pro další motivaci a chuť učit se VONDROVÁ, P. Výtvarné techniky pro děti. 1. vyd. Praha : Portál, s. 10. ISBN HANŠPACHOVÁ, J., ŘANDOVÁ, Z. Angličtina plná her. 1. vyd. Praha : Portál, s. 9. ISBN

38 Pro poloţení základŧ komunikativní kompetence je nutná dostatečně dlouhá doba, protoţe ţáci se potřebují nejprve seznámit se studovaným jazykem jako s prostředkem komunikace a kontaktu. To znamená, ţe se musí učit poslouchat cizí řeč, vyjádřit svoje myšlenky pomocí cizího jazyka umět číst a hovořit, to je pochopit čtený cizojazyčný text a psát, to je naučit se pouţívat grafiku a orfografiku cizího jazyka při plnění písemných úkolŧ. V současné době je aktuální brzký začátek výuky cizích jazykŧ, ale aby byl úspěšný, musí učitel umět pouţívat rŧzné metody a zpŧsoby práce, které se nacházejí v metodické literatuře nebo si je sám vymyslet. Velkou pozornost by měl věnovat rŧzným kreativním aktivitám. Děti mají velmi dobrou dlouhodobou paměť a prostřednictvím her si v dětském věku zapamatují velké mnoţství informací. Operativní paměť se rozvíjí aţ v pozdějším věku a umoţní ţákŧm třídit jiţ získané informace. Hry a rŧzné kreativní aktivity je moţné vyuţít v kaţdém věku ţáka, ale nejdŧleţitější jsou při výuce začátečníkŧ. Hra je při výuce ruského jazyka dŧleţitým nástrojem učitele, který pomáhá udělat učební proces přitaţlivým a zajímavým. Nutí ţáky k proţívání a motivuje je k učení. Při hře jsou si všichni rovni, hra vyhovuje i slabším ţákŧm. Významnou roli zde hraje vynalézavost a dŧvtip. Pocit rovnosti, atmosféra zábavy, radosti a přiměřenosti úkolŧ dávají ţákŧm moţnost překonat ostych vyjadřovat se v cizím jazyce. 66 Ţáci, kteří se začínají učit cizí jazyk, jsou náhle zavaleni spoustou neznámých slovíček, obtíţnými gramatickými jevy a poţadavky na správnou výslovnost, intonaci a přízvuk. V ruském jazyce se situace navíc komplikuje tím, ţe se ţáci musí naučit číst a psát nová písmenka azbuku. Jestliţe se učitel bude snaţit zařadit do výuky kreativní motivační aktivity, zvládne dítě výuku cizího jazyka snadněji a bude se na výuku jazyka těšit. Neklidné děti uvítají dynamické hry s pohybem, dramatizaci, pantomimu a další hry nabízející pohybové vyjádření, které v tradičním zpŧsobu vyučování nebývá ţádoucí. Dramatické, smyslové a pohybové hry usnadňují zvládnutí slovní zásoby a základŧ gramatiky propojením proţitku, pohybu a učení. V raném věku je pohyb ruky a rozvoj řeči řízen hlavně jednou oblastí v dominantní hemisféře mozku. Cizí řeč doprovázená a vyjadřovaná pohybem či dramatizací, propojení nových slovíček s gesty, mimikou, výrazovým tancem nebo pohybem rozvíjí paměť a přitom přináší dětem radost a odreagování ШАЙМЕТОВА. Г., И. Роль игры на начальном этапе обучения английскому языку. [online] [cit ]. Dostupné z: < 67 HANŠPACHOVÁ, J., ŘANDOVÁ, Z. Angličtina plná her. 1. vyd. Praha : Portál, s. 10. ISBN

39 Prostřednictvím hudebně pohybových a dramatických her ţáci zaţívají radost z komunikace v cizím jazyce. Pomocí všech smyslŧ, propojením zrakové, sluchové a hmatové zkušenosti si lépe zapamatovávají neznámá slovíčka, fráze, celé větné celky a základy mluvnice. Hudební aktivity jsou motivací k učení se ruskému jazyku. Významnou roli hraje výběr hudby. Text písní musí být pro ţáky zajímavý a přitaţlivý. Písně obsahují velké mnoţství slovíček. Ţáci si je mohou vyhledávat, zapisovat a některá dokáţí odhadnout. Tato slovíčka se jim vybaví při kaţdém poslechu písně. Ţáci se učí slovíčka v kontextu, a kdyţ se s nimi setkají při jiné příleţitosti, dokáţí jim okamţitě porozumět. V písních se nachází velké mnoţství kolokací a ustálených frází. Ty se ţákŧm vybavují při běţné konverzaci. Při poslechu písní si ţáci dobře zapamatují výslovnost nových slov. Při zpěvu nahlas se výslovnost ještě lépe fixuje v paměti. Ruská mluva je rychlejší neţ čeština a v ruském jazyce se slova často váţí dohromady. Při poslechu a zpěvu písní se přirozeně odstraňuje tvoření mezer mezi slovy. Všechny tyto aspekty mohou být ještě umocněny spojením hudby s pohybem. Velký význam pro procvičení cizího jazyka má dramatizace. Při dramatizaci se rozvíjí komunikace v cizím jazyce a vyjadřování. Odbourávají se zábrany hovořit v cizím jazyce, trénuje se paměť a utuţují se pozitivní vztahy mezi dětmi. Dramatizace má zpříjemňovat učení, probouzet dětský zájem, aktivitu a kreativitu. Nejčastěji se k dramatizaci vyuţívá pohádka. Ţáci ztvárňují děj, který doplňují vhodnými gesty, zamýšlejí se nad správnou intonací, plynulostí projevu, vyuţívají rŧzná zabarvení hlasu. Kreativita ţákŧ se mŧţe rozvíjet při vytvoření masek a kulis k dramatickým výstupŧm. S pouţitím masek se ţáci ještě lépe vţijí do děje a jejich projev je přirozenější. Dramatizace ve výuce ruského jazyka má mnoho podob a s její pomocí se ţáci dokáţí vcítit do rŧzných rolí a připravují se tak na reálný ţivot. Při výtvarných aktivitách si zdokonalují psanou i mluvenou podobu jazyka, zdokonalují své jazykové dovednosti. Ţáci mohou popisovat obrázky, mohou sami kreslit obrázky podle zadaných instrukcí. Rozšiřují si tak svoji slovní zásobu a procvičují gramatické jevy, například předloţkové vazby, skloňování podstatných jmen, časování sloves, číslovky, zájmena. Učí se utvořit větu v ruském jazyce a zvolit správné pořadí slov. Výtvarná činnost ve výuce cizího jazyka je pro ţáky relaxací, seberealizací, zregenerováním sil. Při těchto aktivitách mohou být úspěšní ţáci, kteří mají problémy při mluvení nebo psaní. 39

40 Kreativní aktivita má velký význam ve výchově a výuce jako prostředek psychické připravenosti k budoucím ţivotním situacím. Dovoluje učiteli organizovat činnost ţákŧ, udělat ji více aktivní, zajímavou to je vytvořit motivaci, která tak často u ţákŧ chybí. Aktivity napomáhají k rozvoji takových kvalit, jako je samostatnost a iniciativa. Jsou to situační variabilní cvičení, při kterých se vytváří moţnost pro mnohačetné opakování řečových obrazcŧ, které jsou maximálně přiblíţeny reálné řečové komunikaci se všemi jejími příznaky emocionálnost, spontánnost, cílevědomost. 68 Kreativní motivační aktivity mají význam pro výuku cizího jazyka z rŧzných jazykových hledisek. Z hlediska gramatického učí ţáky pouţívat řečové obrazce, obsahující určité gramatické obtíţe. Vytvářejí přirozenou situaci pro pouţívání dané řečové varianty. Rozvíjejí řečovou aktivitu a samostatnost ţákŧ. Z hlediska lexikálního zajišťují nácvik a pouţití lexika v situacích, které napodobují realitu. Aktivizují přemýšlení v cizím jazyce, rozvíjejí řečovou reakci, seznamují ţáky se slovními spojeními. Z hlediska fonetiky se procvičuje výslovnost, hlasité a srozumitelné čtení textŧ, formují se návyky fonetického sluchu. Z hlediska orfografického zajišťují nácvik správného pravopisu. Patří sem kříţovky a rébusy, které slouţí také k upevnění lexika. Auditivní hry jsou dŧleţité pro pochopení smyslu jednorázového výroku, učí ţáky vybírat dŧleţitá fakta v toku informací, rozvíjejí sluchovou paměť ţákŧ. V řečových hrách se ţáci učí vyjádřit myšlenky v logické posloupnosti, prakticky a tvořivě vyuţívat získané řečové návyky. Mají význam pro nácvik řečových reakcí v procesu komunikace. 69 Kreativní motivační aktivity a hry jsou dobrým prostředkem k aktivizaci lexika, gramatiky, zvládnutí správné výslovnosti a rozvíjení návykŧ ústní řečí, coţ pomáhá formování a rozvoji komunikativní kompetence ţákŧ. Je krásné otevírat Komenského známou bránu jazykŧ tím nejúţasnějším klíčem k dětskému poznání hrou МУХИДДИНОВА. С., А. Роль игры в процессе изучения английского языка в школе. Молодой ученый. Но. 7, Казань : Издательство Молодой ученый. с ISBN ШАЙМЕТОВА. Г., И. Роль игры на начальном этапе обучения английскому языку. [online] [cit ]. Dostupné z: < 70 HANŠPACHOVÁ, J., ŘANDOVÁ, Z. Angličtina plná her. 1. vyd. Praha : Portál, s. 11. ISBN

41 II. PRAKTICKÁ ČÁST Diplomová práce je zaměřena na vyuţití kreativních motivačních aktivit při výuce ruského jazyka na druhém stupni ZŠ. Praktická část obsahuje soubor devíti kreativních motivačních aktivit, které jsou dále rozděleny na aktivity hudebně pohybové, dramatické a výtvarné. Do hudebně pohybových motivačních aktivit byly zařazeny aktivity Голова, плечи (Hlava, ramena), Дождевые каплы (Dešťové kapky) a Третий решает! (Třetí rozhoduje). Hlavním cílem těchto tří aktivit je pomocí hudby a pohybu motivovat ţáky k přirozenému rozšiřování slovní zásoby, osvojování si základŧ gramatiky a k vytvoření jazykového základu a předpokladŧ pro běţnou komunikaci. K dramatickým motivačním aktivitám patří Колобок (Koblíţek), Пантомима (Pantomima) a Иностранец (Cizinec). Jejich společným záměrem je pomocí dramatizace ztvárnit situace, se kterými se ţáci mohou setkat v běţném ţivotě. Prostřednictvím dramatizace se ţáci učí promluvit bez ostychu i s gramatickými chybami, pocítit radost z komunikace v cizím jazyce, osvojit si některé běţně pouţívané slovní obraty a ustálená slovní spojení, vnímat rytmus mluvené řeči. Ţáci se učí vyjádřit verbálně i neverbálně. Монстры (Monstra), Воображения (Představy) a Спальня Винсента ван Гога (Loţnice Vincenta van Gogha) jsou tři výtvarné motivační aktivity. Sjednocujícím činitelem těchto aktivit je pomocí výtvarného vyjádření rozvíjet u ţákŧ psanou i mluvenou formu řeči, melodii, intonaci, rytmus řeči, frázování, tvořivost a představivost, fantazijní a invenční schopnosti, rozšiřovat slovní zásobu a osvojit si nové gramatické jevy. Tyto aktivity byly vytvořeny na základě praktických zkušeností a na základě prostudovaných knih, které se věnují problematice kreativních aktivit, her a činností při výuce cizího jazyka. Kaţdá kreativní motivační aktivita obsahuje téma, vzdělávací cíle, kategorii, úkol, klíčové kompetence, rozvíjené aspekty, pomŧcky, organizaci a věkovou kategorii, které jsou zpracovány v přehledné tabulce. Samostatně je zpracován didaktický náhled, který vychází z Didaktiky ruského jazyka R. Purma, S. Jelínka a J. Veselého a z Didaktiky cizích jazykŧ od R. Choděry. V didaktickém náhledu jsou zmíněny teoretické aspekty, které jsou v aktivitě především rozvíjeny. Tyto aspekty se týkají výuky fonetiky, gramatiky a lexikologie ruského jazyka, 41

42 formování komunikativních kompetencí ve čtení, v poslechu, v ústní a v písemné řeči a rozvíjení umění kompenzace jazykového deficitu. Dále je detailně popsána příprava před aktivitou, ve které je vymezeno, co by měli ţáci umět a jsou navrţeny kreativní činnosti, pomocí kterých je moţné toto učivo ţáky naučit. V metodickém postupu je přehledně popsána činnost vyučujícího a ţákŧ. Jsou zmíněny otázky, které vyučující mŧţe klást a případné odpovědi ţákŧ a jejich reakce na otázky. Za kaţdým metodickým postupem následuje obměna aktivity. Pravidla aktivity mohou být ztíţena nebo pozměněna. Námět aktivity mŧţe být vyuţit při výuce rŧzných tematických okruhŧ. Aktivita mŧţe být natolik pozměněna, ţe ji ţáci povaţují za novou. Na závěr je kaţdá kreativní motivační aktivita zhodnocena. Je zhodnoceno, jak hudebně pohybové, dramatické a výtvarné činnosti přispěly k samostatnému vyjadřování, k rozvoji slovní zásoby, k tvoření myšlenek a vět, ke správné intonaci, k rozvíjení tvořivosti, fantazie a bystrého úsudku, ke schopnosti vystupovat před kolektivem. Kreativní motivační aktivity je moţno pouţít v rŧzných částech vyučovací hodiny. Na začátku vyučovací hodiny mohou být vyuţity k navození nového tématu, k rozcvičení, k rozmluvení, k odstranění ostychu a k zapojení do kolektivu. Uprostřed vyučovací hodiny mohou slouţit k procvičování, relaxaci, uvolnění. Na závěr hodiny se mohou vyuţít k opakování, k rozptýlení a zábavě. 42

43 1. SOUBOR HUDEBNĚ POHYBOVÝCH MOTIVAČNÍCH AKTIVIT Голова, плечи (Hlava, ramena) Téma Části lidského těla Vzdělávací cíle Osvojit si názvy částí lidského těla Osvojit si několik sloves pohybu Přirozeně rozšiřovat slovní zásobu Získat jazykový základ a předpoklady pro svoji komunikaci Kategorie Hudebně pohybová aktivita Úkol Naučit se nová slovíčka a zkoordinovat pohyb se zpěvem Klíčové kompetence Kompetence k učení: ţák se poučí z přímého pozorování Kompetence komunikativní: ţák se naučí správné výslovnosti jednoduchých slov, ţák se naučí ovládat prostřednictvím písně lexikalizované gramatické jevy, které si dlouho uchová v paměti, ţák rozumí textu a tvořivě jej vyuţívá ke svému rozvoji Kompetence sociální a personální: ţák se podílí na utváření příjemné atmosféry v týmu 71 Rozvíjené aspekty - slovní zásoba ţákŧ - vnímání nejzákladnějších výrazových prostředkŧ hudby - aktivní hudební schopnosti, dovednosti a návyky - hudební a pohybová paměť, řeč, fantazie, představivost - rytmizovaná řeč, tempo a dynamika - estetické cítění - funkce hlasového ústrojí a výslovnost - soustředěnost a aktivita ţákŧ - vědomé uţívání slovních i mimoslovních prostředkŧ sdělování - dovednosti techniky řeči dech, hlas, artikulace, dynamika řeči 71 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, s [cit ]. Dostupné z: < 43

