25 KATAP DAMU PRAHA LEDEN 08

Transkript

1 25 KATAP DAMU PRAHA LEDEN 08

2 řečiště 25 obsah tiráž / obsah 2 / 3 / 7 / 11 / 15 / 17 / 20 / 22 / 24 / 26 / 33 / 48 / michala pohořelá / editorial pavla sovová / o rozvoji osobnostních kompetencí jan nepomuk piskač / pozornost učitele k sobě sama záruka živého procesu učení michala pohořelá, tereza durdilová, olga škochová bláhová / diskuse autor motor animator tomáš šteidl / správy z londýna petr jediný novotný / c est la vie... bordelaise lucie masopustová / sněhové řetězy inzerce lednový festival autorská tvorba na blízko II pozvání na burzu pedagogických zkušeností příloha přepis diskuse o představení bratři karamazovi přepis diskuse o představení čardym jan nepomuk piskač / pf 2008 redakce čísla 25: michala pohořelá / redakce, jazyková korektura hanka malaníková / redakční spolupráce, jazyková korektura lucie krupičková / přepis záznamů diskusí petr jediný novotný / grafická úprava, jazyková korektura, ilustrace (podle fotografií hammy bullivavalevy) řečiště vzniká za podpory katedry autorské tvorby a pedagogiky DAMU a ve spolupráci se spolkem richelieu spolkem posluchačů, absolventů a přátel DAMU své příspěvky, připomínky a nápady posílejte na reciste@centrum.cz vychází v lednu

3 editorial Editorial Michala Pohořelá Milí věrní čtenáři časopisu Řečiště! Po půlroční odmlce vám přinášíme další číslo jedinečného občasníku, který vychází především z iniciativy studentů a pedagogů Katedry autorské tvorby a pedagogiky. V tomto čísle publikujeme dvě zprávy, které se vztahují k úspěšnému kurzu Rozvoje osobnostních kompetencí, jenž probíhal v Rokycanech mimo jiné také z iniciativy doktorandky KATaP Pavly Sovové a na němž se pedagogicky podíleli někteří z vás. Shrnujeme také závěry vyplývající z prvního dílu diskusní trilogie s názvem Kulturní management jako studijní obor, který pořádá Spolek Richelieu, Spolek posluchačů, absolventů a přátel DAMU v rámci projektu ANIMATOR. Představujeme i dílčí aktivity projektu ANIMATOR. Zprávy ze zahraničí posílají Tomáš Šteidl, toho času stipendista v Londýně, a Petr Jediný Novotný, reprezentant za KATaP ve francouzském Bordeaux. Dále otiskujeme autorský text Lucie Masopustové, frekventantky kurzu Kreativní pedagogika mimochodem dalšího úspěšného projektu katedry. Byl iniciován paní docentkou Evou Vyskočilovou a po dvou letech kurz úspěšně absolvovaly více jak dvě desítky studentů. V rubrice Inzerce vás zveme na druhý ročník festivalové přehlídky KATaP v lednu 2008, v rámci ní pak na veřejnou debatu o aplikaci studijních disciplin KATaP mimo katedru. Formou přílohy tohoto čísla zveřejňujeme přepis záznamu dvou diskusí, které proběhly v divadle DISK v rámci projektu DISK_USE, který pořádá Spolek Richelieu, Spolek posluchačů, absolventů a přátel DAMU (momentálně pod hlavičkou mezinárodního projektu ANIMATOR a za podpory DAMU, jmenovitě též děkana DAMU Jana Hančila a proděkana pro studijní záležitosti pana Zdeňka A. Tichého). Jsme si vědomi toho, že číst doslovně přepsané veřejné debaty vyžaduje trpělivého čtenáře a že tím riskujeme vaši vstřícnou pozornost. Současně bychom však chtěli využít prostoru časopisu k těmto záznamům, protože se domníváme, že leccos vypovídají nejen o kvalitě projektu, ale také o schopnosti vést na naší škole veřejné debaty o studiu a tvorbě. Jsme věčnými naivními snílky a věříme, že prostřednictvím koncepčního a systematického upřesňování projektu DISK_USE se nám podaří rozvíjet úroveň debat samotných a upozornit na význam dovednosti veřejného vyjadřování, věcné výměny názorů, schopnosti formulovat postřehy a reflektovat tvorbu vlastní i kolegů. Přejeme vám soustředěnou četbu. Inspirujte se! Očekáváme vaše příspěvky na adrese reciste@centrum.cz. S pozdravem a přáním pokud možno dobrého vstupu do nového roku a nových událostí i s novým rektorem AMU. Za redakční radu Michala Pohořelá 2 (Autorka je doktorandka KATaP.)

4 O rozvoji osobnostních kompetencí Moje cesta Když jsem ve druhé polovině 80. let navštěvovala Pedagogickou fakultu Univerzity Karlovy, začala jsem studovat na dramatickém oddělení Lidové školy umění pro pracující 1. Výuka se odehrávala v prostorách tehdejší Zvláštní základní školy v Josefské ulici na Malé Straně. Způsob práce, který se v jednotlivých disciplínách uplatňoval, se do veliké míry vymykal mým dosavadním zkušenostem se školami. Vstupovala jsem do studia s představami, že se naučím pěkně recitovat a uvádět koncerty, o což jsem se v té době pokoušela v rámci komorního vokálního sdružení Vaganti. Také jsem si myslela, že pro mou vysněnou učitelskou dráhu je nutné umět dobře mluvit. Zdálo se mi tehdy, že přece musí být snadné "naučit se" pěkně odříkat ta správná slova se správnou výslovností a doprovodit je správnými gesty. Pavla Sovová V následujícím textu se pokusím představit čtenářům projekt podpořený Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky. V úvodní části zařazuji své působení v projektu do kontextu osobního a profesního života. Následuje charakteristika a stručný popis průběhu vzdělávacího cyklu "Via aperta". Po mnoha letech jsem se ještě stále nezbavila onoho pedagogického optimismu, že v oblasti hlasu, řeči, jednání jsme dle svých dispozic vzdělavatelní téměř všichni. Jen bych neřekla, že "se to dá naučit" spíše rozvíjet, kultivovat, pracovat na tom. A v onom procesu učení jsou dosti četná úskalí. Není to zkrátka tak jednoduché, jak jsem si velmi nepoučená tehdy dávno myslela. Každopádně dodnes považuji toto čtyřleté večerní studium za zásadní přínos pro svou práci, pro své celoživotní učení a koneckonců i pro život osobní. Vracím-li se nyní ve svých představách zpět, docházím k závěru, že v uvedené škole byly souhrou okolností splněny důležité podmínky pro dobré studium: a) kvalitní pedagogické vedení Ivan Vyskočil, Libuše Válková, Vítězslava Fryntová, Hana Smrčková a další 1 Celý název zněl Lidová škola umění, kurzy pro pracující specializované účelové studium. 3o rozvoji osobnostních kompetencí

5 4o rozvoji osobnostních kompetencí b) dostatek času Studium bylo sice večerní, respektive odpolední, ale čtyřleté. A na 45minutové lekci se učili DVA žáci. c) motivace studentů Studium neposkytovalo žádnou oficiální kvalifikaci. Studenti, většinou starší 20 let, zde studovali, protože chtěli. Platili jsme byť nízké školné. Studium na této LŠU jsem absolvovala v roce 1989, tou dobou jsem už dva roky učila na základní škole a velmi citelně jsem si uvědomovala, jak zásadně a kladně byla ovlivněna má schopnost komunikovat a pracovat s hlasem a se slovem. Přitom se mi zdálo, že jsem teprve na začátku. Paní profesorka Válková mi nabídla, abych na oddělení v následujícím školním roce učila několik hodin hlasové výchovy. Po důkladné úvaze jsem tuto nabídku přijala při rozhodování nakonec sehrálo roli to, že šlo o způsob, jak pokračovat v načaté otevřené cestě. Doufala jsem, že pod odborným dohledem těch pár hodin určitě odučit dokážu. Tak v této oblasti počala má cesta pedagogická. Události v roce 1989 ale všechny mé představy změnily. Ivan Vyskočil s kolegyněmi odešel na DAMU a oddělení převzal Jaroslav Dušek. Lidová škola umění se změnila na Konzervatoř Jaroslava Ježka, studenty se mohli stát absolventi základní školy. Na dramatickém oddělení vznikl nový kolektiv. O hlasovou výchovu jsem se naštěstí mohla podělit s kolegyní Janou Machovou, absolventkou AMU. Obě jsme byly také v kontaktu s Libuší Válkovou, což nám pomáhalo ve sdílení zkušeností. V roce 1996 jsem odešla do Plzně a krátce nato na mateřskou dovolenou narodily se mi dvě děti. Začala jsem pracovat v jednom mateřském centru, kde jsem si různým způsobem ověřovala, co umím, neumím, co funguje a co se nedaří. Se záměrem udržet se alespoň částečně v pedagogické kondici jsem dobrovolnicky vedla hudební, hlasové a dramatické hrátky maminek s dětmi. Občas jsme se scházeli na tzv. rétorických sobotách. Během skrovných dílen oslovily psychosomatické disciplíny kolegyni Martinu Beranovou natolik, že v roce 2005 během necelých dvou měsíců na základě svých zkušeností a mnou dodané literatury (především z KATaP) sepsala a za Dům dětí a mládeže v Rokycanech úspěšně podala projekt v rámci výzvy týkající se rozvoje lidských zdrojů. Rozvoj osobnostních kompetencí a jeho hlavní součást "Via aperta" Od března 2006 se tedy Katedra autorské tvorby a pedagogiky podílí ve spolupráci se Západočeskou univerzitou a DDM Rokycany na projektu "Rozvoj osobnostních kompetencí", který je podpořen ESF a státním rozpočtem ČR. Hlavní součástí projektu je vzdělávací cyklus "Via aperta", určený lektorům, školitelům a učitelům dalšího profesního vzdělávání. Učební plán vzdělávacího cyklu sleduje tři oblasti: práci se slovem, neverbální vyjadřování a pedagogickou komunikaci. Obsahově vychází: 1/ ze studia a výzkumu psychosomatických disciplín (KATaP a Ústav pro studium a výzkum autorského herectví DAMU) 2/ ze zkušeností Katedry pedagogiky a Katedry psychologie Fakulty pedagogické ZČU, které nabízejí osobnostně sociální rozvoj, sociálně psychologický výcvik a certifikovaný program dramatické výchovy. Náplň všech lekcí tvoří především aktivity a činnosti směřující k tomu, aby účastníci směřovali k prohloubení své psychosomatické kondice pro veřejné vystupování. Aby tedy rozvíjeli své osobnostní kompetence. Pojem "kompetence" se v rámci probíhající reformy školství jeví jako důležitý a podstatný termín. Klíčové kompetence jsou významným aspektem Rámcových vzdělávacích programů, jsou to podstatné vědomosti, dovednosti a schopnosti použitelné v běžných pracovních a životních situacích [4]. Dle mého je velmi důležitou charakteristikou kompetencí jejich procesuálnost, nehotovost. Proto žádná škola (instituce) nemůže nabízet uzavřené, hotové kompetence: Můžeme jen nabízet jejich rozvoj a předpokládat, že jsme proces rozvoje kompetencí otevřeli, popř. podpořili pro celoživotní učení. Projekt Rozvoj osobnostních kompetencí je zaměřen na prohloubení kultury projevu v pedagogické komunikaci.

6 Míra kultivovanosti se podle nás odvíjí od schopnosti a dovednosti jednat, vystupovat a projevovat se srozumitelně a empaticky. Adjektivem "osobnostní" chceme vyjádřit, že se tyto schopnosti vztahují ke složité struktuře lidské osobnosti. Kvalita našeho projevu, jednání a vztahů patří do nevěcné, duchovní dimenze kultury, kterou musí každá generace znovuvytvářet. Obdobně jako kurz "Kreativní pedagogika pedagogická kondice" 2 i naše semináře nechtějí nabízet návody a techniky, ale možnost rozvíjet své poznání vlastní aktivitou, vlastními pokusy, osobními prožitky a jejich reflexí. V současnosti, v době téměř raketového nástupu informačních médií, bouřlivého rozmachu naší gramotné kultury, boomu e-learningových kurzů a virtuálních univerzit, je více než nutné zaměřit pozornost na dimenzi lidského setkávání, na zkoumání bezprostředního kontaktu v čase a prostoru. To není možné "nastudovat" z knih. V čem spočívá kvalita bezprostřední mezilidské interakce, jaký je přínos kontaktní výuky? Co se vlastně děje, staneme-li tváří v tvář? Jak to "udělat"? Jak vnímat zpětnou vazbu "publika", jak tvořit, otevřít se pro něco nového, jak společně zpřítomnit proces myšlení? Rozdíly mezi čtením učebnice a živým zprostředkováním výuky, mezi studiem pomocí internetu a studiem u konkrétního odborníka si můžeme dobře uvědomit na základě závěrů Waltera J. Onga [3]. Ong popisuje rozdílnost gramotné (popř. chirografické) a orální kultury. Z popisovaných psychodynamických vlastností orality jsou pro nás velmi inspirativní následující: v orální sféře slova nejsou znaky zvuk lidského hlasu je nezastupitelnou kvalitou řečové vyjadřování je blízké přirozenému světu vyřčené slovo je činem, je jednáním a navozuje spíše empatii a účastenství než objektivní odstup Via aperta průběh Kurz Via aperta probíhal od června 2006 do ledna Pedagogického vedení se ujala řada pedagogů z obou zúčastněných odborných pracovišť. Jedná se o dlouhodobější kontinuální práci. Přibližně jednou za tři týdny se koná sobotní osmihodinový seminář (během letních prázdnin se uskutečnil jen jeden). Téměř třicet účastníků pracuje zpravidla ve čtyřech skupinách. V 90minutové dvoulekci tedy pracuje pět až osm žáků. Na hlasové a řečové výchově se někdy pracovalo i v menším počtu. Z hlediska časového prostoru jsou v rámci kurzu vytvořeny dobré podmínky. Problémem je (jako i jinde na podobném typu kurzu) docházka: Účastníci jsou ve věku let, mají svá zaměstnání, zpravidla i rodiny. Přesto se prozatím jeví, že předepsaných 75 procent docházky bude mít splněno většina účastníků. Učební plán byl rozšířen o tzv. doplňkové semináře, které umožňovaly účastníkům nahradit případné neúčasti na základních seminářích. V průběhu realizace vzdělávacího cyklu došlo v některých oblastech k odchylkám od původního plánu. Ze zdravotních a rodinných důvodů s námi nemohla pokračovat lektorka Feldenkraisovy metody. Kvůli organizační náročnosti jsme upustili od škálového hodnocení každého semináře. Práce začala být systematicky dokumentována nahrávkami až od prosince Pro úplnost uveďme, že proběhly dva víkendy věnované environmentální výchově. V bezprostředním kontaktu s přírodním prostředím jsme se mohli zamyslet nad svým vztahem k nejbližšímu i širšímu okolí. V listopadu loňského roku se uskutečnily dva otevřené semináře Evy Lukavské s názvem "Jak konstruujeme své poznání". Dále se podařilo představit psychosomatické disciplíny i na půdě Katedry pedagogiky FPE ZČU. Seminář o dialogickém jednání v březnu 2006 vedl Ivan Vyskočil, v únoru loňského roku seznámila Vítězslava Fryntová zájemce s principy věcného sdělování textu, v září se s námi o své zkušenosti dělil Jaroslav Dušek. V lednu 2008 bychom rádi uzavřeli tyto otevřené semináře interaktivní přednáškou Libuše Válkové na téma hlasové výchovy. Po celou dobu vzdělávacího cyklu se snažíme být s účastníky v dialogu. Potvrzuje se, že specifický charakter studia psychosomatických disciplín se 2 Kreativní pedagogika - pedagogická kondice je dvouletý vzdělávací kurz akreditovaný MŠMT, který pořádá Katedra autorské tvorby a pedagogiky DAMU. Vznikl z iniciativy PhDr. doc. Evy Vyskočilové, CSc. První studenti kurz úspěšně absolvovali v prosinci o rozvoji osobnostních kompetencí