44 Pomůcky Organizace Věková kategorie Nejsou V prostoru učebny ZŠ - začátečníci Didaktický náhled: Při kreativní motivační aktivitě Голова, плечи (Hlava, ramena) vyučující sleduje především správnou výslovnost jednotlivých výrazŧ. Tento cíl směřuje k plnění komunikativní kompetence. Ve výuce ruského jazyka se věnuje velká pozornost fonetice, jejím suprasegmentálním a segmentálním jevŧm. Tato potřeba vyplývá především z role fonetiky v procesu komunikace. Fonetické dovednosti jsou integrálními komponentami poslechu i ústní řeči. Je dŧleţité od samého začátku výuky rozvíjet poslechové i řečové návyky, bez kterých není moţné si osvojit základy ruského jazyka. Tyto návyky se rozvíjejí nejčastěji zařazováním krátkých fonetických aktivit na začátku hodiny. Není dŧleţité, aby řeč byla foneticky naprosto totoţná s řečí rodilého mluvčího. Dostačující je tzv. aproksimace, coţ je přiblíţení se ke specifickým rysŧm ruského přízvuku a intonaci. Stupeň aproksimace závisí na těchto faktorech: věk ţákŧ, individuální psychologické vlastnosti ţákŧ, počet ţákŧ ve třídě, počet hodin týdně, interference, kvalifikovanost učitele. 72 Nácvik fonetiky cizího jazyka je spjat jednak bezprostředně s nácvikem poslechu a mluvení, coţ vyplývá z podstaty věci (imanencí poslechu a mluvení je fonetika), jednak zprostředkovaně s nácvikem lexika a gramatiky na jedné straně a nácvikem čtení a psaní na straně druhé. Základním imperativem osvojování fonetiky cizího jazyka je ve shodě s orální zásadou permanentní, hojná, pokud moţno všudypřítomná a zároveň korektní expozice zvukové podoby cizího jazyka, a to jak učitelem, tak především pokud je to moţné ţáky. 73 Příprava před aktivitou: V předcházející hodině se ţáci naučí pojmenovat části lidského těla. Vyučující má připraveného panáčka (panenka, loutka, hračka ), kterého pouţije jako názornou pomŧcku při výuce nových slovíček. Vyučující ukazuje jednotlivé části těla: голова, 72 PURM, R., JELÍNEK, S., VESELÝ, J. Didaktika ruského jazyka. 2. vyd. Hradec Králové : GAUDEAMUS, s ISBN CHODĚRA, R. Didaktika cizích jazyků. 2. vyd. Praha : Academia, s ISBN

45 волосы, глаза, уши, нос, рот, лоб, лицо, брови, ресницы, шея, плечо, рука, ладонь, палец, запястье, грудь, пупок, живот, нога, колено, ступня, пятка. Ţáci si budou posílat panáčka po lavicích a kaţdý ukáţe jednu část těla a řekne její název. Na závěr vybraný ţák popíše samostatně všechny části lidského těla a ukáţe je na panáčkovi. Je moţné pouţít obrázek lidského těla (viz příloha č. 1). Dále se ţáci naučí vyčasovat slovesa pohybu: танцевать, петь, прыгать, бегать, водить. Metodický postup: Ţáci se postaví v lavici nebo do kruhu, bude záleţet na prostorových moţnostech třídy. Vyučující zazpívá píseň Голова, плечи v pomalém tempu. Zároveň se zpěvem bude předvádět jednoduchý pohyb. Postupně jmenuje části těla, kterých se dotýká oběma rukama. Ţáci se budou přidávat. Tempo písně se během zpěvu zrychluje nebo zpomaluje. Голова, плечи, колени, ноги (žáci se dotýkají jmenovaných částí těla) Колени, ноги, колени, ноги Голова, плечи, колени, ноги Глаза, уши, нос и рот. Через минуту приду к вам (střídavě pravý a levý palec ukazuje za pravé a levé rameno) Я танцую рад (5x tlesknout do dlaní) Пою, прыгаю, бегаю (střídavě pravý a levý palec ukazuje za pravé a levé rameno) Хочу танцевать (5x tlesknout do dlaní) Вожу налево (vlevo v bok, pohyb rukama jako při držení volantu a točení s ním) Вожу направо (vpravo v bok, pohyb rukama jako při držení volantu a točení s ním) Диско уже опять здесь (ruce vzpažit, mírně pokrčit, celé tělo se otáčí dokola) это хорошо (5x tleskout do dlaní) Poznámky: Za textem je napsán pohyb, který budou ţáci vykonávat. Notový zápis je součástí příloh (viz příloha č. 2). Obměna aktivity: 1. V písni je moţné měnit slovesa pohybu. Například nahradit text вожу налево, вожу направо textem: бегаю налево, бегаю направо nebo плаваю налево, плаваю 45

46 направо, еду налево, еду направо, прыгаю налево, прыгаю направо. Tato slovesa je moţné vyjádřit příslušným pohybem. 2. Píseň je moţné zpívat vesele, smutně, pomalu, rychle, nahlas, potichu Zhodnocení aktivity: Touto hudebně pohybovou aktivitou jsou ţáci díky dynamické melodii vtaţeni přímo do centra dění. Slova písně napovídají, jaký pohyb mají ţáci vykonat, a výrazný rytmus je k činnosti inspiruje. Text písně je celkem jednoduchý, a tak není třeba učit se taneční ztvárnění předem. Ţákŧm stačí vzor vyučujícího a jsou schopni okamţitě všechny pohyby napodobit. Ţákŧm se hned podaří spojit v jeden celek pohyb, slova písně i hudební ztvárnění. Ţáci si při této aktivitě rychle osvojí celé větné celky a slovní obraty. Jejich slovní zásoba se obohatí o nová slovíčka dokáţí pojmenovat části lidského těla a bezpečně je ukázat. Ţáci si procvičí některá slovesa pohybu a dokáţí je pouţít ve větách ve správném tvaru. Podbízivá melodie se brzy ţákŧm dostane do podvědomí a jejich projev je bezprostřední. Při této aktivitě se projeví také soutěţivost dětí, kdyţ se snaţí ukazovat části lidského těla přesně v pořadí, které stanoví píseň. Slova písně se několikrát opakují, a tak se ţákŧm podaří nová slova dŧkladně procvičit a osvojit si je. Výchova hudebně pohybových aktivit je na základních školách často opomíjena. Zařazuje se méně neţ by bylo potřeba. A přitom je při těchto aktivitách dítě samo sebou a jejich prostřednictvím se mŧţe projevit jeho fantazie, tvořivost a nápaditost. Tím, ţe ţáci zapojují určité části svého těla, si přirozeně zapamatovávají nová ruská slovíčka, která není nutné překládat, protoţe jsou naznačena pohybem. Tato hudebně pohybová aktivita mŧţe být zařazena kdykoliv během vyučovací hodiny. Slouţí pro regeneraci sil a k relaxaci. Uvolnění a odreagovaní ţáci načerpají nové síly k další duševní činnosti Дождевые капли (Dešťové kapky) Téma Vzdělávací cíle Číslovky a části lidského těla Přirozeně rozšiřovat slovní zásobu ţákŧ číslovky, části lidského těla Vzájemně spolupracovat 46

47 Logicky myslet a předvídat Kategorie Hudebně pohybová aktivita Úkol Naučit se nová slovíčka Reagovat rychle na slovní podnět a tvořit skupinky s určitým počtem osob Dotknout se zadané části těla Klíčové kompetence Kompetence k učení: ţák reaguje na pokyny zadávané v cizím jazyce, má moţnost okamţité sebekontroly Kompetence k řešení problémů: ţák vnímá problémové situace, přemýšlí o příčinách, promýšlí zpŧsob řešení Kompetence komunikativní: ţák rozumí rŧzným pokynŧm, povelŧm a vhodně na ně reaguje, ţák reaguje na základě syntetického poslechu Kompetence sociální a personální: ţák aktivně spolupracuje ve skupinách Kompetence občanská: ţák se vciťuje do situace druhých Kompetence pracovní: ţák dodrţuje daná pravidla 74 Rozvíjené aspekty - slovní zásoba ţákŧ - imaginativní a intuitivní myšlení - aktivita, soustředěnost, postřeh a pozornost ţákŧ - tolerance, vstřícnost, naslouchání - vizualizace - samostatné rozhodování a kreativní myšlení - cit pro jazyk - aktivní naslouchání Pomůcky Nejsou Organizace V prostoru učebny Věková kategorie ZŠ - začátečníci Didaktický náhled: Při kreativní motivační aktivitě Дождевые каплы (Dešťové kapky) je dŧleţité aktivní naslouchání. Tento proces je zaloţen na přijímání, pochopení a zpracování zvukové 74 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, s [cit ]. Dostupné z: < 47

48 informace. Jedná se o přímý poslech, kdy dochází k přímému kontaktu mezi mluvčím a posluchači. Učitel formuje u ţákŧ syntetické slyšení, kdy ţáci rozumí smyslu ruského zvukového textu a nemají potřebu jej analyzovat. Ţák nemusí pomocí své vnitřní řeči převádět text do rodného jazyka. K této metodě dochází na základě předchozího analytického poslechu. Při formování komunikativních kompetencí ţákŧ se rozvíjí krátkodobá auditivní paměť. Na ní závisí, jak velkou část textu je ţák schopen si zapamatovat a udrţet po určitou dobu v paměti. Poslech neprobíhá vţdy v ideálních podmínkách, často je rušen rŧznými šumy a zvuky z okolního prostředí. 75 Základem poslechu je technika poslechu a technika porozumění mluveného projevu. První směřuje k formám, výrazŧm, druhá k obsahŧm, významŧm, smyslŧm. Tím se však poslech nevyčerpává, neboť k pochopení smyslu mluveného projevu musí recipient rozvinout myšlenkovou tvořivost. V této fázi se uplatňují další faktory, jako jsou mimojazykové, nonverbální, situační, kontextové, konotační a sociálně-kulturní prvky, ale i role a status mluvčího a poslouchajícího atd. 76 Příprava před aktivitou: V předcházející hodině vyučující seznámí ţáky s čísly Ţáci budou počítat na počitadle, na prstech, budou počítat předměty. Naučí se čísla správně zapsat. Mohou přiřazovat číslo k psané formě, doplnit chybějící číslo. Ţáci se naučí pojmenovat části lidského těla. Vyučující ukazuje části svého těla a říká jejich názvy. Po názorném předvedení ukazují všichni ţáci části těla na sobě. Vyučující říká nejdříve postupně části lidského těla a ţáci je sami na sobě ukazují. Potom říká vyučující části lidského těla v rŧzném pořadí a v rychlejším tempu. Ţáci ukazují části těla sami na sobě. Vyučující ukazuje na obrázku postavy části lidského těla (viz příloha č. 3). Na kartičkách má připravené názvy částí lidského těla. Například: голова, волосы, глаза, нос, рот, плечо, рука, ладонь, пальцы, нога, колено, ступня. Ţáci si postupně vybírají kartičky a správně je přikládají k příslušné části lidského těla. Metodický postup: Ţáci se pohybují po prostoru třídy v rytmu hudby. Po určitém časovém úseku vyučující přeruší hudbu a řekne nějaké číslo od 1 do 10. Toto je pokyn pro ţáky, aby se 75 PURM, R., JELÍNEK, S., VESELÝ, J. Didaktika ruského jazyka. 2. vyd. Hradec Králové : GAUDEAMUS, s ISBN CHODĚRA, R. Didaktika cizích jazyků. 2. vyd. Praha : Academia, s. 77. ISBN

49 rychle seskupili do skupinky, která má daný počet členŧ. Ten, kdo se do skupinky včas nezařadí, vypadne ze hry. Vyučující řekne například číslo три a ţáci vytvoří skupinky tak, aby v kaţdé byly vţdy tři ţáci. Jakmile ţáci zvládnou tuto základní verzi, hru zpestříme tím, ţe k číslu přidáme ještě nějakou část lidského těla. Ţáci musí utvořit skupinku o daném počtu členŧ a zároveň se drţet té části těla, která byla určena. Například vyučující řekne три уши a ţáci musí utvořit trojice a drţet se přitom za uši. Obměna aktivity: 1. Učitel řekne dvě rŧzné části těla a ţáci musí rychle utvořit dvojice tak, aby se vzájemně dotýkali daných částí těla. Například: рука к уху, плечо к спине, рука к ноге, лоб к носу, колено к животу, палец к палцу, волосы к лицу. Na pokyn: все за одного и один за всех se k sobě přitisknou všichni. 2. Vyučující mŧţe místo reprodukované hudby hrát sám na nějaký hudební nástroj, pokaţdé v jiném rytmu a v jiné tónině. Například na pomalý rytmus a hluboké tóny se budou ţáci pohybovat jako medvědi, při rychlém tempu ve vysoké tónině se budou pohybovat jako ptáčci. Zhodnocení aktivity: Při této hudebně pohybové aktivitě jsou ţáci zábavným zpŧsobem motivováni k aktivnímu pouţívání ruského jazyka. Podvědomě si upevňují znalosti čísel a částí lidského těla. Během plnění zábavných úkolŧ získávají znalosti intenzivněji neţ při běţném učení. Dŧleţitým aspektem při této činnosti je skutečnost, ţe ţák zpracovává ve své mysli zadanou číslovku několikrát. Nejdříve ji analyzuje při poslechu, potom při vyhledávání skupiny, která má zadaný počet členŧ a znovu při kontrole, zda je ve skupině daný počet ţákŧ, zda někdo chybí nebo přebývá. Jestliţe zjistí, ţe skupina byla vytvořena a on je navíc, musí vyhledat jinou skupinu, ke které by se mohl přiřadit, a přitom stále udrţuje v paměti poţadované číslo. Hudebně pohybová aktivita rozvíjí bystrý úsudek a logické myšlení ţákŧ. Ţáci musí ve velmi krátkém časovém úseku zpracovat informaci a vhodně na ni zareagovat. Ţák musí rychle vyhodnotit, ve které skupince je pro něj ještě místo. Bylo by zbytečné chtít se zapojit do skupinky, která uţ splnila poţadavek na daný počet členŧ. 49

50 Při hudebně pohybové aktivitě si ţáci zautomatizují pojmy označující části lidského těla. Ţáci se vzájemně dotýkají rŧzných částí těla. Dochází přitom ke svalovému uvolnění, ţáci nejsou křečovití a nepřirozeně napjatí. Se svalovým uvolněním dochází zároveň k psychickému uvolnění. Ţáci si lépe vybavují názvy lidského těla a tím, ţe se jmenované části těla vzájemně i dotýkají, si tyto pojmy upevňují. Při pokynu все за одного и один за всех se ve třídě posiluje skupinová sounáleţitost Третий решает! (Třetí rozhoduje!) Téma Časování sloves jednotného čísla Vzdělávací cíle Časovat slovesa v jednotném čísle Umět utvořit slovesa ve správné osobě jednotného čísla Vnímat rytmus řeči Získat jazykový základ a předpoklady pro komunikaci Kategorie Hudebně pohybová aktivita Úkol Umět pouţít a rozlišit správnou osobu a číslo u některých sloves Vyslovovat slovesa se správným přízvukem Umět vytleskat rytmus Klíčové kompetence Kompetence k učení: ţák poznává smysl a cíl učení, získává vztah k učení Kompetence k řešení problémů: ţák se nenechá odradit případným nezdarem a vytrvale hledá konečné řešení problému Kompetence komunikativní: ţák formuluje a vyjadřuje gramaticky správně získané poznatky, ţák naslouchá promluvám spoluţákŧ, porozumí jim a vhodně na ně reaguje, ţák vnímá vyslovovanou podobu jazyka Kompetence sociální a personální: ţák účinně spolupracuje ve skupině Kompetence občanská: ţák hodnotí vlastní práci Kompetence pracovní: ţák dodrţuje daná pravidla 77 Rozvíjené aspekty - cit pro rytmus řeči a správný přízvuk ve slovech 77 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, s [cit ]. Dostupné z: < 50