7 6o rozvoji osobnostních kompetencí těžko srozumitelně popisuje konvenčním způsobem. Náš způsob chápání světa je založen na osobní zkušenosti. Pokud je učení a vzdělávání díky naší zkušenosti spojeno jen s přehledným a srozumitelným předáváním informací, domníváme se, že racionálně, přehledně a s použitím návodu můžeme řešit i takové záležitosti jako "zlepšení mluvního projevu", "dokázat zaujmout", "srozumitelně se vyjádřit", "zlepšit vystupování před lidmi" apod. (Citace jsou vybrány z dotazníků, které účastníci vyplňovali v úvodní části projektu.) Přestože jsme před vlastním zahájením cyklu uspořádali "ochutnávkové" semináře, k pochopení principů práce došlo až ve vlastním průběhu navazujících seminářů. Ve druhé třetině cyklu jsme diferencovali studijní plány účastníků na základě jejich preferencí jednotlivých disciplín nezanedbatelná část účastníků nechtěla pokračovat v dialogickém jednání 3, což jsme respektovali. V červnu 2007 v souvislosti s blížícím se koncem našeho kurzu vyvstala potřeba dospět k nějakému "závěrečnému výstupu" účastníci tedy od prázdnin pracují na textu či improvizační kondici pod vedením jednoho ze tří pedagogů. Jedna skupina se věnuje hlouběji sociálně psychologickému výcviku (SPV). Závěr vzdělávacího cyklu je plánován na leden 2008 jako dvoudenní výjezd do vhodného objektu, kde proběhnou otevřené lekce řečové výchovy, herecké propedeutiky a SPV, a účastníkům budou předána osvědčení o absolvování kurzu. Shrnutí zkušeností a reflexe celého projektu proběhnou na březnové konferenci v Plzni, na kterou jsou zájemci srdečně zváni. (Kontaktní adresa: beranovi@kysice.cz) Literatura: [1] Kol.: Hic sunt leones (O autorském herectví). Sborník z konference 8. a Ústav pro výzkum a studium autorského herectví při katedře autorské tvorby a pedagogiky DAMU. AMU, Praha [2] Kol.: Via aperta. Studijní moduly a texty. Pracovní texty projektu "Rozvoj osobnostních kompetencí." DDM, Rokycany [3] Oong, W. J.: Technologizace slova. Mluvená a psaná řeč. Karolinum, Praha [4] Průcha, J.; Walterová, E.; Mareš, J.: Pedagogický slovník. Portál, Praha [5] Sovová, P.: Rozvoj osobnostních kompetencí. In: Současné metodologické přístupy a strategie pedagogického výzkumu. Sborník 14. konference ČAPV. ZČU, Plzeň [6] Vyskočilová, E.: Kreativní pedagogika. Sylabus kurzu. Strojopis KATaP DAMU, Praha (Autorka je doktorandka KATaP, spolurealizátorka projektu Via apperta.) 3 I po absolvování několika lekcí se některým DJ jevilo jako velmi nepříjemné a neuchopitelné.

8 Pozornost učitele k sobě sama záruka živého procesu učení (K otázkám aplikovaného výzkumu, respektive "exportu" pedagogiky z KATaP DAMU) Směrodatné potřeby učitele Vycházím ze všeobecně pociťovaného nedostatku zájmu o potřeby učitele, jejichž naplnění by ve vzdělávacím procesu nemělo být upozaďováno nebo zaměňováno! za potřeby žáka. Proces učení je ohrožen následkem masmedializace snad více než kdy předtím jednosměrností (předávání informací) vedoucí mnohdy k umoření žáka a vyhoření učitele. Otázku, co je dobré pro žáky, by měla předcházet otázka, jak udělat dobře učitelům, aby prospívali na duchu i na těle a přispívali k jak jen možno harmonickému vývoji osobnosti žáka, ale i své vlastní v atmosféře příznivé obousměrnému procesu poznávání. Jde o to, aby z učení něco měl nejen žák, ale i učitel, a to nejen tak, aby se mu to takzvaně "vrátilo na dětech", někdy v budoucnu, ale aby se mu to průběžně vracelo na sobě samém teď a tady. Nejde o nic míň než o znovuobjevení radosti, potěšení, ne-li požitku z učení, a to zejména u učitele. Jeho autentická radost, potěšení a požitek se zákonitě přenesou na žáka (to je příslovečný "zákon přenosu") a obrazí v atmosféře školního společenství. Starost a pozornost budiž upřena k učiteli, a ne mu upřena rádoby ve prospěch starosti o žáka. Jan Nepomuk Piskač Motto: "Tys úkol. Široko daleko žádný žák." Franz Kafka Je zřejmé, že k dorozumění mezi žákem a učitelem přispívá živý zájem o druhého jako o sebe samého. Zajímá-li se učitel i o to, co jej může naučit žák (o to, co je v žáku učitelského), a žák je motivován vynalézat, co (a jak) může naučit učitele (čím a jak v učiteli rozdmýchat dávnou zvědavost, lačnost a dychtivost učedníka na prahu poznání), jsou na dobré cestě k oživující obousměrné cirkulaci zkušeností, ke kýženému mezigeneračnímu dialogu a třeba k celoživotnímu vzdělávání. Pravý zájem o druhého jako o sebe samého ovšem podmiňuje zájem o sebe sama jako o druhého. Setkání se sebou samým jako s někým druhým, neznámým, s někým, kdo živí mou zvědavost to přirozeně posiluje zájem tvořit vztahy s okolním světem. Tendence k sebepoznání vede ke spojenectví s druhými v zájmu toho, čemu se říká sebepřijetí, přijetí mezi druhé. To je cesta, jak v druhých poznávat sebe a v sobě objevovat druhé, cesta k porozumění, srozumění, dorozumění. Kudy však na to? K pedagogické kondici z KATaP DAMU via "VIA APERTA" Studium tvořivé pedagogiky a základní výzkum u profesora Ivana Vyskočila na DAMU, jakož i jeho praktické aplikace v mimouměleckých oblastech spočívají v tázání po určujících podmínkách, jež učiteli (nebo jinému aktérovi veřejného působení) umožní pěstovat potřebnou osobnostní kondici a chránit se před ztrátou motivace neboli takzvaným syndromem vyhoření. Pořádáme kurs pedagogické kondice či kurs rozvoje osobnostních kompetencí, jež (krom osob některých pedagogů z Divadelní fakulty) spojuje záměr umožnit učiteli prostřednictvím praktických, zážitkových, činnostních cvičení vejít v kontakt se sebou samým a na vlastní kůži zakusit, co znamená ono příslovečné "poznej sebe sama", o němž se tolik a tak rádo teoretizuje. 7pozornost učitele k sobě sama záruka živého procesu učení