51 Pomůcky Organizace Věková kategorie - fonematický sluch - aktivita, soustředěnost, postřeh a pozornost ţákŧ - pozitivní vztah k jazyku - cit pro jazyk Kartičky se slovesy Na ţidličkách v kruhu ZŠ - začátečníci Didaktický náhled: V kreativní motivační aktivitě Третий решает! (Třetí rozhoduje!) jsou zřejmé prvky ústního produktivního cvičení. Ţáci se naučí základní slovesa ve všech osobách jednotného i mnoţného čísla. Infinitiv slovesa, který je napsaný na kartičce, musí ţák uvést ve správné osobě a čísle. Díky pohybu, který ţáci provádějí, a opakování stejných nebo podobných gramatických výrazŧ dochází k upevňování daného materiálu. Při výuce ruského jazyka v české škole se učení gramatické teorie podřizuje kompetenci komunikativní. Zvládnutí teorie gramatiky není cílem výuky. Slouţí jako prostředek pro rychlejší a pevnější osvojení gramatického systému (morfologických forem a syntaktických struktur). Ovládání gramatických pravidel je nezbytným prostředkem pro dosaţení komunikativního cíle ve výuce. Mezi ovládáním gramatiky a schopností komunikovat existuje nejen vztah prostředku a cíle, ale také vztah části a celku, tak jako gramatické dovednosti musejí fungovat jako komponenty komplexních řečových znalostí. Výuka gramatiky ruského jazyka pomáhá při plnění všeobecně vzdělávacích úkolŧ, především při rozvoji rozumových schopností ţákŧ. V procesu mluvení se člověk nesoustředí na pochopení gramatických jevŧ, ale cílem a smyslem je pochopit obsah sdělení. Gramatické jevy je nezbytné pouţívat v řeči neuvědoměle na základě gramatických návykŧ. Navzájem se nevylučuje uvědomělost a neuvědomělost (automatizace) řeči. Uvědomělé vyjadřování se mŧţe postupně měnit v automatické vyjadřování a naopak, gramatické jevy získané pří automatizaci vědomých operací mohou přecházet v uvědomělé. 78 Upevňování, jehoţ cílem je vytváření gramatických návykŧ a znalostí, se uskutečňuje prostřednictvím jazykových a řečových cvičení, kterými se modelují výukové činnosti a operace. Cvičení je chápáno jako strukturovaná jednotka výuky jazyka. Aby byla 78 PURM, R., JELÍNEK, S., VESELÝ, J. Didaktika ruského jazyka. 2. vyd. Hradec Králové : GAUDEAMUS, s ISBN

52 výuka co nejefektivnější, sestavují se cvičení do blokŧ. Rozloţení a posloupnost cvičení musí odpovídat hlavním stádiím utváření gramatických návykŧ. Upevňování začíná uţ v procesu seznamování ţákŧ s novým gramatickým materiálem. Propojení vysvětlování a upevňování je předpokladem pro úspěšné zvládnutí daného výukového materiálu. Vyučující vyuţívá především cvičení, která jsou v učebnicích, vyuţívá i cvičení, která jsou kreativní. To znamená, ţe některá cvičení mŧţe rozšířit, obměnit nebo zaměnit jinými. Například produktivní cvičení jsou zaloţena na ústním i písemném vyjádření myšlenek s pouţitím předurčených gramatických prostředkŧ. Tato skupina obsahuje bohatou zásobu tradičních typŧ cvičení, například doplňování vynechávek, úprava slov v závorkách do správného tvaru, rŧzné varianty otázek a odpovědí, modifikace vět úprava kategorie čísla, času, zpŧsobu atd., překlady z rodného jazyka do ruského. Komunikativní kompetence v těchto cvičeních je plněna tím, ţe ţáci kreativně reagují na situační instrukce. 79 Příprava před aktivitou: V předcházejících hodinách se ţáci postupně naučí časovat některá slovesa. Nejdříve to budou slovesa 1. časování: делать, работать, менять, понимать, отвечать, знать, читать, обедать. Potom vyučující ţáky seznámí s 2. časováním: звонить, говорить, повторить, смотреть, извинить, слышать, учить, смотреть. Vyučující mŧţe slovesa procvičovat pomocí hry s míčkem: Ţáci stojí v kruhu, vyučující vyhodí míč a současně řekne infinitiv slovesa a jméno některého ţáka. Tento ţák míč chytí a řekne sloveso v 1. osobě jednotného čísla. V dalším kole hry vyvolaný ţák říká sloveso ve 2. osobě jednotného čísla, postupně se procvičí všechny osoby jednotného i mnoţného čísla. Metodický postup: Ţáci sedí v kruhu na ţidlích. Jedna ţidle v kruhu je volná. Hru začíná ţák, který sedí vlevo od volné ţidle. Tento ţák si jde vylosovat kartičku se slovesem, které je uvedeno v infinitivu (např. читать ). Sedne si zpět na své místo, řekne sloveso v 1. osobě čísla jednotného ( я читаю ) a zároveň vytleská rytmus slovesa se správným přízvukem. Ţák, který sedí vedle něj, řekne toto sloveso ve 2. osobě čísla jednotného ( ты читаешь ) a vytleská rytmus slovesa se správným přízvukem. Třetí ţák v řadě řekne sloveso ve 3. osobě čísla jednotného, ale před slovesem vysloví jméno některého spoluţáka, sedícího 79 PURM, R., JELÍNEK, S., VESELÝ, J. Didaktika ruského jazyka. 2. vyd. Hradec Králové : GAUDEAMUS, s ISBN

53 také v kruhu (např. Павел читает ) a vytleská zároveň rytmus krátké věty. Tento ţák (Pavel) se musí přesunout na volnou ţidli. Hra pokračuje opět od volné ţidle, kterou opustil Pavel. Ţák sedící vlevo od volné ţidle si jde vylosovat kartičku se slovesem a hra se opakuje do vyčerpání všech kartiček. Obměna aktivity: 1. Procvičování jednotného i mnoţného čísla lze provést tak, ţe jsou připraveny v kruhu dvě volné ţidle. První ţák si vylosuje kartičku s infinitivem slovesa. Sedne si zpět na své místo, řekne sloveso v 1. osobě čísla jednotného ( я читаю ) a zároveň vytleská rytmus slovesa se správným přízvukem. Ţák, který sedí vedle něj, řekne toto sloveso ve 2. osobě čísla jednotného ( ты читаешь ) a zároveň vytleská rytmus slovesa se správným přízvukem. Třetí ţák v řadě řekne sloveso ve 3. osobě čísla jednotného ( он читает ) a zároveň vytleská rytmus slovesa se správným přízvukem. Čtvrtý ţák řekne sloveso v 1. osobě čísla mnoţného ( мы читаем ) a zároveň vytleská rytmus slovesa se správným přízvukem. Pátý ţák řekne sloveso ve 2. osobě čísla mnoţného ( вы читаете ) a zároveň vytleská rytmus slovesa se správným přízvukem. Šestý ţák řekne sloveso ve 3. osobě čísla mnoţného, ale před tímto slovesem vysloví jména dvou spoluţákŧ ( Петр и Павел читают ) a zároveň vytleská rytmus krátké věty se správným přízvukem. Oba jmenovaní ţáci si přesednou na volné ţidle a hra pokračuje znovu od nově uvolněných ţidlí. Zhodnocení aktivity: Touto hudebně pohybovou aktivitou si ţáci procvičí časování sloves. Aktivita má jednoduchá pravidla, která ţáci rychle pochopí, snaţí se pohotově reagovat a utvořit správně osobu daného slovesa. Situace při aktivitě se rychle mění a vyţaduje od ţákŧ rychlé rozhodování a pohotovou reakci. Kaţdé sloveso ţáci zároveň vytleskají, a tím si upevní správný přízvuk ve slově. Většina ţákŧ správně vystihne rytmus a volí správný přízvuk při časování jednotlivých sloves. Ţáci se nenásilným zpŧsobem seznámí s mluvenou podobou základních sloves, při čtení infinitivu si procvičí grafickou podobu slova. Touto aktivitou je ţákŧm předloţena podoba cizího jazyka na úrovni činnostního vnímání. I malé děti se ve své řeči nejdříve učí pokyny vyjadřující činnost. Pokud si ţáci dobře osvojí pouţívání sloves, získají větší odvahu k vyjadřování se v cizím jazyce. Při této aktivitě musí být ţáci soustředění a pozorní, aby nepřeslechli své jméno. Musí být bystří, pohotoví, rychlí, aby včas zaujali nové místo. Vyučující dbá na to, aby 53

54 ţáci říkali slovesa jasně a srozumitelně a pouţívali správný přízvuk. Tuto aktivitu je moţné zařadit v jakékoliv části vyučovací hodiny. Nejvhodnější vyuţití je při opakování probraného učiva. Hudebně pohybová aktivita přispívá k efektivní výuce a zlepšuje vzájemné vztahy mezi ţáky ve třídě a posiluje sebevědomí některých ţákŧ. 2. SOUBOR DRAMATICKÝCH MOTIVAČNÍCH AKTIVIT Колобок (Koblíţek) Téma Národní pohádka - Koblíţek Vzdělávací cíle Osvojit si názvy zvířat Osvojit si některé běţné slovní obraty Ztvárnit děj Vnímat rytmus mluvené řeči Vzájemně spolupracovat Kategorie Dramatická aktivita Úkol Naučit se krátký text Umět pouţívat jednoduché slovní obraty Klíčové kompetence Kompetence k učení: ţák reaguje na pokyny zadávané v cizím jazyce Kompetence komunikativní: ţák začíná vnímat cizí jazyk jako komunikační prostředek mezi lidmi, ţák se naučí správné artikulaci hlásek, slov a vět v procesu mluvení a vyjadřuje se tak, aby mu ostatní rozuměli, vystupuje sebejistě před známým i neznámým publikem, ovládá vhodnou mimiku a gesta Kompetence sociální a personální: ţák začíná přistupovat k cizímu jazyku se zdravým sebevědomím Kompetence občanské: ţák oceňuje hodnotu uměleckých děl, je kreativní 80 Rozvíjené aspekty - plynulé, výrazné čtení 80 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, s [cit ]. Dostupné z: < 54

55 Pomůcky Organizace Věková kategorie - slovní zásoba - rétorické dovednosti a rytmické cítění - správná melodie a rytmus řeči - komunikační a kooperační schopnosti - kreativita a dramatické dovednosti - odvaha k veřejnému vystoupení před kolektivem Masky zvířátek, babičky, dědečka a Koblíţka, kulisy V prostoru ZŠ mírně pokročilí Didaktický náhled: Při výuce segmentních a suprasegmentních jevŧ fonetického systému ruského jazyka se vyuţívají rŧzná cvičení, která je moţné klasifikovat podle rŧzných kritérií, a která se vzájemně prolínají. Kreativní motivační aktivita Колобок (Koblíţek) je tréninkové cvičení. Cílem tohoto cvičení je vytvoření vyjadřovacích návykŧ, nezbytných pro správnou artikulaci hlásek, slov i vět v procesu mluvení. Pro tato cvičení je charakteristické pouţívání odpovídajících dětských rozpočitadel, básní a pohádek, ve kterých se mnohokrát opakuje procvičovaný fonetický jev. 81 Velmi dŧleţitou roli při osvojování fonetického systému ruského jazyka hraje znalost rodného jazyka. Ruský i český jazyk jsou jazyky příbuzné, proto dochází ve větší či menší míře k ovlivňování rodným jazykem. Vliv rodného jazyka na osvojování ruského jazyka mŧţe být kromě nulového také pozitivní nebo negativní. U českých ţákŧ převládá pozitivní vliv rodného jazyka, který se projevuje především v oblasti lexikа a gramatiky. V oblasti fonetiky je tento pozitivní vliv omezen. Dŧleţitou roli hraje také negativní vliv (interference a negativní transfer). Ve fonetickém minimu pro české ţáky jsou velmi podrobně rozpracované řečové kompetence: intenzita ruského dynamického přízvuku a s ním spojena redukce nepřízvučných slabik, to jsou dynamicko-rytmické rysy ruské řeči; základní intonační konstrukce ruské řeči IK-1, IK-2, IK-3, IK-4, IK-5 podle systému E. A. Bryzgunové; výslovnost samohlásky (ы); výslovnost měkkých párových souhlásek, které nejsou ve fonetické soustavě českého jazyka (б, п, м, в, ф, с, з, л, р, г, к, х ); výslovnost tvrdé souhlásky (л); výslovnost nepárových tvrdých souhlásek (ж, ш, ц); výslovnost měkkých nepárových souhlásek (ч, щ); spojení předloţek s následujícím 81 PURM, R., JELÍNEK, S., VESELÝ, J. Didaktika ruského jazyka. 2. vyd. Hradec Králové : GAUDEAMUS, s ISBN

56 slovem, začínajícím na samohlásku; výslovnost koncovek (-ого, -его); výslovnost sufixŧ (-ся) u zvratných sloves. 82 Východiskem nácviku fonetiky cizího jazyka je jeho poslech. Protoţe jde o první, vstupní fázi nácviku jazyka vŧbec (nejprve cizí jazyk posloucháme, případně nahlas čteme, recipujeme (vnímáme), pak jej chápeme a posléze sami pouţíváme produkujeme), velice záleţí na tom, aby tento moment nácviku byl pokud moţno autentický, tj. maximálně blízký systému, normě a úzu daného cizího jazyka. 83 Příprava před aktivitou: V předcházející hodině vyučující vypráví ţákŧm pohádku Колобок. Vyuţije k tomu obrázkový materiál (viz příloha č. 4), aby vzbudil pozornost a aktivitu ţákŧ. S pomocí obrázkŧ si ţáci lépe zapamatují děj pohádky a budou schopni podle obrázkŧ sami celou pohádku převyprávět. Vyučující rozdá ţákŧm text pohádky s obrázky. Ţáci si vypíší slovesa do sloupečku a pokusí se odhadnout jejich význam. Vyuţijí přitom svých znalostí pohádky v českém jazyce, obrázkŧ a podobnosti některých slov v českém a ruském jazyce. Jakmile všichni ţáci tuto činnost dokončí, společně si úkol zkontrolují. Nesprávně odhadnutá slova si podtrhnou a vyhledají v rusko-českém slovníku. Budou vyhledána tato slovesa: просить, испечь, скатать, изжарить, положить, простынуть, лежать, покатиться, съесть, спеть, мести, садить, студить, уйти, видеть, похвалить, слушать, сказать, сесть. Ţáci se pokusí na podkladě obrázkŧ pohádku převyprávět. Metodický postup: Ţáci se pokusí na základě přípravy pohádku Колобок zdramatizovat. Vyučující rozdělí role: vypravěč, dědeček, babička, Koblíţek, zajíc, vlk, medvěd, liška. Po domluvě s vyučujícím výtvarné výchovy si mohou ţáci připravit masky k jednotlivým postavám a vytvořit kulisu chaloupky s okénkem a les. Dramatizace: Vypravěč: Жили-были старик со старухой. Вот и просит старик: 82 PURM, R., JELÍNEK, S., VESELÝ, J. Didaktika ruského jazyka. 2. vyd. Hradec Králové : GAUDEAMUS, s ISBN CHODĚRA, R. Didaktika cizích jazyků. 2. vyd. Praha : Academia, s ISBN

57 Dědeček: Испеки мне, старая, колобок. (prosí sepnutýma rukama) Babička: Да из чего ж испечь-то? Муки нет! (smutně pokrčí rameny) Dědeček: Эх, старуха! А ты по амбару помети, (mluví rozhodně a hrozí prstem) по сусечкам поскреби. Вот и наберется. Vypravěč: Старуха так и сделала: намела, накребла горсти две муки, замесила тесто на сметане, скатала колобок, изжарила его в масле и положила на окно простынуть. Надоело Колобку лежать, он и покатился с окна на заваленку, с заваленки на травку, с травки на дорожку и покатился по дорожке. Катился Колобок по дороге, а на встречу ему Заяц. Zajíc: Колобок, Колобок! Я тебя съем! (přiskáče) Koblíţek: Не ешь меня, косой! А лучше послушай, какую я тебе песенку спою! Я Колобок, Колобок, по амбару метен, (dá ruce v bok, pokrčí nohy, otáčí по сусечкам скребен, на сметане мешон, se v podřepu vpravo a vlevo) в печку сажен, на окошке стужен! Я от дедушки ушел, я от бабушки ушел, а от тебя, Зайца, нехитро уйти! (otočí se dokola) Vypravěč: И покатился Колобок дальше, только Заяц его и видел! Катился Колобок по дороге, а на встречу ему серий Волк Vlk: Колобок, Колобок! Я тебя съем! (pomalými kroky přichází, ukazuje drápy) Koblíţek: Не ешь меня, серий Волк! А лучше послушай, какую я тебе песенку спою! Я Колобок, Колобок, по амбару метен, (dá ruce v bok, pokrčí nohy, otáčí по сусечкам скребен, на сметане мешон, se v podřepu vpravo a vlevo) в печку сажен, на окошке стужен! Я от дедушки ушел, я от бабушки ушел, я от Зайца ушел, а от тебя, Волка, нехитро уйти! (otočí se dokola) Vypravěč: И покатился Колобок дальше, только Волк его и видел! Катился Колобок по дороге, а на встречу ему Медведь Medvěd: Колобок, Колобок! Я тебя съем! (jde kolébavým krokem, ruce vzpažené) Koblíţek: Не ешь меня, Медведь! А лучше послушай, какую я тебе песенку спою! Я Колобок, Колобок, по амбару метен, (dá ruce v bok, pokrčí nohy, otáčí по сусечкам скребен, на сметане мешон, se v podřepu vpravo a vlevo) в печку сажен, на окошке стужен! Я от дедушки ушел, я от бабушки ушел, 57

58 я от Зайца ушел, я от Волка ушел, а от тебя, Медведь, нехитро уйти! (otočí se dokola) Vypravěč: И покатился Колобок дальше, только Медведь его и видел! Катился Колобок по дороге, а на встречу ему Лиса Liška: Здравствуй, Колобок! Какой ты прекрасный! (tiše našlapuje, ladný pohyb) Vypravěč: Колобок рад, что его похвалили, и запел свою песенку. Koblíţek: Я Колобок, Колобок, по амбару метен, (dá ruce v bok, pokrčí nohy, otáčí по сусечкам скребен, на сметане мешон, se v podřepu vpravo a vlevo) в печку сажен, на окошке стужен! Я от дедушки ушел, я от бабушки ушел, я от Зайца ушел, я от Волка ушел, от Медведя ушел, а от тебя, Лиса, нехитро уйти! (otočí se dokola) Liška: Славная песенка! Да то беда, голубчик, что я стара стала, плохо слышу. Сядь ко мне на мордочку, да пропой еще разочек. (přiloží ruku k uchu) Koblíţek: Я Колобок, Колобок ( dá ruce v bok, pokrčí nohy) Vypravěč: А лиса его ам! и съела. (liška Koblížka chytí a společně odcházejí) Poznámky: Tučně je uvedena postava a kurzívou je zaznamenán pohyb, který budou jednotlivé postavy vykonávat. Zhodnocení aktivity: Při této aktivitě si ţáci rozšíří slovní zásobu o některá lesní zvířata a o velké mnoţství sloves. Především v přípravné části se sami aktivně podílejí na osvojení nových slovíček, kdyţ zkoušejí odhadovat význam neznámých slov. Procvičí si také práci se slovníkem při vyhledávání neznámých slovíček. Při vyhledávání s pomocí elektronického slovníku si mohou vyhledat i časování těchto sloves. Je vhodné dětem pohádku nejdříve vyprávět podle obrázkŧ. Především děti s vizuálním typem učení budou schopny lépe si pohádku zapamatovat a následně při vyprávění si její děj vyvolat v paměti. Dalším krokem by měla být čtená zkouška, při které jsou ţákŧm přiděleny role. Výsledným a hlavním úkolem je ovšem dramatické ztvárnění, při kterém jsou ţáci vedeni učitelkou, ale vyučující mŧţe dát prostor i jejich obrazotvornosti a fantazii. Dochází 58

59 k improvizaci, a pokud se ţáci nechají vtáhnout do děje, mŧţe se tato improvizace přenést i do mluveného projevu. Při dramatizaci získávají ţáci první rétorické dovednosti, rozvíjí se jejich osobnost. Odstraňují se zábrany při sebevyjádření a komunikaci. Prohlubuje se rozvoj fantazie, představivosti a rytmického cítění. Ţáci se naučí lépe hospodařit při mluvení s dechem. Zlepší se jejich výslovnost souhlásek a samohlásek. Několikerým opakováním si procvičí správnou artikulaci. Mají moţnost naučit se vystihnout větný přízvuk a pouţívat jej správně a účelně. Dramatizace slouţí ke správnému pouţití melodie a tempa řeči Пантомима (Pantomima) Téma Profese Vzdělávací cíle Osvojit si názvy profesí Správný zápis slov, čtení psacího písma Systematizace slovní zásoby Kategorie Dramatická aktivita Úkol Umět správně napsat název profese Umět správně přečíst název profese Vhodnou pantomimou vyjádřit obsah přečteného slova Procvičit otázku Кем работает? a správnou odpověď v obou variantách Klíčové kompetence Kompetence k učení: ţák je schopen uvádět věci do souvislostí Kompetence komunikativní: ţák vnímá psanou podobu jazyka, ţák zvládá tiché čtení textu, ovládá vhodnou mimiku a gesta Kompetence sociální a personální: ţák se podílí na utváření příjemné atmosféry v týmu Kompetence občanské: ţák je schopen vcítit se do situace ostatních lidí Kompetence pracovní: ţák dodrţuje vymezená pravidla 84 Rozvíjené aspekty - čtená i psaná forma řeči - mimoslovní sloţky komunikace 84 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, s [cit ]. Dostupné z: < 59

60 Pomůcky Organizace Věková kategorie - schopnosti tvořivého myšlení a jednání - tvořivá obrazotvornost Tabule, křída U tabule, v lavicích ZŠ mírně pokročilí Didaktický náhled: V kreativní motivační aktivitě Пантомима (Pantomima) se realizují v úvodní části prvky autodiktátu. Ţák si přečte slovo z určité konverzační oblasti v učebnici, pečlivě se připraví a zapíše jej na tabuli. 85 Komunikativní kompetence ve výuce ruského jazyka v českých školách předpokládá zvládnutí všech čtyř zpŧsobŧ řečové činnosti (poslech, čtení, ústní i písemná řeč). Písemná řeč je jednou z cílových řečových kompetencí. Osvojení písemné řeči má praktický, informativní a formální význam. Písemnou řeč vnímáme nejen jako cíl, ale také jako prostředek výuky. Slouţí k upevnění ústního jazykového materiálu. Jedná se o kinestetickou aktivitu, která napomáhá k trvalejšímu a rychlejšímu zapamatování jazykových jevŧ. Vyučující musí zadávat adekvátní cvičení a rozlišit nácvik písemné řeči od písemných cvičení, která slouţí k upevnění znalostí z oblasti lexika, pravopisu, gramatiky. Musí dodrţovat zásadu posloupnosti, texty volit tak, aby byly pro ţáky zajímavé, nácvik písemné řeči vyţaduje více času neţ nácvik ústní řeči. 86 Z hlediska cílŧ výuky v tzv. masové škole je psaní na místě posledním. Neplatí to však pro psaní jako prostředek. Zápis slov, písemná cvičení ve škole i za domácí úkol plní dŧleţitou úlohu zejména z hlediska řečově myšlenkové fyziologie. Grafomotorické impulzy z periferie (od ruky) do mozkového centra (propriocepce, kinestesie) jsou významným podpŧrným prostředkem zapamatování a následně i vybavování cizojazyčných jevŧ. 87 Při formování komunikativní kompetence ţákŧ ve čtení je nutné nejdříve upevnit návyk hlasitého čtení. Zároveň je nutné praktikovat tiché čtení a zjišťovat, zda ţáci přečtenému textu rozumí. Hlasité čtení postupně ustupuje a nahrazuje ho tiché čtení. Techniky čtení je moţno rozdělit na čtení tiskacího písma a čtení psacího písma. Ţáci se 85 PURM, R., JELÍNEK, S., VESELÝ, J. Didaktika ruského jazyka. 2. vyd. Hradec Králové : GAUDEAMUS, s. 69. ISBN Tamtéţ s CHODĚRA, R. Didaktika cizích jazyků. 2. vyd. Praha : Academia, s ISBN

61 musí naučit číst oba zpŧsoby. V kreativní motivační aktivitě Пантомима (Pantomima) ţáci procvičují tiché čtení a čtení psacího písma. 88 Příprava před aktivitou: V předcházející hodině vyuţije vyučující obrázky rŧzných povolání a pojmenuje je. Například: Учительница, автомеханик, врач, монтер, инженер, повар, официант, парикмахер, продавщица, садовод, фотограф, архитектор, ветеринар, фермер, уборщица, юрист, водитель, пожарник, школьный сторож, музыкант. Ţáci budou názvy povolání opakovat. Vyučující rozmístí v prostoru třídy obrázky profesí. V košíku bude mít připravené obrázky s předměty, které jednotlivé profese potřebují ke své činnosti. Ţáci si vyberou jeden obrázek předmětu, přiřadí ho ke správné profesi a pojmenují ji. (viz příloha č. 5). Vyučující vysvětlí ţákŧm dva rŧzné zpŧsoby, jak je moţné vyjádřit, čím kdo je: Папа автомеханик nebo Папа работает автомехаником. Pro upevnění názvŧ je moţné zahrát hru Had. Vyučující řekne: Моя мама учительница. И твоя? Vybere si ţáka, který odpoví. Tento ţák vytvoří podle vzoru vyučujícího podobnou otázku a odpověď a vybere si dalšího ţáka. Situace se opakuje, dokud se nevystřídají všichni ţáci. Jakmile promluví všichni ţáci, hraje se hra znovu s otázkou: Мой папа работает ветеринаром. И твой? Vyučující bude dbát na správnou koncovku podstatných jmen. Metodický postup: Ţáci sedí v lavicích. Vyučující vybere tři ţáky. První ţák přijde k tabuli, postaví se čelem ke spoluţákŧm a zády k tabuli tak, aby na ni neviděl. Druhý ţák napíše na tabuli libovolné povolání. Třetí ţák si přečte povolání, které druhý ţák napsal a pokusí se prvnímu ţákovi pomocí pantomimy toto povolání předvést. Nejdříve však první ţák pokládá otázku: Кем работает твоя мама (твой папа)? Třetí ţák odpoví: Моя мама (мой папа) работает..., profesi neřekne, ale začne předvádět. Jakmile předváděné povolání první ţák pozná, řekne například: Твоя мама (твой папа) работает учительницей (учителем), anebo pouţije druhou variantu: Твоя мама (твой папа) учительница (учитель). Vyučující vybere další trojici ţákŧ a hra se opakuje s novou profesí. Vyučující dbá na to, aby ţáci pouţili správnou koncovku podstatného jména. 88 PURM, R., JELÍNEK, S., VESELÝ, J. Didaktika ruského jazyka. 2. vyd. Hradec Králové : GAUDEAMUS, s. 148, 160. ISBN

62 Obměna aktivity: 1. Vyučující mŧţe vyuţít tuto aktivitu i v jiných tematických okruzích. Například při výuce přídavných jmen. Ţák pokládá otázku: Какой ты? Odpověď: Я..., a pomocí pantomimy předvede určené přídavné jméno. 2. Druhý ţák si nebude profesi vymýšlet, ale vylosuje ji z předem připraveného souboru slov. 3. V případě, ţe ţák nebude moci profesi uhodnout, bude se doptávat doplňujícími otázkami, na které je moţno odpovědět buď ano nebo ne. Například: Oна (он) работает на улице? Она (он) зарабатывает много денег? Ей (ему) нужен гребень? Zhodnocení aktivity: Při této aktivitě si ţáci rozšíří slovní zásobu o rŧzná povolání. Naučí se dva rŧzné zpŧsoby vyjádření odpovědi na otázky Кем он (она) работает? Aktivita na toto téma je pro ţáky motivující, protoţe se týká osobního ţivota kaţdého z nich. Téměř kaţdý ţák chce sdělit ostatním, kde jsou zaměstnaní jeho rodiče, co dělají, kde pracují. Při této činnosti rozvíjíme u ţákŧ citovou, emocionální sloţku a sounáleţitost k rodině. Tato aktivita je velmi rozmanitá, protoţe jsou zde zastoupeny rŧzné sloţky ţákovy osobnosti, které jsou rozvíjeny. Vyučující se soustředí na psanou formu řeči, kdy dbá na bezchybný zápis názvŧ povolání na tabuli. Rozvíjí se myšlení a kreativita, jeden ţák musí vynaloţit velké úsilí, aby se mu podařilo rŧznými výrazovými prostředky povolání předvést a ţák, který hádá, musí pozorně vnímat a přemýšlet, aby předváděnou činnost uhádl. Je dŧleţité i čtení textu. Neţ začne ţák činnost předvádět, musí si přečíst vybrané povolání. Aktivita přispívá ke zlepšení klimatu ve třídě, zvýší sebevědomí u některých ţákŧ a motivuje je k většímu zapojení do výuky. Ţáci se tvořivě zapojují, zbavují se ostychu předvést reálnou situaci. Během aktivity se rozvíjí schopnost smyslového poznávání, pozornost a soustředěnost, schopnost řešit problémy. Ţáci se učí ovládat svoje projevy a naplánovat si situaci, kterou chtějí dramaticky ztvárnit. Při vyuţití obměny je moţné rozvíjet slovní zásobu. Ţák, který nemŧţe uhodnout povolání, začne zjišťovat vhodně zvolenými otázkami předváděné povolání. Musí přitom znát rŧzné předměty a nástroje, které pouţívají jednotlivé profese. Při pokládaní otázek se 62

63 ţáci učí správnou intonaci, přízvuk, melodii a rytmus řeči. Je dŧleţité dbát také na slovosled v tázací větě. Tuto aktivitu je vhodné zařadit na konci vyučovací hodiny pro zopakování učiva Иностранец (Cizinec) Téma Vzdělávací cíle Kategorie Úkol Klíčové kompetence Hotel - ubytování Osvojit si nové gramatické jevy Osvojit si ustálená slovní spojení a slovní zásobu Zbavit se jazykových bariér Zbavit se ostychu hovořit i s gramatickými chybami Dramatická aktivita Umět pouţívat slovíčka z oblasti ubytování, hotel Pouţít správně 2. pád ve spojení s výrazem нет Vhodnou neverbální komunikací vyjádřit obsah sdělení, umět toto sdělení vyjádřit slovně Kompetence k učení: ţák poznává smysl a cíl učení Kompetence k řešení problémů: ţák umí navrhnout řešení problému pouţít slovník, zvolit jiný zpŧsob interpretace, ţák se nenechá odradit případným nezdarem a vytrvale hledá konečné řešení problému Kompetence komunikativní: ţák se aktivně zapojuje do jednoduché konverzace, ţák reprodukuje ústně obsah sdělení, ţák pochopí obsah a smysl jednoduché informace, sdělení, ţák umí poskytnout informaci, ţák umí kompenzovat jazykový deficit Kompetence sociální a personální: ţák účinně pracuje ve dvojicích nebo ve skupině, ţák se podílí na příjemné atmosféře a přispívá k dobrým vztahŧm Kompetence občanské: ţák je schopen vcítit se do situace ostatních lidí Kompetence pracovní: ţák dodrţuje vymezená pravidla Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, s [cit ]. Dostupné z: < 63