9 8pozornost učitele k sobě sama záruka živého procesu učení Co to je a může být se setkat se sebou sama právě bez teoretizování, psychologizování či psychoterapeutizování. Například ve svobodném poli hry, bez toho, aby docházelo k řízené infantilitě čili předstírání dětské hravosti. Co všechno skýtá objev, že i dospělí si mohou hrát, aniž by si při tom hráli na děti (resp. simulovali, že jsou, čím nejsou, a plnili nějaké role). Pedagogické působení ve dvouletém kursu rozvoje osobnostních kompetencí "Via aperta" v Rokycanech mi dovoluje uplatnit desetiletou průpravu v psychosomatických disciplinách na katedře autorské tvorby a pedagogiky DAMU. Původní a unikátní koncept studia na KATaP skýtá základ originálního uceleného pedagogického systému. Platnost principů, na nichž je založen, mohu ověřovat v případě dvou studijních disciplin, jimž se v Rokycanech věnuji. Činím tak v disciplině "dialogické jednání s vnitřním partnerem" a v disciplině "výchova k řeči". V obou případech vědomě navazuji na učení zakladatelů, na Vyskočilovu školu dialogu, resp. na školu přednesu Vítězslavy Fryntové. Via "Přednes" Přednes čili slovo nesené před sebou, orální gesto vynášené před sebe pěkně vystihuje princip sebehry či samohry a vůbec všeho vztahování se k sobě sama, na němž tento psychosomatický přístup staví. Co je vyneseno, takřka vyvrženo z nositele ven, je s týmž nositelem nadále spojeno, týž nositel je nese před sebou. Přednašeč slovem zhmotňuje představu se slovem spojenou. Jde o to, aby ji z vnitřního vidění přenesl do prostoru před sebe, odkud teprve na ni uvidí spolu s druhými, kde z ní společná pozornost teprve učiní událost sdělení a sdílení. Z obrazného opisu má zůstat patrno, že jde o "zvukomalbu", o krajinu akustickou, jíž se chápe hlas v nerozlučném spojení se sluchem. Má-li být řečník dobře slyšet, znamená to, že má být stejně dobře slyšet na obou stranách. K tomu je zapotřebí, aby se pozorně poslouchal, "jakoby" čili doslova "zvenčí", z prostoru "od posluchačů", tj. aby se soustředil nejen na to, co říká, ale zejména na to, co slyší, co se slyší říkat. Ne proto, aby se takřečeně rád poslouchal. Ale proto, aby jako přednašeč byl při věci, již nese před sebe, již nese s sebou. Vyslovuji-li se k něčemu, to něco mi značí směr, k němuž mne to pudí sebe vyslovit, být cele vysloven. Čili vycházím ze sebe slovy takřka kompletně a mám-li v situaci mluvčího zase přijít k sobě, nemůžu než ušima. Jinak se takříkajíc "vykecám z podoby".

10 Ukazuje-li řečník v přeneseném slova smyslu posluchači záda upíraje svou pozornost k sobě sama, k řečništi, není to výraz ignorace ani narcismu, ale paradoxní pokus srovnat s posluchačem směr pozornosti a svůj zájem učinit zájmem společným. Ve škole jde o to, aby učitel dokázal během výkladu být svým vlastním pozorně naslouchajícím žákem. Pracujeme zde se situacemi, které jsou učitelům důvěrně známé jako je řečnění, přednášení, hlasité předčítání a zároveň nejvíce ohrožené opotřebováním, automatismem, ztrátou lidského kontaktu řečníka s posluchačem i s tématem vlastní řeči, a tudíž se sebou samým. Při hlasitém čtení záleží primárně na slovesných kvalitách textu, na jeho dispozicích být nahlas sdělován a sdílen. Do hry vstupují fonetické (rovněž onomatopoické), rytmické a melodické vrstvy slovní stavby, jež mají sloužit smyslu sdělení (nikoliv prázdné interpretační exhibici) a vyžadují náležitou práci s hlasem, s artikulací (včetně práce s pauzou, kdy slovo možná umlká, ale tělový tonus pracuje dál, neochabuje), s dynamikou projevu, s prostorem a se zpětnou vazbou přítomných posluchačů, s nimiž je třeba vstupovat do kontaktu, získat je pro pozornou účast a v soustředěné souhře je jak jen možno udržet. Ke vnímavé spoluúčasti posluchačů nestačí jenom technicky správně (nahlas, srozumitelně, artikulovaně, tj. podle zásad psaných interpunkčních znamének) odpřednášet (odprezentovat) literární útvar. Takovým způsobem o něm při nejlepším podáme informaci a posluchače se zájmem o hlubší porozumění odkážeme ke čtení o samotě. V té chvíli se ocitneme výhradně na poli literatury, o kterou zde primárně nejde. Vyřčené slovo opouští papír i předčítajícího a v prostoru mezi posluchači a čtečem se stává společným vlastnictvím všech přítomných. Posluchači je uchopují sluchem, jehož prostřednictvím se vrací také k původci, který se při čtení musí poslouchat (opět doslova "zvenčí"), má-li zůstat spoluvlastníkem, tj. podílníkem společné události, účastníkem společného slyšení. (Jinak vrší slovo na slovo, aniž lze společně sledovat jeho zvuk a vyznění.) Jinými slovy: Od chvíle, kdy se vysloví, objevuje spolu s druhými vyslovené (které se jako takové vždy rodí v přítomném okamžiku), místo aby reprodukoval už jednou zapsané, zaznamenané, a je-li s to ve shodě s posluchači slovo za slovem pracovat na textu jako na společném objevu, může docházet k příslovečnému "zrodu slova". Via "Dialogické jednání" * V dialogickém jednání jako v přednesu je patrný obrat pozornosti a důraz na vnímání. Vnímání podložené senzitivitou, všímavostí, postřehem jako suverénní aktivita, rovnocenná zjevnějším (napovrch viditelnějším, slyšitelnějším, hmatatelnějším) lidským projevům. Sebevyjádření, vystupování, vycházení ze sebe před druhé se zde děje v zájmu přítomné aktivní sebereflexe, odstupu od sebe sama, zajišťujícího nový, jiný přístup k sobě, ucelující naše sebevědomí, resp. vědomí sebe. K tomu, aby člověk byl při sobě, musí ze sebe paradoxně poněkud povystoupit. K tomu ovšem potřebuje přítomnost druhých, aktivních pozorovatelů, účastníků, svědků, kteří mu zkušenost se sebou samým "z druhé strany" objektivují, tím, že ji zdvojují, resp. násobí a umocňují zdvojení aktérovo, které výstižně pojmenoval hojně citovaný Jan Werich: "Ucho žasne, co to huba mluví." (Rozumí se vlastní ucho a huba aktéra.) Je k tomu zapotřebí dopřát si čas a prostor na to, aby mé vyjádření zevnitř ven, hlasem z těla doputovalo z prostoru zpátky ke mně, dolehlo na mě a prošlo tělem zpět, jako otázka, výzva, zesílená pozorností druhých. Proto je v podobné konstelaci tolik důležité, co připomíná profesor Vyskočil, abychom nehovořili pro sebe či do sebe, ale k sobě. Aby se nám to z pro- * Dialogické jednání, celým názvem "dialogické jednání s vnitřním partnerem", je psychosomatická disciplina, objevená a soustavně rozvíjená profesorem Ivanem Vyskočilem (od r jako hlavní studijní téma na katedře autorské tvorby a pedagogiky DAMU). Jde o praktickou experimentaci s elementárními principy hry, dramatické tvorby a nepředmětného herectví. Uskutečňuje se formou individuálních vystoupení jednotlivce v prázdném prostoru a v situaci "veřejné samoty" (před zraky druhých) na bázi hlasité samomluvy a okamžité inspirace, bez předem daného tématu. Sleduje zákonitosti autentického, spontánního, inspirovaného jednání (chování a prožívání) na veřejnosti. (Pozn. J. N. P.) 9pozornost učitele k sobě sama záruka živého procesu učení