64 Rozvíjené aspekty - rozšiřování slovní zásoby - komunikace v cizím jazyce - posílení sebevědomí ţákŧ - aktivní zapojení do výuky a tlumočení - správné pouţití gramatických a fonetických jevŧ Pomůcky Kartičky s danými problémy Organizace U tabule, v prostoru třídy Věková kategorie ZŠ mírně pokročilí Didaktický náhled: V kreativní motivační aktivitě Иностранец (Cizinec) mají ţáci za úkol pomocí jednoduché konverzace vyjádřit nějaký problém. Ţáci se mohou dostat do situace, kdy nemají dostatečnou slovní zásobu a musí tento problém řešit kompenzací. Ţáci základních škol mají ohraničenou slovní zásobu. V praktických řečových činnostech jim tento problém mŧţe zpŧsobit těţkosti především v ústním projevu. Kompenzace jazykového deficitu je zaloţena na tom, ţe hovořící nebo píšící ţák pouţívá ty prostředky, které má ve svém jazykovém repertoáru. Existují dvě základní formy kompenzace verbální nebo neverbální. Při verbální kompenzaci mŧţe ţák nahradit neznámý výraz jiným, který má stejný význam, anebo neznámé slovo vynechá, pokud je to moţné vzhledem k významu věty, mŧţe pouţít opisu situace. Kompenzace s pomocí neverbálních prostředkŧ vyuţívá gestikulaci a mimiku. Nejčastěji neverbální komunikace doplňuje komunikaci verbální, ale někdy ji plně nahrazuje. Komunikativní kompetenci je moţno plnit prostřednictvím jazykových a řečových cvičení. Učit ţáky, ţe mohou svoji myšlenku vyjádřit rŧznými zpŧsoby, i kdyţ s rŧzným stupněm přesnosti. Vést ţáky k tomu, aby odvykali vnitřnímu překladu, který vede k chybám a zpomaluje jejich produkci. Radit ţákŧm, aby se vyjadřovali jednoduchými jazykovými prostředky, které mají dobře osvojené v případě, ţe mají vyjádřit sloţitou myšlenku a nemají dostatečnou slovní zásobu. V kreativní motivační aktivitě Иностранец (Cizinec) mŧţe být vyuţívána kompenzace verbální v případě recepčního, role cizince je ztvárněna pomocí gestikulace a mimiky PURM, R., JELÍNEK, S., VESELÝ, J. Didaktika ruského jazyka. 2. vyd. Hradec Králové : GAUDEAMUS, s ISBN

65 Příprava před aktivitou: V předcházejících hodinách se ţáci naučí slovíčka z tematického okruhu Hotel, ubytování. Vyučující vysvětlí ţákŧm pouţívání větné vazby у меня есть + 1. pád, у меня нет + 2. pád. Ţáci se rozdělí do dvojic. Kaţdá dvojice dostane dva pracovní listy (viz příloha č. 6). Na kaţdém je jiný pokoj a u kaţdého chybí jiné předměty. První ţák říká např: У меня есть телевизор. Druhý ţák odpovídá: У меня нет телевизора. Takto ţáci postupně vyjmenovávají věci, které v pokoji mají, popřípadě nemají. Pokud ţáci nebudou znát některá slovíčka, mohou si je vyhledat ve slovníku. Metodický postup: Vyučující vybere dvojici ţákŧ, z nichţ jeden je cizinec, který neumí mluvit rusky, ale rozumí. Druhý je zaměstnanec hotelu. Ţák cizinec si vybere kartičku, na které má napsaný problém týkající se hotelových sluţeb. Tento ţák pomocí pantomimy svŧj problém ztvární a druhý ţák zaměstnanec hotelu se bude snaţit problém popsat. Ví, ţe cizinec rozumí, a tak se bude snaţit problém popsat rŧznými zpŧsoby, klást mu rŧzné otázky, popisovat situaci. Pak si role vymění. Na kartičkách mohou být například tyto problémy: В ванной нет туалетной бумаги. В ванной нет мыла. В номере нет телефона. Лифт не работает. Неубранный номер. Obměna aktivity: 1. Jeden ţák si vybere kartičku s problémem, nebude hádat pouze jeden ţák, ale celá třída. 2. Ţáci pracují ve dvojicích. Jeden z ţákŧ si vybere kartičku, druhý se bude snaţit odhalit problém, ţáci pracují v lavicích. Dvojice si kartičky mezi sebou vyměňují. 3. Vyučující mŧţe aktivitu vyuţít při probírání jiných tematických okruhŧ, například Na poště, V restauraci, Na ulici, V obchodě. Zhodnocení aktivity: Při této aktivitě si ţáci osvojí slovíčka z tematické oblasti Hotel ubytování. Zdokonalí se v pouţívání druhého pádu ve spojení se záporem нет. Kromě zvládnutí slovní zásoby ţáci trénují jednoduchá slovní spojení, krátké věty a fráze. Ţáci se učí 65

66 nenásilnou a zábavnou formou reagovat na situace, se kterými se mohou setkat v běţném ţivotě. Prostřednictvím hry ţáci ztrácejí ostych promluvit i s gramatickými chybami. Je dŧleţité, aby ţáci uměli vyjádřit obsah sdělení verbálně i neverbálně, aby dokázali poznat a popsat činnost, která je předváděna prostřednictvím neverbální komunikace. Ţáci pocítí radost z komunikace v cizím jazyce a zjistí, ţe i učení mŧţe být zábava. Dramatizací a učením všemi smysly dochází k propojení sluchové, zrakové a hmatové součinnosti. Tato zkušenost pomŧţe dětem lépe si zapamatovat neznámá slovíčka. Ţáci se zdokonalují v intonaci vět, ve správném přízvuku a v rytmu řeči. V aktivitě se rozvíjí soustředěnost a uvolnění, odstraňují se zábrany a strach ze samostatného vystoupení a promluvení cizím jazykem před ostatními spoluţáky. Daří se zautomatizovat plynulost a výraznost mluvního projevu. Rozvíjí se obrazotvornost a fantazie. 3. SOUBOR VÝTVARNÝCH MOTIVAČNÍCH AKTIVIT Монстры (Monstra) Téma Části lidského těla Vzdělávací cíle Osvojit si názvy částí lidského těla Vzájemně spolupracovat Rozumět písemné informaci v cizím jazyce a vhodně na ni reagovat Kategorie Výtvarná aktivita Úkol Naučit se nová slovíčka Klíčové kompetence Kompetence k učení: ţák se koncentruje na práci a učení Kompetence komunikativní: ţák vnímá psanou podobu jazyka Kompetence sociální a personální: ţák pomáhá spoluţákovi při realizaci zadaného úkolu, učí se pracovat ve skupině Kompetence občanské: ţák je kreativní 91 Rozvíjené aspekty - psaná, mluvená forma řeči - slovní zásoba ţákŧ 91 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, s [cit ]. Dostupné z: < 66

67 Pomůcky Organizace Věková kategorie - dovednost prakticky vyuţívat vybrané informace, práce s tématem - týmová spolupráce - výtvarná fantazie, představivost a estetické cítění Papír velikosti A3, pastelky, tuţky, papírové kartičky Ve skupinkách u stolŧ ZŠ - začátečníci Didaktický náhled: Komunikativní kompetence vnímání a pouţívání písemné formy jazyka se rozvíjí v kreativní motivační aktivitě Монстры (Monstra). Prostřednictvím opisu a popisu se rozvíjí umění písemné řeči. Dochází k běţnému opakování učebního materiálu, které by mělo být zařazováno ve všech etapách výuky ruského jazyka. Při opakování grafiky dochází k procvičení čtení. Písemná řeč je chápána jako písemná produkce výpovědi v procesu komunikace i v procesu učení se jazyka. Úroveň, které musí ţáci dosáhnout, se mění především podle charakteru dané metodické koncepce, podle cílového zaměření a podle podmínek výuky. V obecných rysech program předpokládá zvládnutí samostatného písemného projevu na základě osvojeného jazykového materiálu. V souvislosti s produkcí písemné řeči je dŧleţitým předpokladem pouţívání slovníku, pravopisných a gramatických příruček. Ţáci se musí naučit písemně odpovídat na otázky v textu, popisovat obrázky a písemně komentovat fotografie, vyjádřit písemnou formou obsah přečteného nebo slyšeného. V souvislosti s gradací předpokladŧ k písemné řeči musí umět napsat krátký příběh, vyprávění. 92 Příprava před aktivitou: Vyučující ukazuje na obrázku postavy části lidského těla (viz příloha č. 3). Na kartičkách má připravené názvy částí lidského těla. Například: голова, волосы, глаза, нос, рот, плечо, рука, ладонь, пальцы, нога, колено, ступня. Ţáci si postupně vybírají kartičky a správně je přikládají k příslušné části lidského těla. Vyučující ukazuje části svého těla a říká jejich názvy. Po názorném předvedení ukazují všichni ţáci části těla na sobě. Vyučující říká nejdříve postupně části lidského těla 92 PURM, R., JELÍNEK, S., VESELÝ, J. Didaktika ruského jazyka. 2. vyd. Hradec Králové : GAUDEAMUS, s ISBN

68 a ţáci je sami na sobě ukazují. Potom vyučující říká části lidského těla v rŧzném pořadí a v rychlejším tempu. Ţáci ukazují části těla sami na sobě. Metodický postup: Ţáci vytvoří skupinky po 4 ţácích a kaţdá skupinka zaujme místo u svého stolu. Na stole mají připravený papír A3 a pro kaţdého ţáka 4 kartičky o velikosti asi 2x5 cm. Kaţdý ţák napíše na kaţdou kartičku jeden název části lidského těla. Celá skupina dá své kartičky na hromádku. Jakmile dokončí práci všechny skupiny, vymění si svá stanoviště. Kartičky přitom zŧstávají na pŧvodním stole. Nově příchozí skupinka rozloţí kartičky na stŧl a rozdělí si role. Jeden ţák bude kartičky třídit a podávat, druhý ţák bude číst názvy částí lidského těla, třetí ţák bude kreslit monstrum, které má všechny části lidského těla, uvedené na všech kartičkách. Nesmí vynechat ţádné slovo, všechny kartičky musejí být pouţity. Čtvrtý ţák vyhotovené monstrum popíše. K jednotlivým částem jeho těla napíše názvy. Monstrum společně vybarví. Obměna aktivity: 1. O vytvořeném monstru vytvoří skupinka ţákŧ krátký popis. 2. Tuto aktivitu mŧţeme vyuţít i při procvičování jiných témat: Комната - ţáci budou psát na kartičky názvy vybavení bytu a po výměně skupinky vytvoří ze všech názvŧ neobvyklou místnost. Корзинка ţáci budou psát na kartičky názvy ovoce nebo zeleniny. Vytvoří košík plný ovoce nebo zeleniny. Перекресток ţáci budou psát na kartičky názvy dopravních prostředkŧ. Vznikne rušná dopravní křiţovatka. Zhodnocení aktivity: Při této výtvarné aktivitě se rozšíří slovní zásoba ţákŧ o části lidského těla. Při společné práci u stolu se ţáci učí týmové spolupráci, učí se rozdělovat si role a vzájemně se respektovat. Při výměně místa dochází k pohybu ţákŧ od jednoho stolu k druhému, ţáci mají moţnost se protáhnout a díky krátkému pohybu si odpočinout a začít se znovu soustředit na další část aktivity. Ţáci jsou nuceni sami si vzpomenout na názvy částí lidského těla, naučit se zvládnout písemnou podobu slov a přečíst napsaný text. Ţáci vytvářejí zvláštní postavy, které mají například tři hlavy, několik nohou a rukou, velké mnoţství očí, uší a prstŧ. Tato tvořivá práce rozvíjí u ţákŧ fantazii a představivost. Při 68

69 vytváření neskutečných postav se také pobaví a rozveselí. Vytvořená díla si mohou ţáci vystavit. Zejména pro ţáky s vizuálním stylem učení je tato aktivita přínosná. Mají obrázky i napsaná slova stále na očích, obklopují je, děti jsou s nimi v neustálém kontaktu a mohou si je tak snadněji zapamatovat. Obrázky je moţno mezi sebou také porovnávat pomocí dotazŧ, jako například: Какая картинка самая веселая? Какая картинка самая цветная? У которого монстра наиболее глав?. Tuto aktivitu mŧţeme pouţít i při procvičování jiných témat. Například témata Ovoce a zelenina, Vybavení bytu, Zvířata Tuto aktivitu je vhodné zařadit na konci vyučovací hodiny. Ţáci tak mají moţnost kresbičky dokončit vybarvováním Воображения (Představy) Téma Příroda a počasí Vzdělávací cíle Osvojit si názvy přírodních jevŧ a dějŧ Osvojit si ustálená slovní spojení Vzájemně spolupracovat Vyuţívat neverbálních prostředkŧ komunikace Kategorie Výtvarná aktivita Úkol Výtvarně ztvárnit určitý jev nebo děj a umět ho pojmenovat Klíčové kompetence Kompetence k učení: ţák propojuje obecně uţívané termíny do širších celkŧ a vyuţívá poznatky z rŧzných vzdělávacích oblastí Kompetence komunikativní: ţák porozumí rŧzným typŧm záznamŧ a dokáţe je tvořivě vyuţívat ke svému rozvoji a aktivnímu zapojení, ţák si rozšíří slovní zásobu Kompetence sociální a personální: ţák spolupracuje ve skupině, pochopí novou pracovní činnost a pozitivně ovlivňuje kvalitu společné práce Kompetence občanské: ţák je kreativní 93 Rozvíjené aspekty - pouţívání pojmŧ a ustálených slovních spojení - třídění informací 93 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, s [cit ]. Dostupné z: < 69

70 Pomůcky Organizace Věková kategorie - tvořivost a představivost - výtvarné vyjadřování - emocionální stránky ţivota a moţnost citového vyţití - fantazijní a invenční schopnosti Kartičky, tuţky, pastelky Dvojice v lavicích ZŠ mírně pokročilí Didaktický náhled: V kreativní motivační aktivitě Воображения (Představy) se ţáci musí naučit mnoho nových slovíček. Při jejich osvojování je třeba dbát na správný metodický postup. Racionální uvedení nových lexikologických jednotek napomáhá jejich rychlému osvojování a správnému pouţívání v řeči. Vyučující musí vědět, jaké lexikologické jednotky si ţáci obtíţně osvojují a brát to v úvahu při jejich nácviku a při tvoření lexikologických návykŧ. V niţších ročnících se doporučuje pouţívat při výuce nových slov tzv. audio-orální přístup. Spočívá to v tom, ţe ţák nejdříve novou lexikologickou jednotku slyší, potom jí opakuje po vyučujícím a teprve potom ji vidí napsanou. Takový přístup eliminuje výskyt chyb, které by mohly vzniknout pod vlivem grafiky. Ve výuce mladších ţákŧ se doporučuje tento postup při osvojování nových lexikologických jednotek: Nejprve vyučující výrazně řekne novou lexikologickou jednotku v kontextu (ve větě). Potom ji izoluje a ţáci se pokoušejí odhadnout její význam. Jestliţe neurčí správně význam, vyučující sdělí český ekvivalent nového lexika. Jestliţe jde o konkrétní předmět nebo děj, mŧţe ho vyučující předvést názorně nebo na obrázku. Lexikologickou jednotku několikrát opakuje a upozorňuje na správný přízvuk a výslovnost. Ţáci opakují po vyučujícím (jednotlivci, celá třída sborově). V další fázi vyučující seznamuje ţáky s grafickou podobou lexika na tabuli, na papírových kartičkách a ţáci ji čtou. Nakonec si ji ţáci zapíší do svých slovníčkŧ. Po osvojení nového lexika je dŧleţité ho zafixovat v rŧzných větách, cvičeních a aktivitách PURM, R., JELÍNEK, S., VESELÝ, J. Didaktika ruského jazyka. 2. vyd. Hradec Králové : GAUDEAMUS, s ISBN