11 pozornost učitele k sobě sama záruka živého procesu učení storu od druhých vracelo jako by přes družici a my společně s druhými mohli u vytržení sledovat, řečeno s Janem Patočkou, jak "to s námi a v nás hraje", aniž bychom cokoli hráli. Nesamozřejmost takového nastavení pozornosti dobře ilustruje obecně známá situace z telefonování. Stane se, že hovoříme do mobilního telefonu a naše vlastní řeč se nám s mírným zpožděním vrací zpět do sluchátka. Zřejmě se shodneme, že jde o zážitek spíše nepříjemný. Ruší nás to, rozptyluje nás to, vlastní hlas nám zní cize, snažíme se ho zaplašit, nevnímat, většinou zrychlujeme tempo řeči, ozvěna nás ovšem bezpečně dostihne, takže jsme nakonec nesví a nepozorní i vůči partnerovi na opačném konci drátu. Přitom jde o technikou zprostředkovaný, resp. zesílený efekt setkání sama se sebou před druhým. Zkusme se pozastavit obrazně i doslova nad tím, co by to udělalo, kdybychom si dopřáli klid dovyslechnout své vlastní výroky, nechali je doznít, dolehnout k našemu uchu a ty následující formulovali v reakci na právě zaslechnuté, odvíjeli je z nich. Možná bychom nakonec ušetřili něco času nutného k vyřízení telefonního sdělení a možná bychom i docílili lepšího spojení s druhým, pokud bychom si dopřáli naslouchat spolu s ním témuž. Cíl naruby Oklikou se tu vracím k základní potřebě učitele, totiž aby se mu jeho výdej také někudy vracel. Aby se jen nevydával a neriskoval, že záhy nebude odkud brát, je potřeba, aby se vyladil na příjem, předně na příjem sebe sama, aby se cítil příjemně. Co mu je po cílové skupině?! Nejde přece o to se vystřílet, vydat se z nábojů, do posledního, do elánu vital, nejde o to jedním směrem cílit, leč obousměrně lícovat. (Autor je doktorand KATaP.) 10

12 Diskuse AUTOR MOTOR ANIMATOR Michala Pohořelá, Tereza Durdilová, Olga Škochová Bláhová V listopadu se uskutečnil první díl série veřejných debat AUTOR MOTOR ANIMATOR pořádaných Spolkem Richelieu, Spolkem posluchačů, absolventů a přátel DAMU v rámci mezinárodního projektu ANIMATOR, zaměřeného na tzv. animaci kultury a obory příbuzné (více o projektu níže). První diskuse byla nazvána Kulturní management jako studijní obor?. Konala se v divadle DISK DAMU Záznam diskuse byl přepsán do 35 stran textu a je k dispozici na stránkách Spolku Richelieu ( cz/spolekrichelieu) nebo na stránkách Institutu umění cz. Ukázalo se, že jsme zvoleným tématem a ještě více zvolenou konkrétní otázkou vkročili na pole v Čechách neorané. Ať už by mělo jít o animaci kultury, kulturní management, management kultury nebo management umění. Se vší upřímnou nedovzdělaností, leč dychtivostí odpovědět si na otázky, které sami spíš tušíme, než že bychom byli schopni přesně formulovat. Díky shovívavosti hostů, trpělivosti a ochotě se překlenout přes trapná ticha, váhavé pauzy i nevrlé výpady těch, kdo by se chtěli "rychleji posunout dál", díky naší úpornosti i neoblomnosti moderátorů nechat velmi široký prostor a neobrnit se rádoby platnými zahraničními definicemi pojmů se skutečné otázky k tématu vyjevily samy. Otevřená debata pak pokračovala ještě v kuloárech a na seminářích Katedry produkce. Okruhy otázek bychom v tuto chvíli mohli shrnout následovně, pracovně: diskuse autor motor animator Položili jsme otázku na téma kulturního managementu také proto, že pojem animace kultury je v Čechách ne příliš zavedený, spíš si pod ním cosi představujeme, než že bychom věděli. V interních přípravných debatách jsme došli k tomu, že animace kultury by mohla mít (mimo jiné) co do činění právě s kulturním managementem, což už je termín poněkud používanější. Chtěli jsme se ptát, co mají společné, v čem si odporují, jaký je vztah mezi těmito termíny a aktivitami, které pod ně spadají. Současně jsme se chtěli ptát, jak je to se studiem a vzděláváním v této oblasti. Bohužel a samozřejmě se ukázalo, že nelze diskutovat na téma, které nevymezíme s větší přesností. Nemůžeme se ptát, jaký je vztah mezi dvěma oblastmi, pokud je zřetelně nepojmenujeme. Současně jsme však nebyli ochotni přistoupit rovnou na definice již zavedené, ale nevycházející z českého prostředí. Nechtěli jsme mechanicky přejímat doslovné překlady. První polovina diskuse proto tonula v nejistotě, zda nás zajímá animace kultury, kulturní management, management kultury nebo management umění, v nejistotě zda a jak definovat tyto pojmy. 1. Témata animace kultury, managementu kultury i managementu umění jsou v českém prostředí velmi málo zpracovaná, chybějí české definice, chybí česká i překladová literatura. 2. Co je animace kultury? Kdo je animátor kultury? Pokud v Británii nazývají totožné aktivity jako community arts, jak je nazýváme my? Byl citován dnes již nežijící pedagog Bohuslav Blažek a jeho bonmot "Umělec je mrtev, ať žije animátor". K čemu odkazoval? Na co poukazoval? Na jaký jev v naší společnosti a v současné tvorbě a kultuře vůbec? Nemáme název pro tento typ činnosti, přestože, zdá se, v Čechách existuje. Jsou na něj vypisovány granty, programy, jsou požadavky na existenci a práci lidí, kteří budou pracovat se specifickými komunitami lidí v určitých lokalitách. Nejde primárně o činnost uměleckou, spíše o práci umělců s tvůrčím potenciálem oněch komunit. Je pro takové lidi, animátory, v českém prostředí adekvátní vzdělání? Jde o typ činnosti, která se odehrává na hranici mezi uměním a sociální prací? Jde o typ činnosti, která je jednoznačně nezisková, je to typ činnosti, kde jde o "oduševňování" kultury, života obce, jde o aktivity takzvaně lokální, zaměřené na specifickou skupinu lidí, tedy komunitu? Jde o zapojování neumělců do tvorby? Jde o jednoznačně občanskou aktivitu v občanské společnosti. Ve společnosti lidí vedených ke svobo- 11