71 Příprava před aktivitou: V předcházejících hodinách vyučující seznámí ţáky s novou slovní zásobou z tematické oblasti Příroda a počasí: климат, погода, воздух, мороз, морозный, похолодание, прохладный, холод, холоднее, ветер, ветреный, ветер дует, гололедица, скользко, туман, туманный, туча, гроза, молния, дождь, моросить, осадки, дождливый, радуга, душно, жарко, весна, лето, осень, зима, начинается (наступает, приходит), погода улучшается (ухудшается), погода стоит теплая (хорошая, прекрасная, морозная, постоянная, переменчивая) потеплело (стало теплее) похолодало (стало холоднее), дождь идет (пойдет, начинается, будет, прекращается, кончается, прошел) нет дождя, снег падает (идет, выпал), ожидается гололед, на улице мороз (скользко, гололедица). Při vysvětlování nových slov a slovních spojení vyučující mŧţe vyuţít obrázkový materiál: počasí, jednotlivé měsíce s typickým počasím, kalendář přírody s ročními obdobími (viz příloha č. 7). Po určitou dobu mohou ţáci sledovat teplotu na teploměru a do speciálně vyrobené tabulky zapisovat aktuální teplotu a počasí. Počasí mohou nakreslit jednoduchými symboly sluníčko, mráček, blesk, kapky, vločky, zatočená spirála Jakmile si osvojí slovní zásobu lépe, mohou k jednotlivým symbolŧm dopisovat rusky stav počasí. Metodický postup: Vyučující rozdělí ţáky ve třídě na dvě skupiny A, B. Kaţdý ţák má 5 kartiček, tuţky a pastelky. Vyučující říká slova nebo ustálená slovní spojení, týkající se počasí střídavě pro obě skupiny. Ţáci daný jev vyjádří výtvarně podle vlastní fantazie a představivosti. Nakreslí představu, kterou v nich slovo nebo slovní spojení vyvolalo. Vyučující diktuje například tato slovní spojení: Skupina A: Skupina B: Идет дождь Снег падает Сверкает молния Ветер дует Жарко Гололедица Осенее небо Весенний воздух Радуга Туман 71

72 Vyučující upozorní ţáky, aby kreslili jednoduché kresbičky, které nezaberou příliš času. Dvojice ţákŧ si vzájemně kartičky vymění, promíchají je a kaţdý ţák se snaţí uhodnout, co nakreslený obrázek znamená. Obměna aktivity: 1. Místo tématu Počasí mŧţeme vyuţít tuto aktivitu i při procvičování jiných témat, například: Povolání, Dopravní situace, V restauraci, Volný čas, Sporty, Zoo, Zahrada a sad 2. Ţáci dle vlastního uváţení nakreslí 5 obrázkŧ, které se týkají počasí a ve dvojicích si je vzájemně vymění. Odhadují, co situace znázorňuje, dopíší text. 3. Ţáci dle vlastního uváţení napíší na 5 kartiček slova nebo slovní spojení týkající se počasí. Kartičky si ve dvojicích vymění a dokreslí daný jev. Zhodnocení aktivity: Aktivita rozvíjí tvořivost, fantazii a představivost ţákŧ. Ţáci si osvojí slovíčka týkající se počasí. Výtvarná aktivita je přínosem zejména pro ţáky vizuálního typu. Ţáci se naučí pracovat ve skupině, při nejasnostech dokáţí mezi sebou komunikovat a vzájemně si vysvětlit svŧj záměr, plán. Aktivitu je moţné zařadit v jakékoliv části hodiny. Osvědčilo se zařazovat ji jako závěrečné opakování probrané látky. Pro ţáky, kteří jsou ke konci vyučovací hodiny unaveni, je výtvarná činnost relaxací, zregenerováním sil, seberealizací. Ţáci, kteří mají problémy při mluvení nebo psaní mohou být při této činnosti úspěšní. Tuto aktivitu je moţno přizpŧsobit kaţdému vyučovacímu okruhu. Vyučující pozmění jen obsah slovní zásoby Спальня Винсента ван Гога (Loţnice Vincenta van Gogha) Téma Vzdělávací cíle Kategorie Úkol Orientace v prostoru Osvojit si pojmy týkající se orientace v prostoru Rozšiřovat slovní zásobu o předloţkové vazby místního významu Umět se výtvarně vyjádřit Výtvarná aktivita Výtvarně ztvárnit prostor a umět ho správně popsat Naučit se pouţívat předloţkové vazby: u, vedle, před, za, nad, 72

73 pod, v, mezi, na Klíčové kompetence Kompetence k učení: ţák vyhledává a třídí informace a na základě jejich pochopení je efektivně vyuţívá v procesu učení Kompetence k řešení problému: ţák umí obhájit svoje řešení problému Kompetence komunikativní: ţák rozvíjí verbální komunikaci a kulturu mluveného projevu, ţák pochopí obsah a smysl jednoduché informace a adekvátně na ni reaguje, ţák si přirozeně rozvíjí slovní zásobu Kompetence sociální a personální: ţák utváří příjemnou pracovní atmosféru a přispívá k dobrým vztahŧm Kompetence občanské: ţák je kreativní a projevuje smysl pro tvořivost 95 Rozvíjené aspekty - gramatické jevy předloţky místního významu - slovní zásoba ţákŧ - melodie, intonace, rytmus řeči, frázování - tvořivost a představivost - výtvarné vyjadřování - fantazijní a invenční schopnosti Pomůcky Reprodukce obrazu Vincenta van Gogha Loţnice v Arles, tuţky, pastelky, papíry Organizace Dvojice v lavicích Věková kategorie ZŠ mírně pokročilí Didaktický náhled: Umění vyjadřovat svoje myšlenky a pocity v cizí řeči je velmi dŧleţitým komponentem komunikativní kompetence. Kreativní motivační aktivita Спальня Винсента ван Гога (Loţnice Vincenta van Gogha) si klade za cíl dosáhnout této kompetence praktickým uţíváním ústní řeči. Purm, Jelínek a Veselý zmiňují několik metodických pravidel. Podle nich je nezbytným předpokladem k rozvíjení umění hovořit v cizím jazyce aktivní pouţívání 95 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, s [cit ]. Dostupné z: < 73

74 správných jazykových prostředkŧ. K tomu, aby se ţák domluvil, není nutná veliká slovní zásoba, ale je dŧleţité její správné osvojení. Struktura jazykového minima pro mluvení v ruském jazyce zahrnuje izolovaná slova v základním tvaru, slova v rŧzných tvarech, slovní spojení, fráze, vsuvky. K jazykovému minimu pro hovoření patří kromě toho i zvládnutí gramatických pravidel. Dalším metodickým pravidlem je nezbytnost věnovat mluvené řeči dostatečný časový prostor. Do kaţdé vyučovací hodiny zařazovat krátké rozhovory. Rozvíjet umění dialogu a monologu. Obě tyto formy ústní komunikace je třeba učit od začátku paralelně. Pro rozvíjení ústní komunikace je vhodné zařazovat aktivity, zaloţené na určité situaci. Ţáci imitují reálné situace, se kterými se mohou v ţivotě běţně setkat. V procesu rozvíjení umění ústní řeči by se mělo dodrţovat známé didaktické pravidlo, doporučované i J. A. Komenským: od jednoduššího k sloţitějšímu. Nejprve ţáci reprodukují text, který se naučili zpaměti, např. recitace básní, úryvky prózy, doslovná reprodukce dialogŧ. Následují poloproduktivní promluvy, ve kterých ţáci vycházejí z určitého textu, ale sami jej doplňují vlastními tvořivými elementy. Vyuţívají se i texty z učebnic, které ţáci volně převypráví. Poslední fází je produktivní promluva, ve které ţák vyjadřuje své vlastní myšlenky a emoce, přičemţ pouţívá osvojenou slovní zásobu a jazykové prostředky. Umění spontánní řeči se mŧţe formovat jen v procesu dlouhé a účelné činnosti při praktických promluvách. 96 Příprava před aktivitou: V předcházející hodině vyučující seznámí ţáky s předloţkami: рядом, перед, за, над, под, в, у, между, на. Ţáci si osvojí slovní zásobu týkající se zařízení místnosti. Vyučující si připraví hračku a prázdnou krabici. Ukáţe ţákŧm hračku (míček, kostku ) a bude s ní manipulovat. Zároveň se bude ţákŧ ptát: Где игрушка? Ţáci budou odpovídat: Игрушка перед коробкой, за коробкой, в коробке, на коробке, рядом с коробкой, над коробкой, под коробкой, у коробки. Ţáci umístí svoji oblíbenou hračku kdekoliv v prostoru třídy a sednou si zpět na své místo. Vyučující se jich postupně ptá: Где твоя игрушка? a tázaný ţák odpoví například: Моя игрушка на стуле, под столом, за шкафом, в мусорном ящике, рядом с мелом, между книгами, у окна. Vyučující bude dbát na to, aby ţáci zvolili správnou předloţku a pouţili správný tvar podstatného jména. Ţáci znovu umístí svoje hračky 96 PURM, R., JELÍNEK, S., VESELÝ, J. Didaktika ruského jazyka. 2. vyd. Hradec Králové : GAUDEAMUS, s ISBN

75 v prostoru třídy. Tentokrát se nebude ptát vyučující, ale jeden z ţákŧ. Poloţí otázku, tázaný ţák odpoví a sám klade otázku dalšímu ţákovi. Metodický postup: Ţáci budou pracovat ve dvojicích. Jeden ţák dostane obrázek Loţnice v Arles Vincenta van Gogha (viz příloha č. 8), druhý ţák si připraví čistý papír, tuţku, popřípadě pastelky. Ţák, který má obrázek, bude popisovat pokoj, druhý ţák bude jmenované předměty kreslit přesně podle instrukcí. První ţák pouţije před kaţdým předmětem správnou předloţku, a tím určí místo, kde se předmět nachází. Jakmile druhý ţák nakreslí celý obrázek, bude říkat, co nakreslil a kam jmenované předměty umístil. Ţák, který má obrázek, bude kontrolovat správnost umístnění předmětŧ. Po dokončení kresby se ţáci vymění. Obměna aktivity: 1. Ţáci budou pracovat ve dvojicích. Obrázek Vincenta van Gogha dostanou všichni ţáci. Kaţdý ţák si do svého obrázku nakreslí 5 stejných předmětŧ, které umístí např.: pod postel, nad obrázek, do misky, na stŧl, vedle ţidle Ţáci se budou snaţit ve dvojicích uhodnout, kam předměty jejich spoluhráč ukryl. Budou se vzájemně ptát např.: Твой предмет под кроватью? Твой предмет на стуле? Druhý ţák odpovídá: да, нет. Hra se hraje tak dlouho, aţ ţáci určí správnou polohu nakreslených předmětŧ. Zhodnocení aktivity: V zaujetí výtvarnou aktivitou si ţáci nenásilnou formou zdokonalují své jazykové dovednosti. Jestliţe pouţívají předloţkové vazby prakticky v reálné situaci, dokáţí si je snadněji zapamatovat a uchovat v paměti. Ţák, který kreslí obrázek podle instrukcí jako první, je v obtíţnější situaci, protoţe obrázek ještě nezná, a moţná ho ani nikdy neviděl. Musí vyuţít vlastní fantazii a představivost, a vznikne tak moţná obrázek naprosto nepodobný originálu. Druhý ţák má situaci jednodušší, protoţe obrázek Vincenta van Gogha uţ viděl a má představu o tom, kde jsou předměty umístěny a jak mají vypadat. I přesto vyučující plní cíle, které si stanovil, protoţe nejde o to, jak ţák obrázek nakreslí, ale o to, zda dokáţe sluchem rozlišit zadanou informaci a správně ji aplikovat. Vyučující mŧţe pouţít i několik odlišných variant této reprodukce nebo rŧzné obrázky místností. 75

76 Tato aktivita je pro ţáky mírně pokročilé, ţáci musí mít širší slovní zásobu, musí umět skloňovat podstatná jména, umět správně utvořit větu v ruském jazyce a zvolit správné pořadí slov ve větě. Při této aktivitě si ţáci zdokonalují správný přízvuk, intonaci věty tázací a oznamovací, rytmus a melodii řeči. 76

77 ZÁVĚR Podstatou kreativity jsou zvídavost, představivost, spolupráce, vytrvalost, disciplinovanost. Jednotlivé aspekty kreativity se prolínají s dovednostmi a schopnostmi a společně tvoří klíčové kompetence. Rozvíjení kreativity je tedy jedním ze základních vzdělávacích cílŧ. Diplomová práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. V teoretické části jsou definovány pojmy kreativita, motivace, styly učení, pohyb, dramatizace, hudba a výtvarné umění. Práce se věnuje otázce pozitivní a negativní motivace. Definuje vnitřní a vnější motivaci k učení, dŧleţité motivační činitele a zdroje. Jsou vymezeny učební styly a jejich rozdělení. Je detailně popsáno, jakým zpŧsobem zaměřit výuku pro ţáky s určitým učebním stylem. Informace o učebních stylech vedou učitele k modernímu pohledu na výuku cizího jazyka. Správné jsou všechny učební styly, ale je dŧleţité rozpoznat, který učební styl ţákŧm vyhovuje a s ohledem k tomu přistupovat k jejich vzdělávání. Je vhodné ve výuce pouţívat všechny učební styly a vzájemně je kombinovat. Výuka se tak stane zajímavější a kreativnější. Pozornost je věnována otázce významu motivačních kreativních aktivit. V práci jsou rozděleny kreativní aktivity na hudebně pohybové, dramatické a výtvarné. V teoretické části je zmíněna úloha pohybu v ţivotě člověka a význam hry jako součásti pohybového učení. Pohyb je jednou ze základních potřeb dítěte. Řadíme ho mezi základní výchovné a vzdělávací prostředky. Při pohybových aktivitách dítě vyuţívá svoji přirozenou aktivitu. Uspokojováním potřeby pohybu se organismus dítěte dostane do stavu psychické a fyzické pohody. Pokud tato potřeba není uspokojena, je dítě neklidné, nepozorné, podráţděné a roztěkané. Samozřejmostí by mělo být zařazování pohybové aktivity do kaţdé vyučovací hodiny. Nejčastěji jsou zařazovány pohybové hry, pomocí kterých se ţáci dostávají do světa dospělých. Mají příleţitost proniknout do sociálních vztahŧ a zdokonalovat své komunikační schopnosti. Pohybové hry rozvíjejí představivost, imaginaci, proţívání a mohou se stát impulzem k tvořivým projevŧm. Diplomová práce se věnuje pojmu dramatizace. Dramatizace napomáhá rozvíjet umění jednat s lidmi, budovat si správné mezilidské vztahy a předcházet vzniku krizových situací. Napomáhá ke správné komunikaci mezi lidmi, rozvíjí vzájemné vztahy. Při rozvíjení komunikativních dovedností má dŧleţitou funkci dramatická hra. Při ní si ţáci rozvíjejí své jazykové a kognitivní dovednosti, rozvíjí se sloţka verbální, neverbální i pohybová. K rozvíjeným dovednostem patří také správná artikulace, plynulost řeči, 77