13 diskuse autor motor animator dě, zodpovědnosti, tvorbě. Jaké nároky jsou kladeny na takového animátora v praxi? Jak by mělo vypadat vzdělávání a studium animátorů v českém prostředí? Jaké je srovnání se zahraničím? Jaké jsou typické příklady projektů tzv. animace kultury? 3. Kdo je kulturní manager? Jaké jsou na něj kladeny nároky v praxi? Jaký je rozdíl mezi managerem kultury a managerem umění? Kdo je to produkční? Producent? Jak management kultury souvisí s kulturní politikou? Jsou to dvě oddělené oblasti? Co je kulturní a tvůrčí průmysl? Jak se v něm uplatňují kulturní manageři? Jak produkční? 4. Jak jsou v českém prostředí vzděláváni manageři? Jaké jsou stávající modely vzdělávání managerů kultury a jsou odpovídají požadavkům praxe? Studijní programy by měly umožňovat maximální prostupnost různých oborů. Manager by měl mít vzdělání ekonomické, právnické, historicko-společenské, psychologické, sociologické... A jak mají být a jsou vzděláváni animátoři kultury? 5. V jakém vztahu je management kultury a animace kultury? Vztahují se k sobě vůbec nějak? Kdo je animátor a kdo je manager? Měl by mít umělec základní manažerské dovednosti? Je animátor umělcem? Je manager umělcem? Měl by mít manager umělecké ambice? Můžeme se shodnout na tom, že animátor je někdo, kdo hýbe, oduševňuje. Může být animátor managerem? Manager animátorem? Je manager spíš v komerční oblasti a animátor v nekomerční? 6. Jaká je realita praxe mimo jiné v kulturních organizacích v regionech ČR? Potřebují zde managery nebo animátory? Jaké nároky má skutečná praxe na absolventy těchto oborů? Jsou skutečně připraveni do terénu? Jaké je procento absolventů těchto oborů, kteří se uplatňují v dané praxi? Měli by být schopni si pracovní příležitosti vytvářet sami? V diskusi na téma praxe regionálních kulturních organizací budeme pokračovat 24. ledna 2008 od 16 do 19 hodin v divadle Alfred ve dvoře. 12 Toto je pracovní materiál. (Autorky jsou doktorandky KATaP.)

14 PROJEKT ANIMATOR Záměrem projektu ANIMATOR je podpora vysokoškolských studentů při realizaci projektů s přesahem mimo studijní povinnosti, propojování studia a praxe, podpora uplatňování studentů na pracovním trhu. Cílovou skupinou projektu jsou především studenti uměleckých nebo filosofických oborů vysokých škol, ale i stávající realizátoři kulturních aktivit, kteří mají zájem o diskusi se svými kolegy. Projekt ANIMATOR iniciovali pedagogové Institutu polské kultury Varšavské univerzity specializace Animace kultury. Partnery projektu jsou Stowarzyszenie Katedra Kultury Varšava (Polsko), The Public West Bromwich (Velká Británie), Vytauto Didziojo Universitetas Kaunas (Litva). ANIMATOR je realizován za podpory evropského fondu Leonardo da Vinci. Českým partnerem projektu je občanské sdružení Spolek Richelieu, Spolek posluchačů, absolventů a přátel DAMU. Spolek Richelieu, Spolek posluchačů, absolventů a přátel DAMU je obdobou tradičních universitních spolků, stavovskou organizací studentů, jaká v demokratických zemích neodmyslitelně patří k životu na akademické půdě, podporuje samostatnou tvůrčí činnost studentů, vytváří pružnou mentální a právní platformu pro přemostění mezi akademickou půdou a praxí, a tím rozšiřuje možnosti studentů a čerstvých absolventů školy. Vytváří prostor pro dialog a reflexi. Poskytuje záštitu autorským projektům, pořádá diskuse, je partnerem mezioborových projektů. Spolek Richelieu spolupracuje při realizaci projektu s Divadelní fakultou Akademie múzických umění v Praze, Divadlem DISK, Katedrou autorské tvorby a pedagogiky DAMU, Motusem o. s. produkcí divadla Alfred ve dvoře, s Novou sítí o. s. a s regionálními kulturními organizacemi v ČR zapojenými do projektu Nová síť "TROJDÍLNÁ DISKUSE" AUTOR MOTOR ANIMATOR A SBORNÍK NA TÉMATA KULTURNÍHO MANAGE- MENTU A ANIMACE KULTURY: hod. v divadle DISK DAMU KDO/KÝM JE KULTURNÍ MANA- GER? JAK MŮŽE BÝT VZDĚLÁN A VZDĚLÁVÁN? Cílem prvního diskusního setkání je zmapovat, jakou představu o tom, kdo/kým je nebo kdo/kým by měl být kulturní manager, jak by měl být vzdělán a vzděláván, má odborná veřejnost hod. v divadle Alfred ve dvoře ZKUŠENOSTI NEVLÁDNÍCH REGIO- NÁLNÍCH KULTURNÍCH ORGANIZA- CÍ V ČR Druhá debata bude zaměřena na provoz menších regionálních kulturních organizací a jejich projektový způsob práce, dramaturgie, možnosti uplatňování absolventů v regionálních NNO h 18 hod. v divadle Alfred ve dvoře KONFERENCE ANIMACE KULTURY- Závěrečná konference za účasti mezinárodních partnerů projektu (Polsko, Velká Británie, Litva) se zaměří na diskusi o tom, co je a čím může být animace kultury. Záměrem celého diskusního projektu je otevřít dlouhodobou veřejnou debatu o tom, co je animace kultury, co je kulturní management, v jaké situaci jsou kulturní organizátoři v regionálních NNO, jaké jsou nároky kladené na kulturní managery, jaké je uplatňování absolventů oborů kulturního managementu v praxi. Zpracované záznamy diskusí, úvahy odborníků i studentů budou uveřejněny ve sborníku, který bude příspěvkem k mapování současné situace v oblasti kultury a jejího managementu a animování v ČR. projekt animator Spolek Richelieu naplňuje českou část projektu realizací následujících aktivit: 2. PRAVIDELNÉ VEŘEJNÉ DISKUSE O ABSOLVENTSKÝCH PŘEDSTAVE- NÍCH STUDENTŮ DAMU 13

15 projekt animator Veřejné debaty pokládáme za ideální prostor k tomu, aby studenti i odborníci z praxe formulovali a tříbili své názory, naslouchali si navzájem, předávali si zkušenosti ze studia i praxe a aby tyto dva póly byly v součinnosti. Dovednost formulovat a reflektovat vlastní myšlenky a konfrontovat je s jinými považujeme za nezbytnou výbavu lidí, kteří se pohybují v oblasti kultury, kteří ji tvoří, řídí nebo animují. Moderátory jsou studenti DAMU a Divadelní vědy FF UK. Debat se účastní zkušení odborníci z praxe v roli supervizorů. 3. PUBLIKACE MAPA ALTERNA- TIVNÍCH DIVADELNÍCH PROSTORŮ V ČR A POLSKU Ve spolupráci s regionálními kulturními organizátory a občanským sdružením Nová síť připravujeme trojjazyčnou (anglicky, česky, polsky) publikaci, která zmapuje místa v ČR a Polsku, prezentující současnou divadelní tvorbu. Vyjde v únoru SEMINÁŘE VEDENÉ DOKTORAN- DY KATEDRY AUTORSKÉ TVOR- BY A PEDAGOGIKY DAMU PRO VEŘEJNOST V LIBERCI, HRADCI KRÁLOVÉ, PLZNI A PRO STUDENTY KATEDRY BOHEMISTIKY FF UK 5. FESTIVAL AUTORSKÁ TVORBA NA BLÍZKO II A VEŘEJNÁ DISKUSE O APLIKACÍCH STUDIJNÍCH DISCI- PLÍN KATAP V RÁMCI FESTIVALU Domníváme se, že důležitou součástí studia dramatické tvorby je vedle nezbytnosti veřejných prezentací a konfrontací také pedagogika. Pedagogická kondice předpokládá hlubší porozumění studiu i tvorbě a současně je jistou zárukou ještě jiného druhu uplatnění v praxi než uměním a tvorbou. Obojí pak se v ideálním případě může obohacovat a doplňovat. Z toho důvodu podporujeme studenty (KATaP) v jejich pedagogickém působení. Zkušenosti studentů z aplikací studijních disciplin mimo domovskou katedru budou diskutovány v rámci lednového festivalu. Kontakt: Michala Pohořelá,

16 Správy z Londýna Tomáš Šteidl Peter Brook Fragments (herci: Kathryn Hunter, Jos Houben, Marcello Magni) správy z londýna Predstavenie inšpirované tvorbou Samuela Becketta pozostávalo z piatich krátkych fragmentov rôznych textov, bez ambície dávať im naratívnu štruktúru, zjednotiť ich v celok. Bolo by to zbytočné, Beckettovo dielo je vnútorne koherentné autenticitou štýlu, témou odcudzenia a hľadania (sa v) dialógu, zmyslom pre humor a tragično. Hralo sa v Young vic Theatre, malom divadle susediacim s Old Vic Theatre história Old Vic siaha až do polovice 19. storočia nejde ale o jeho scénu, produkcie divadiel sú nezávislé. Mal som šťastie, predstavenia boli beznádejne vypredané, ale ktosi vrátil lístok a return ticket ma stál 9,50 liber, pričom đtudentský lístok na toto predstavenie stál 16,50 liber. Dostať sa v Londýne do divadla zadarmo je takmer nemožné a zvyknúť si na miestne pomery stojí malý úraz pri pohľade na ceny sa namiesto pretočenej zorničky v očnej bulve zobrazí ikona libry (v horšom prípade smajlík). Young Vic Theatre má navyše dve scény, zatiaľ ich nemôžem porovnať, ale scéna kde sa Fragmenty hrali pripomínala svojou veľkosťou štúdio v Arche, s polstrovanými radmi a malými balkónmi po stranách, s kapacitou odhadujem max. 250 ľudí história a bližšie informácie o divadle sú určite na webe. Názvy fragmentov (podľa internetu) sú: Neither, Rockaby, Act without words 2, Rough for Theatre 1, Come and Go. Pokúsim sa priblížiť atmosféru každého fragmentu v skratke. Prvý fragment slepec a mrzák. Slepec je huslista, prosí o drobné, mrzáka priláka jeho hudba, chce aby bol Billy (Can I call you Billy?) jeho priateľom. Huslista sa nebráni, vstupuje do dialógu, ktorý sa rozvinie do typickej grotesky invalida na vozíku vedeného slepcom (alebo?). Handicapy ich zbližujú, zároveň prehlbujú vzájomnú priepasť stále viac. Obom sa vynárajú spomienky na uplynulé životy, manželky, nehu. A práve ľudský dotyk je príčinou ich trvalého odcudzenia, huslista objímajúci nohy mrzaká sa cíti takmer ako v lone matky, ale invalid, ktorému stačia abstraktné predstavy narozdiel od slepca žijúceho hmatom, priateľstvo odmieta, veď ak by sa aj náhodou stretli v inom živote a huslista by hral na harmoniku alebo spieval, čo by sa zmenilo... Druhý fragment monológ asi tak 60ročnej drobnej herečky s neuveriteľne presýteným hlasom zachyteným vo vetných slučkách, and then, when she stopped, when she stopped time, when she stopped time goin to sit at her window... Nedokážem reprodukovať všetky vety, another livin, another livin creature, soul... Môžem iba pomenovať pocit, ktorý herečka transcendovala, pocit umierania, samoty, vyrovnávania sa so svojim životom, dušami, všetkými dušami s ktorými prišla do styku, čo i len myšlienkou, slovom... Až nakoniec stolička dušu ukolíše, rocked her off... Medzi fragmentami sa na zadnej stene a javisku premietal jednoduchý light design, čiary načrtávajúce priestor, čiary miznúce spolu s priestorom. Vždy v tichu, jediným zvukom predstavenia bolo slovo. Tretí fragment nemá groteska. Dvaja muži schovaní v obrovských 15

17 správy z londýna plastových taškách. Z vrchu scény padá diaľkovo ovládaný metrový kolík, dopadne na jednu tašku a vytiahne sa naspäť. Z tašky vylieza smiešny muž, ktorý sa na svet dokáže snáď iba mračiť a iba modlitba na kolenách dokáže ospravedlniť jeho zbytočnosť a nešikovnosť, napr. nohavice pripravené na scéne si oblečia samozrejme naopak. Ťažko opísať virtuozitu gagu mrzutého muža, ktorého večne sprevádza smola, každopádne si opäť mrzuto a polonahý vliezol do svojej tašky. Kolík prebudil druhého muža, pravý opak mrzutého smoliara, veselého, presne načasovaného optimistu. Ťažko opísať virtuozitu gagu veselého muža (spoločným prvkom oboch klauniád bolo nezvládnuteľné závažie muža v igelitovej taške, odlišný ich postoj), každopádne si po "večernom" umytí zubov vliezol do svojej tašky. Kolík prebudil prvého muža, pri jeho modlitbe na kolenách scéna stmavla... Štvrtý fragment bol opäť monológom herečky, šlo o prepojenie poézie Becketta so svetelným designom, hľadaním svojho miesta v tme, akýmsi kótovaním bytia jednoduchými líniami. Fragment piaty na lavičke sedia všetci traja herci, všetci v kostýmoch dám. Chcú spolu komunikovať, každá ale vie na tú druhú niečo o čom tá prvá snáď aj vie, ale nemôžu si to povedať, pretože... Jednoduchá groteskná situácia s hrou na klebety, ak sa jedna čo i len na chvíľu a pár metrov vzdiali, začína šuškanda. Fragment uzavrie ľudský dotyk, po tom čo si dámy spoja dlane ako kedysi, ozve sa jedna z nich: I can feel your ring. Nevyslovená spomienka na manželstvo, dar alebo hračku? Hmat opäť evokoval reč, prítomnosť. Predstavenie bolo hrou, herci ale nehrali, rovnako ako Brook inscenáciu nerežíroval. Mal som pocit, akoby jeho skúsenosť iba určila pravidlá platné aj pre diváka. Záverečný potlesk, ktorý som očakával ako explóziu vďaky (aj podľa reakcií divákov), netrval 25. septembra 2007 v londýnskom Young Vic Theatre ani 2 minúty. (Autor je student 4. ročníku KATaP, aktuálně na stáži v Londýně.) 16