78 dechové a hlasové schopnosti, rytmus a tempo řeči a dostatečná slovní zásoba. V části týkající se dramatizace jsou vymezeny její sloţky a vysvětlena dŧleţitost hry v dramatické výchově. V teoretické části je vymezen pojem hudba. Hudba patří do ţivota dětí školního věku. Děti se zúčastňují rŧzných společenských událostí, kde hudba a zpěv nikdy nechybí. Tyto slavnostní chvíle mají velký význam pro zdravý rozvoj dětí. Do rŧzných her a aktivit bývá často zařazován pohyb s hudbou. Hudebně je moţné zpracovat básničky, říkadla i pohádky a procvičovat přitom rytmizovanou řeč, její tempo a dynamiku. Zlepšuje se funkce hlasového ústrojí a výslovnost. Kromě pojmu hudba je zpracován také vztah hudby a dítěte a uplatnění hry v hudebních činnostech. Další část diplomové práce se věnuje pojmŧm výtvarné umění, dětská kresba a hra ve výtvarných činnostech. Výtvarné činnosti se mohou vyuţít k rozvíjení poznávacích schopností. Malování a kreslení jsou výborným komunikačním prostředkem. Vhodně zvolené hravé výtvarné aktivity mohou doplňovat výuku cizího jazyka. Prostřednictvím výtvarných aktivit se ţáci mohou naučit nová slovíčka, slovní spojení a gramatické jevy. Jsou výborným prostředkem pro motivaci ţákŧ učit se cizí jazyk. Cílem praktické části diplomové práce bylo vytvoření souboru kreativních motivačních aktivit. Bylo zpracováno devět kreativních motivačních námětŧ, které mohou slouţit jako doplněk při výuce ruského jazyka na druhém stupni ZŠ. Výchozím materiálem pro vytvoření souboru kreativních motivačních aktivit byl Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace. Inspirací pro vypracování některých aktivit byly ruské národní pohádky, písně, říkanky, básně a rozpočitadla, které byly volně přeloţeny a upraveny do ruského jazyka. Některé aktivity vznikly na základě studia sborníkŧ a encyklopedií her, které jsou uvedeny v seznamu literatury. Mnohé činnosti vycházely z praktických zkušeností. Aktivity mají jednotnou strukturu. Kaţdá kreativní motivační aktivita je zpracována v přehledné tabulce, která slouţí pro rychlou orientaci. Je zde uvedeno téma, vzdělávací cíle, kategorie, úkol, klíčové kompetence, rozvíjené aspekty, pomŧcky, organizace a věková kategorie. Samostatně je zpracován didaktický náhled, který vychází z Didaktiky ruského jazyka R. Purma, S. Jelínka a J. Veselého a z Didaktiky cizích jazykŧ od R. Choděry. V didaktickém náhledu jsou zmíněny teoretické aspekty, které jsou v aktivitě především rozvíjeny. Tyto aspekty se týkají výuky fonetiky, gramatiky a lexikologie ruského jazyka, 78

79 formování komunikativních kompetencí ve čtení, v poslechu, v ústní a v písemné řeči a rozvíjení umění kompenzace jazykového deficitu. Následuje příprava před aktivitou, ve které je vymezeno, co by měli ţáci umět před samotnou aktivitou a jsou navrţeny kreativní činnosti, pomocí kterých je moţné toto učivo ţáky naučit. V metodickém postupu je podrobně a přesně popsáno, co budou vykonávat a říkat ţáci i vyučující. U všech kreativních motivačních aktivit jsou zařazeny obměny. Obměna aktivity umoţní pouţít činnost i v jiných tematických okruzích, jsou navrţeny její změny a obtíţnost. Při některých obměnách mohou mít ţáci pocit, ţe vykonávají úplně jinou aktivitu. Na závěr je kaţdá kreativní motivační aktivita zhodnocena a je vymezen její přínos pro ţáky. Kreativní motivační aktivity Голова, плечи (Hlava, ramena), Дождевые капли (Dešťové kapky), Третий решает! (Třetí rozhoduje!) a Монстры (Monstra) jsou vhodné pro začátečníky. V těchto aktivitách si ţáci přirozeně rozšiřují slovní zásobu, získávají jazykový základ a předpoklady pro svoji komunikaci. Ţáci se učí vzájemně spolupracovat, logicky myslet a předvídat. Aktivity podněcují intuitivní myšlení, pozornost, postřeh, soustředěnost a kreativitu. Pro mírně pokročilé jsou vhodné aktivity Колобок (Koblíţek), Пантомима (Pantomima), Иностранец (Cizinec), Воображения (Představy) a Спальня Винсента ван Гога (Loţnice Vincenta van Gogha). Ţáci si osvojují běţné slovní obraty a nové gramatické jevy, učí se vnímat melodii, intonaci, frázování a rytmus mluvené řeči. Učí se rozumět písemné informaci a vhodně na ni reagovat, vyuţívat neverbálních prostředkŧ komunikace. Při těchto aktivitách se u ţákŧ rozvíjí tvořivost a představivost, výtvarné vyjadřování, fantazijní a invenční schopnosti. Kreativní motivační aktivity jsou rozděleny na hudebně pohybové, dramatické a výtvarné. V první skupině jsou tři hudebně pohybové motivační aktivity. Ve spojení s pohybem si ţáci velmi dobře osvojí gramatické jevy, slovní spojení a slovní zásobu. První hudebně pohybová aktivita je taneček Голова, плечи (Hlava, ramena). Tato dynamická hudebně pohybová aktivita pomáhá ţákŧm osvojit si názvy částí lidského těla, osvojit si několik sloves pohybu a přirozeně rozšířit slovní zásobu. Rozvíjí hudebně pohybovou paměť, řeč, fantazii a představivost. Napomáhá ke koordinaci pohybu se zpěvem. Druhá hudebně pohybová aktivita se jmenuje Дождевые капли (Dešťové kapky). Jejím cílem je přirozeně rozšiřovat slovní zásobu ţákŧ, naučit ţáky číslovky a části lidského těla, umět rychle reagovat na slovní podnět a vzájemně spolupracovat. 79

80 Třetí hudebně pohybová aktivita má název Третий решает! (Třetí rozhoduje!). Na základě této aktivity se ţáci učí časovat slovesa, vnímat rytmus řeči a vyslovovat se správným přízvukem. Rozvíjí se fonematický sluch, postřeh a cit pro jazyk. Při hudebně pohybových aktivitách se mŧţe projevit fantazie, nápaditost a tvořivost ţákŧ. Prostřednictvím pohybu a hudby si ţáci mohou snadněji zapamatovat jednoduchá slovní spojení, větné obraty, gramatické a lexikální jevy. Ve druhé skupině jsou tři dramatické motivační aktivity. Při dramatizaci získávají ţáci rétorické dovednosti, rozvíjí se jejich osobnost, odstraňují se zábrany při sebevyjádření a komunikaci. První dramatická aktivita je pohádka Колобок (Koblíţek). Je to dramatizace ruské národní pohádky. Tato aktivita je psána formou scénáře, text byl volně přeloţen a upraven. Ţáci si při této aktivitě osvojí názvy některých zvířat, učí se vnímat rytmus mluvené řeči, automatizují se některé běţné slovní obraty. Druhá dramatická aktivita má název Пантомима (Pantomima). Při této aktivitě jsou rozvíjeny rŧzné sloţky ţákovy osobnosti, myšlení a kreativita, čtená i psaná forma řeči. Snahou aktivity je zbavit ţáky jazykových bariér a ostychu hovořit i s gramatickými chybami. Třetí dramatickou aktivitou je Иностранец (Cizinec). Ţáci se učí nenásilnou a zábavnou formou reagovat na situace, se kterými se mohou setkat v běţném ţivotě, zapojují verbální i neverbální komunikaci, dochází k propojení sluchové, zrakové a hmatové součinnosti. Při dramatizaci získávají ţáci první rétorické dovednosti, odstraňují se zábrany při sebevyjádření a komunikaci. Daří se zautomatizovat plynulost a výraznost mluvního projevu, vystihnout správný větný přízvuk a procvičit správnou artikulaci. Ţáci se učí nenásilnou formou reagovat na situace, se kterými se mohou setkat v reálném ţivotě. Ve třetí skupině jsou tři výtvarné motivační aktivity. Výtvarné aktivity pomáhají zejména ţákŧm se zrakovým stylem učení. Na výtvarném materiálu mohou ţáci popisovat rŧzné situace, předměty, děje a jevy, se kterými se běţně setkávají. Do souboru výtvarně motivačních aktivit náleţí Монстры (Monstra). Probouzí u ţákŧ fantazii a představivost, ţáci se učí zvládnout písemnou podobu slov a přečíst napsaný text. Druhá výtvarná aktivita se jmenuje Воображения (Představy). Ţáci si osvojují slovíčka a slovní spojení týkající se počasí. Učí se vzájemně komunikovat, vysvětlit svŧj záměr, plán. 80

81 Poslední výtvarnou aktivitou je Спальня Винсента ван Гога (Loţnice Vincenta van Gogha). Cílem aktivity je naučit ţáky pouţívat předloţkové vazby, výtvarně ztvárnit prostor a umět ho správně popsat. Ţáci se zdokonalují ve tvoření oznamovacích a tázacích vět se správným přízvukem a intonací. Výtvarné aktivity jsou vhodné především pro ţáky vizuálního typu a zvláště ţáci, kteří mají problémy při mluvení v cizím jazyce, mohou být při těchto aktivitách úspěšní. Ţáci se naučí třídit informace a prakticky je vyuţívat, pracovat s tématem. Rozvíjí se výtvarná fantazie, představivost a estetické cítění. Ţáci se naučí vzájemně spolupracovat a pomáhat si. Kreativní motivační aktivity je moţné pouţít nezávisle na sobě, protoţe na sebe vzájemně nenavazují. Vytvořením tří hudebně pohybových, tří dramatických a tří výtvarných aktivit byl cíl diplomové práce splněn. Soubor kreativních motivačních aktivit mŧţe přispět k obohacení výuky ruského jazyka na druhém stupni ZŠ. Kreativní motivační aktivity jsou činnosti, které jsou blízké dětem a mohou přispět k zajímavější výuce a k trvalému a nenásilnému upevnění učiva. 81

82 РЕЗЮМЕ В настоящее время, когда контакты с другими странами становятся все теснее, знания иностранных языков играют важную роль. С помощью хотя бы одного иностранного языка человек расширяет свой кругозор, может знакомиться с культурой, наукой, техникой и народными обычаи другого народа. Знание иностранного языка становится жизненной необходимостью. Самым распрастраненным языком для изучения является английский, но в последнее время все больше повышается интерес к обучению русского языка. Изучать иностранный язык лучше всего с детского возраста. Дети воспринимают язык целиком, без разделения его на грамматику и лексику, они прекрасно усваивают звуки и интонацию иностранного языка. Обучение иностранному языку с детства развивает рече-двигательный аппарат школьника, способствует развитию коммуникативных способностей, а также устранению психологических барьеров. Темой дипломной работы являются креативные мотивировочные игры при обучении русскому языку в чешской основной школе. Целью дипломной работы является составление собрания креативных мотивировочных игр, которые могут помочь учителю русского языка на уроках. Эти виды деятельности могут сделать уроки руского языка более привлекательными и интересными. Дипломная работа состоит из двух частей теоретической и практической. Теоретическая часть работы занимается характеристикой креативности и креативного обучения. Основой креативности является пытливость, воображение, сотрудничество, настойчивость и дисциплинированность. Отдельные аспекты креативности вместе с умениями и способностями создают ключевые компетенции. Развитие креативности является одной из основных образовательных целей. Креативность можно развивать во всех учебных предметах. Основным принципом является включение в обучение большего количества упражнений дивергентного характера вместо нетворческих упражнений конвергентного типа, и тем самым мотивировать школьников к формированию мыслей и идей. Большую роль в обучении учеников играет мотивация. Мотивация это основная движущая сила в обучении. Важную роль в мотивации учеников играет личность учителя. Учитель может мотивировать учеников музыкой, драматизацией, 82

83 пением, танцем, рисованием и разными подвижными играми. Хорошо мотивированные дети умеют лучше ориентироваться в обыкновенных жизненных ситуациях, они способны состредоточиться и завершить каждую работу. Основным условием успеха ученика является позитивная мотивация это похвала, награда, хорошая оценка. Негативная мотивация считается непригодной. Это наказание, плохая оценка, выговор, насмешка. Ученик находится в стрессе и воспринимает информацию намного хуже. Мотивацию можно разделить на внутреннюю и внешнюю. У учеников преобладает мотивация внешняя. На человека могут влиять некоторые внешние факторы, например деньги, похвала, слава, соперничество или страх наказания. Внутренняя мотивация рождается из желаний человека, которые, в свою очередь, исходят изнутри его сознания. Дипломная работа занимается характеристикой учебных стилей. Информация о стилях обучения очень важна как для преподавателей, так и для учеников. Стили обучения можно разделить на визуальный, слуховой и кинестетический. Для визуального типа важную роль играют рисунки, схемы, чтение журналов, книг. Ученик, у которого слуховой стиль, предпочитает получение информации «на слух». Ученики лучше обучаются посредством разговоров, дискуссий, прослушивания записанных уроков. Ученик кинестетического стиля предпочитает реальные ситуации, опыт, примеры, практику или симуляцию. Эти ученики принимают информацию через движение. Кинестетикам необходимо учиться в движении играть в игры, записывать слова, чтобы их запомнить. У большинства учащихся наблюдаются комбинации различных стилей учебы. В теоретической части дипломной работы речь идет о движении, драматизации, музыке и об изобразительном искусстве. Движение составляет одну из основных сфер жизни ученика. Движение дает ученику возможность познавать мир, делает процесс обучения более интересным и воспитывает. Обучение с помощью игры и движения это самый увлекательный способ, формируется детская душа, развиваются физические силы и возможности. Движение и игра не только полезны для физического развития, но и помогают снять напряжение, усталость, ученики учатся общаться в коллективе и спонтанно говорить. Игра и движение развивают речь и дикцию, вербальную и невербальную коммуникацию. Творческий учитель ищет новые средства создания мотивации к изучению русского языка. Одним из таких стредств является драматизация. Драматизация 83

84 предполагает исполнение ролей, специально созданных ситуаций, диалогов. Драматизация помогает развивать умение общаться с людьми, выстраивать хорошие межчеловеческие отношения, уметь поступать в определенных ситуациях. В драматических играх формируются речевые навыки. Ученики учатся использовать речевые образцы, которые содержат определенные грамматические трудности, развивается речевая творческая активность. Драматические игры тренируют учащихся в употреблении лексики в ситуациях, приближенных к естественной обстановке, развивается речевая реакция, и учащиеся знакомятся с сочетаемостью слов. Мыслительную деятельность учащихся активизирует также использование музыки. Музыка стимулирует эмоциональный фактор, пробуждает в учащихся творческую деятельность, развивает речевые способности. Музыка помогает выразить внутренние переживания словом. В разных играх и видах деятельности часто соединяется движение с музыкой. Музыкально можно обработать стихотворения, сказки, и при этом тренировать ритмизированную речь, ее темп и динамику, улучшать функцию голосового аппарата и произношение. Для развития познавательных способностей можно использовать изобразительное искусство. Рисование и письмо отличное коммуникативное средство. Соответственно выбранные виды изобразительной деятельности могут дополнять обучение иностранному языку. Посредством изобразительной деятельности можно выучить новые слова, словосочетания и грамматические явления. На основе изучаемых материалов было определено значение креативных мотивировочных видов деятельности. Главной задачей изучения русскому языку является сегодня не столько получение суммы знаний, сколько развитие креативного мышления учащихся, формирование навыков и умений самостоятельного поиска, самоактуализации и самореализации креативных способностей. Одним из главных способов мотивации школьников в процессе обучения - развитие креативных способностей. В креативных мотивировочных играх ученики развиваются, ищут, сравнивают, классифицируют, добывают знания, самовыражаются. Ролевые игры, драматизацию, музыку, движение и изобразительное искусство можно использовать для развития творчества, воображения, наблюдательности. Творческая мотивировочная деятельность очень хорошее средство для активизации лексики, грамматики, усвоения правильного произношения и развития навыков устной речи, 84

85 что помогает формированию и развитию комминикативной компетенции школьников. Наличие креативных интересов у учащихся способствует повышению активности на уроках, формированию положительной мотивации ученика. Это все в совокупности повышает эффективность процесса обучения. Целью практической части дипломной работы является создание собрания креативных мотиворовочных игр. Было создано девять креативных мотивировочных видов деятельности, которые могут дополнять обучение русскому языку в чешской основной школе. Эти игры предназначены для развития креативного и логического мышления, произношения, словарного запаса, устного проявления и коммуникации между учащимися. Для создания некоторых видов деятельности были использованы известные детские сказки и песни, которые были вольно переведены на русский язык. Некоторые игры возникли на основе изучения книг, которые занимаются проблематикой игр и многие виды деятельности базируются на собственном опыте. Креативные мотивировочные игры Голова, плечи, Дождевые капли, Третий решает! и Монстры предназначены для начинающих. В этих играх у школьников развивается словарный запас, они получают языковую основу и предпосылку для коммуникации. Ученики учатся сотрудничать и мыслить логически. Игры возбуждают интуитивное мышление, внимание, наблюдательность и креативность. Для средне-продвинутых учеников предназначены игры Колобок, Пантомима, Иностранец, Воображения и Спальня Винсента ван Гога. При этих играх школьники усвоят обыкновенные словосочетания и новые грамматические явления, учатся воспринимать мелодию, интонацию, фразирование и ритм устной речи. Учащиеся учатся понимать письменную информацию, реагировать соответствующим образом на нее, использовать невербальную коммуникацию. В этих играх развивается креативность, воображение, изобразительное искусство, фантазия и находчивость. Креативные мотивировочные виды деятельности разделены на музыкально подвижные, драматические и художественные. К музыкально подвижным играм относятся Голова, плечи, Дождевые капли и Третий решает!. С помощью музыки и движения ученики легко и быстро учат простые словосочетания, фразовые обороты а также грамматические и лексические явления. 85

86 К трем драматическим играм относятся Колобок, Пантомима и Иностранец. С помощью драматизации ученики получают первые риторические умения, автоматизируется беглость и выразительность речи, тренируется правильная интонация и ударение. Школьники учатся реагировать на ситуации, с которымы могут встретиться в реальной жизни. К художественным играм относятся Монстры, Воображения и Спальня Винсента ван Гога. Эти игры подходят ученикам визуального типа. Ученики научатся классифицировать информацию и практически ее использовать, работать с темой, сотрудничать и помогать друг другу. Развивается фантазия, воображение и эстетическое чувство. Каждая игра упорядочена в наглядной таблице. Она содержит тему, образовательные цели, категории, задание, ключевые компетенции, развиваемые аспекты, учебные пособия, организацию и возрастную категорию. Под таблицей дидактическое изложение, в котором упоминаются теоретические аспекты, которые в играх развиваются в первую очередь. Эти аспекты касаются обучения фонетике, грамматике, лексике русского языка, формирования коммуникативных компетенций в чтении, в слушании, в устной и письменной речи и развития умения компенсации языкового дефицита. Следует подготовка перед игрой, в которой определено, что ученики должны знать перед работой. В методическом процессе подробно и точно описана работа детей и учителя. Все виды деятельности имеют варианты, как игры упростить, усложнить или расширить. В следующей части каждая креативная мотивировочная игра оценена. В начале урока игры служат для понимания новой темы или для повторения учебного материала. В середине как релаксация и отдых. В конце урока можно игры использовать для повторения пройденного материала, закрепления, суммирования новых знаний. В заключение можно сказать, что зачисление креативных мотивировочных видов деятельности играет важную роль в обучении каждого школьника. Эти игры развивают речь, словарный запас, креативное и логическое мышление и фантазию. Креативные мотивировочные игры могут стать источником вдохновения для учителей. Они могут этими играми пользоваться независимо друг от друга, потому что виды деятельности взаимно не связаны. Игры могут служить как дополнительный материал современного обучения русскому языку и сделать его интереснее, привлекателнее, пестрее и многообразнее. 86

87 SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY Slovníky: DUROZOI, G., ROUSSEL, A. Filozofický slovník. Praha : EWA Edition, s. ISBN HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. 1. vyd. Praha : Portál, s. ISBN X. HARTL, P. Stručný psychologický slovník. 1. vyd. Praha : Portál, s. ISBN KOPECKÝ, L. V., LEŠKA, O. a kol. Česko-ruský slovník ve dvou dílech. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, s. Nový akademický slovník cizích slov. Kolektiv autorŧ pod vedením Krause. 1.vyd. Praha : Academia, s. ISBN PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 1.vyd. Praha : Portál, s. ISBN SÁDLÍKOVÁ, M. Velký česko-ruský slovník. Voznice : LEDA, s. ISBN ŠROUFKOVÁ, M., VENCOVSKÁ, M., PLESKÝ, R. Rusko-český, česko-ruský slovník: rusko-českij, česko-ruskij slovar. Voznice : LEDA, s. ISBN UCHYTIL, V., TOMANOVÁ I. Rusko-český, česko-ruský slovník. Praha: ČESKÝ KLUB, ISBN Zdroje v českém jazyce: CAMPBELLOVÁ, J. Techniky arteterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. 2. vyd. Praha : Portál, s. ISBN CENKOVÁ, T. Psychologem svým dětem. 1. vyd. Praha : Grada Publishing a.s., s. ISBN CÍCHA, V. Metodika ruského jazyka. Praha : SPN, s. DVOŘÁKOVÁ, H. Pohybem a hrou rozvíjíme osobnost dítěte. 1.vyd. Praha : Portál, s. ISBN DOLEŢELOVÁ, E. Úvod do pedagogické praxe z ruského jazyka. 1. vyd. Praha : SPN, s. EIBENOVÁ, K., VAVREČKA, M., EIBENOVÁ, I. Hry ve výuce ruštiny. 1. vyd. Edika : Brno, s. ISBN

88 FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 2. vyd. Praha : Portál, s. ISBN HANŠPACHOVÁ, J., ŘANDOVÁ, Z. Angličtina plná her. 1. vyd. Praha : Portál, s. ISBN HAVELKOVÁ, K., CHLÁDKOVÁ, B. Didaktika hudební výchovy I. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, s. ISBN HENDRICH, J. a kol. Didaktika cizích jazyků. Praha : SPN, s. ISBN HERINKOVÁ, V. Ruský jazyk hrou. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, s. HESLEWOODOVÁ, J. Kapitoly z dějin malířství. 1. vyd. Bratislava : Slovart, s. ISBN X. HRABAL, V., MAN, F., PAVELKOVÁ, I. Psychologické otázky motivace ve škole. 2. upr. vyd. Praha : SPN, s. ISBN CHODĚRA, R. Didaktika cizích jazyků. 2. vyd. Praha : Academia, s. ISBN JANÍKOVÁ, V. Učíme se učit cizí jazyk. 1.vyd. Brno : Masarykova univerzita, s. ISBN KOŤÁTKOVÁ, S. Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. 1. vyd. Praha : Karolinum nakladatelství Univerzity Karlovy, s. ISBN KUČEROVÁ, S. Obecné základy estetické výchovy. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, s. ISBN KULHÁNKOVÁ, E. Taneční hry s písničkami. 1. vyd. Praha : Portál, s. ISBN KULHÁNKOVÁ, E. Hudebně pohybová výchova. 1. vyd. Praha : Portál, s. 13. ISBN LOJOVÁ, G., VLČKOVÁ, K. Styly a strategie ve výuce cizích jazyků. 1. vyd. Praha : Portál, s. ISBN LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. 1. vyd. Praha : Portál, s. ISBN X. MACHKOVÁ, E. Metodika dramatické výchovy. 11. upr. vyd. Praha : Sdruţení pro tvořivou dramatiku, s. ISBN MACHKOVÁ, E. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha : IPOS, s. ISBN MANÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno : Paido, s. ISBN

89 MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. 1. vyd. Praha : Portál, s. ISBN MARUŠÁK, R., KRÁLOVÁ, O., RODRIGUEZOVÁ, V. Dramatická výchova v kurikulu současné školy. 1. vyd. Praha : Portál, s. ISBN MEŠKOVÁ, M. Motivace žáků efektivní komunikací. 1.vyd. Praha : Portál, s. ISBN MUŢÍK, V., KREJČÍ, M. Tělesná výchova a zdraví. 1. vyd. Olomouc : HANEX, s. ISBN NAKONEČNÝ, M. Motivace lidského chování. 1. vyd. Praha : Academia, s. ISBN NEDOMOVÁ, Z., VLHOVÁ, K. Metodika výuky ruského jazyka na 2. stupni základních škol a středních školách z pohledu pedagogické praxe náměty pro začínajícího učitele. 1.vyd. Ostrava : Ostravská univerzita v Ostravě, s. ISBN NEKOLOVÁ, V. a kol. Ruština nejen pro samouky. 1. vyd. Praha : LEDA, s. ISBN PROVAZNÍK, J. Dramatická výchova a dítě v bludišti dnešního světa. 1. vyd. Praha : Sdruţení pro tvořivou dramatiku ve spolupráci s katedrou výchovné dramatiky DAMU a Centrem dětských aktivit v ARTAMĚ Praha, s. ISBN PURM, R., JELÍNEK, S., VESELÝ, J. Didaktika ruského jazyka. Hradec Králové : Gaudeamus, s. ISBN ŘÍČAN, P. Psychologie osobnosti. 5. rozšířené vyd. Praha : Grada Publishing, a.s., s. ISBN SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování. 1. vyd. Praha : Portál, s. ISBN SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha : ISV, s. ISBN SPENCE, K. Velká encyklopedie hudby. 1. vyd. Havlíčkŧv Brod : Fragment, s. ISBN SPOUSTA, V. Krása, umění a výchova. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, s. ISBN ŠTECH, Š., ZAPLETALOVÁ, J. Úvod do školní psychologie. 1. vyd. Praha : Portál, s. ISBN VÁGNEROVÁ, M. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. 1. vyd. Praha : Karolinum, s. ISBN

90 VONDROVÁ, P. Výtvarné techniky pro děti. 1. vyd. Praha : Portál, s. ISBN ZEMÁNKOVÁ, M. Pohyb nad zlato. 1. vyd. Olomouc : Hanex, s. ISBN Zdroje v ruském jazyce: ВАСИЛЬЕВА, Г. М. и кол. Русский язык как иностранный методика обучения русскому языку. Москва : Центр ВЛАДОС, s. ISBN ВЫГОТСКИЙ, Л., С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПБ : СОЮЗ, с. ЖУКОВ, М., Н. Подвижные игры. Москва : Academia, с. ISBN ЗАМКОВАЯ, Н., РЕЙЦАК, Т. Русский в шутку и в серьѐз. Tallinn : Koolibri, ЗАМКОВАЯ, Н., МОИСЕЕНКО, И. Инновационные формы работы на уроке русского языка как иностранного. Tallinn : Koolibri, ЗИМНЯЯ, И., А. Психология обучения иностранным языкам в школе. Москва : Просвещение, с. ISBN ИВАНОВА, В. А., ПОТИХА, З. А., РОЗЕНТАЛЬ, Д. Э. Занимательно о русском языке. Пособие для учителя. Ленинград : Просвещение, ИЛЬИН, Е., П. Психология творчества, креативности, одаренности. СПБ : Питер, с. ISBN СЕЛЕВКО, Г., К. Современные образовательные технологии. Москва : Народное образование, с. ШМАКОВ, С., А. Игры шутки игры минутки. Москва : Новая школа, с. ШТЕЛЬТЕР, О. В этой маленькой корзинке Игры на уроке русского языка. Санкт- Петербург : Златоуст, Zdroje v německém jazyce: KRET, E. Anders lernen, Tips für den offenen Unterricht. Lernideen für Schüler, Eltern und Lehrer. 3.aufl. Linz : Veritas, s. ISBN PORTMANN, R. Spiele, die schlau machen. München : Don Bosco, s. ISBN QUAST, U. Leichter lernen mit Musik. Theoretische Prämissen und Anwendungsbeispiele für Lehrende und Lernende. Bern : Huber, s. ISBN

91 Zdroje v anglickém jazyce: SANTROCK, J. W. Educational Psychology. 3. vyd. New York : Mc Graw-Hill, s. ISBN Články v českém jazyce: DVOŘÁK, V. Moudrý učitel rozlišuje ţákŧv školní výkon a kvalitu jeho povahy. Rodina a škola: časopis pro školní a mimoškolní výchovu dětí a mládeže. č. 7, s. Praha : Portál. ISSN KRAMULOVÁ, D. Umění komunikace ve škole. Rodina a škola: časopis pro školní a mimoškolní výchovu dětí a mládeže. č. 1, s. Praha : Portál. ISSN STAŇKOVÁ, L. Věčný problém - motivace. Cizí jazyky. č. 1, 2010/2011. Plzeň : Fraus. ISBN Články v ruském jazyce: ГОТЛИБ, Р. А. Социальная востребованность знания иностранного языка. Социологические исследования. Но. 2, с. МУХИДДИНОВА. С., А. Роль игры в процессе изучения английского языка в школе. Молодой ученый. Но. 7, Казань : Издательство Молодой ученый. 517 с. ISBN Internetové zdroje: HRABAL, V. Problémy s žákovskou motivací. Metodický portál [online] [cit ]. Dostupný z: < ZAKOVSKOU-MOTIVACI.html/>. KOHOUTEK, R. Vyučovací a učební styly i strategie [online] [cit ]. Dostupné z: < >. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, s. [cit ]. Dostupné z: < SKŘIVÁNEK. Učební styly pomáhají ve výuce jazyků. [online] [cit ]. Dostupné z: < >. 91

92 TUPÝ, J. Pojetí a cíle základního vzdělávání. Metodický portál [online] [cit ]. Dostupný z: < ZBRANKOVÁ, M. Začátek jazykové výuky. Metodický portál [online] [cit ]. Dostupný z: < Kinestetický učební styl aneb učení spojené s pohybem, činností a prožitky. [online] [cit ]. Dostupné z: < Co je kreativita [online] [cit ]. Dostupné z: < ШАЙМЕТОВА. Г., И. Роль игры на начальном этапе обучения английскому языку. [online] [cit ]. Dostupné z: < 92

93 SEZNAM PŘÍLOH Příloha Голова, плечи (Hlava, ramena) Příloha Голова, плечи (Hlava, ramena) Příloha Дождевые капли (Dešťové kapky) Příloha Колобок ( Koblíţek) Příloha Пантомима (Pantomima) Příloha Иностранец (Cizinec) Příloha Воображения (Představy) Příloha Спальня Винсента ван Гога (Loţnice Vincenta van Gogha)

94 PŘÍLOHY Příloha Голова, плечи (Hlava, ramena) Части тела для детей на русском и английском языке. Baby blog [online] [cit ]. Dostupné z: 94

95 Příloha Голова, плечи (Hlava, ramena) 95

96 Příloha Дождевые капли (Dešťové kapky) Angličtina pro nejmenší - tělo. Angličtina online zdarma [online]. [cit ]. Dostupné z: Голова Волосы Глаза Нос Рот Плечо Рука Пальцы Ладонь Колено Нога Ступня 96

97 Příloha Колобок ( Koblíţek) Колобок. Русские народные сказки [online] [cit ]. Dostupné z: 97

98 Колобок. Русские народные сказки [online] [cit ]. Dostupné z: 98

99 Příloha Пантомима (Pantomima) Учим профессии. Любимые с детства игрушки [online] [cit ]. Dostupné z: 99

100 Учим профессии. Любимые с детства игрушки [online] [cit ]. Dostupné z: 100

101 Příloha Иностранец (Cizinec) Slovní zásoba: The Living Room. Help For English [online] [cit ]. Dostupné z: Slovní zásoba: My Room. Help For English [online] [cit ]. Dostupné z: 101

102 Příloha Воображения (Představy) Погода для детей. Стефания [online] [cit ]. Dostupné z: 102

103 Příloha Спальня Винсента ван Гога (Loţnice Vincenta van Gogha) Винсент ван Гог. Спальня Ван Гога в Арле. Арль, Vincent Мир Ван Гагa [online] [cit ]. Dostupné z: 103