18 C'est la vie... bordelaise (lehce ironická zpráva ze stáže) Petr Jediný Novotný Francouzské Bordeaux je město u Atlantického oceánu, kde jde teplota v nejkrutější zimě nejhůř k nule. Ještě těsně před Vánoci tu stačí chodit jen ve svetru. Písečné pláže nedaleko města slibují snadno dostupné lenošení, úžasným dobrotám nahrává celkem obstojné stipendium, Čech konečně okusí oceán a denně si dopřává nejlepšího vína na světě. Bordeaux znamená původně bord d eau, tedy břeh vody, čti obojí bordó. Domnělou nerušenou idylu však i lingvisticky hatí to, že obyvatel Bordeaux se ve francouzštině řekne Bordelais, tedy řekněme Bordelář... c'est la vie... bordelaise Tato ambivalence hodnot je mi vzorem pro tento kratičký článek o mém působení na katedře Arts du spectacle v rámci studijní stáže v programu Erasmus. Rozhodl jsem se zachovat francouzský způsob psaní prací, kterým se zde vznešeně říká dissertations, ačkoli se v nich vlastně nikdy k ničemu nedoberou a pouze přežvýkají již stokrát omletá fakta. Dissertation musí obsahovat Introduction, ve kterém se vymezí zkoumané téma. Následují tři odstavce, v každém konfrontujeme argument a protiargument s následnou syntézou. Zakončujeme divadelně slibně znějícím Conclusion (vyústění), kde se však nesmíme za žádnou cenu dopustit osobního názoru: převážně se řekne "je to tak i tak, a tak to je" a dál nic nevíme... je zde relativně velký počet studentů, který časem prochází sítem: v pátém ročníku pak už pracujete v sevřené skupině okolo deseti studentů. Řečeno jednou větou, získáváte zde možnost jakéhosi vytržení, ve kterém je dost prostoru jak na pozastavení šíleného pražského tempa, tak na vlastní tvorbu, kterou tu navíc prezentujete veřejně. Pátý ročník je zde cele přípravou k něčemu, co na KATaPu nazýváme Autorskou prezentací. Inu, řekněme, že tato Introduction byla spíše česká. Rodilý Francouz by napsal patrně toto: Výhody a nevýhody studijní stáže na katedře Arts du spectacle v Bordeaux III. pro studenty posledního ročníku Katedry autorské tvorby a pedagogiky DAMU. Introduction Pokud máte za sebou takřka celé studium na KATaP DAMU a chystáte se na zahraniční stáž, vřele doporučuji zauvažovat o Université Michel de Montaigne Bordeaux III., kde je obor Arts du spectacle. Má sice podepsanou bilaterální dohodu s Katedrou scénografie, je však víc než přínosný i pro studenty autorské tvorby. Je víceméně nevhodné jezdit sem ještě v rámci probíhajícího studia na KATaP: v tom případě vás totiž v Bordeaux zařadí dle "odsloužených let" do nižších ročníků, ve kterých jsou zde stručně řečeno sdruženy různé obory podobné těm na DAMU, FAMU, HAMU i Divadelní, Hudební a Filmové vědě: víceméně nemáte možnost soustředěněji pracovat na tom "svém" a jste svědky pouze "obecného základu". Navíc Argumentation Contre-argumentation Synthèse a) Pětileté studium Arts du spectacle v sobě obsahuje všechny jednotlivé obory DAMU: student postupně prochází herectví, režii, dramaturgii, scénografii, produkci a koneckonců i teorii/kritiku a autorskou tvorbu. Po pěti letech se může stát soběstačným divadelníkem, který ví od každého trochu. Toto domněle celistvé studium je ale oproti české specializovanosti povšechné. Nadto zde neexistuje užitečný systém DAMU rok co rok opakujících se praktických předmětů, které nám dovolí opravdu se rozvinout. Tento problém by však sám vydal 17

19 c'est la vie... bordelaise 18 na diplomovou práci srovnávající český a francouzský přístup k divadelnímu vzdělání. Řekněme proto tedy, že postupným rozvíjením dovedností získává student v 5. ročníku jak schopnost, tak hlavně "úplný čas" pro přípravu svého projektu, ještě posílenou povinnou praktickou stáží v divadelním prostředí a následnou sebereflexí v diplomové práci. b) Pedagogové Arts du spectacle jsou na slovo vzatí oborníci, nadto z každého sálá skutečný zápal pro věc a snaha předat co nejlépe dovednosti studentům, což v lehce skeptických Čechách často nevidíme. Velice funkční je zde perfektní zavedená spolupráce s nejvýznamnějšími lokálními divadelními praktiky, se kterými se studenti setkávají na celo/mnohodenních workshopech (širokého spektra, od jevištních projektů po psychologické hry či právnické a čistě technické rady). Viděno očima Čecha je však řada těchto setkání k ničemu, nejsou vzájemně propojena jakýmkoli systémem směřování, často jde o sebeprezentaci dotyčné osobnosti, nikoli však jakkoli přínosným způsobem. Nadto se mi jeví francouzští studenti jako "z nebe spadlí", většina touží divadlo dělat a až zde, v rámci těchto setkání zjišťuje, že praxe je vždy drsná, zcela neidylická, pro mnohé nevhodná a každopádně pro všechny nevýhodná. Přesto zde studenti získávají kontakty, zkušenosti a sebedůvěru. c) Jsou tu skvěle vedené předměty teoretičtějšího charakteru, které mají vést k hlubokému přemýšlení, proč, jak a pro koho chci dělat divadlo. Taková výchova má svůj význam: kultura je zde plně propojena s politikou, umění (a zvláště divadlo) je ve Francii nejsilnější zbraň a kontrola společnosti proti přílišné dovolenosti vládní garnitury, je to "hlídací pes demokracie". (To můžeme ve zcela odlišných Čechách bez delšího pobytu ve Francii jen těžko pochopit.) Nutí nás přemýšlet to ale vidím já jako Čech. Problém je, že tu studenti prakticky nepřemýšlejí: ve francouzském studijním systému se zapisuje každé pedagogovo slovo a převážně jde jen o memorování. Nepřemýšlímli však, jak mám svým divadlem trefně manipulovat konzumní společností, což je zde téma číslo jedna? Nadto zde chybí ta nejprostší funkce divadla jako uměleckého díla: otázka politická převažuje nad uměleckou manifest zastiňuje jevištnost. Celé je to jakýsi sociologický přežitek, setrvačník, který je uměle poháněn, ale nenaplňován ničím hodnotným. Zde ale samozřejmě lze obrovsky argumentovat, horovat pro i proti politické funkci divadla. Stručně řečeno stačí říci: politické divadlo má jistě své místo, ale způsob, jakým ho chápou ve Francii, je již jaksi "passé". d) Čtvrtý, a tedy navíc odstavec, již jen úsměvný bonus: Bordeaux III. je něco jako Filozofická fakulta UK v docela velikém komplexu panelákových budov. Arts du spectacle získalo před několika lety fyzickou nezávislost na betonových kamrlících díky (architektonicky sice dosti nechutnému, nicméně užitečnému) Maison des Arts, tedy Domovu umění, fakticky na zelené louce vystavěnému divadelnímu sálu se vším všudy. Profesionální prostor pro osvojení si divadelní praxe. V praxi zde ale nemůžete dělat prakticky nic. Budova patří všem, divadelníci jsou zde minimálně, dějí se zde běžné přednášky jiných oborů. Navíc: z "důvodů bezpečnosti", což je zde všudypřítomná fráze, není dovoleno jakkoli manipulovat s technikou. Tzn. sami si stavět světla, scénu, věšet šály, lézt po žebřících na můstek nad scénou... Tedy to všechno, co převážná většina z nás umí i poslepu. Zachytí-li vás však orwellovská kamera, odpovědný pedagog půjde okamžitě na tři roky za mříže... Nelze tedy zkoušet se vším všudy a je třeba čekat na (školou draze najatého) odborníka, který se dostaví až těsně před představením. Představte si něco podobného u nás. K divadlu se tu tedy skutečně hlavně (či spíše pouze) "přičuchne". Conclusion Systém Introduction Argumentation Conclusion se může zdát být buď nemístný či úsměvný, ve skutečnosti je však velice signifikantní. Celé studium oboru Arts du spectacle jako takové je třeba zhodnotit jednoznačně pozitivně. Nicméně zároveň je důležité, že (jak v typické francouzské písemné práci, tak i v tomto oboru) jde o jakousi synté-

20 zu, sumář, nastínění problematiky ale vůbec tu nejde o to, co je tak významné v Čechách (a jistě i jinde): o individuální názor a postoj. O to definovat, čím jsme jiní než ostatní. Ve finále se tu vlastně nic nevytváří. Přesto je přesah ke KATaPu víc než významný. Ne však jako součást pražského studia, ale jako jeho doplněk, pohled odjinud a hlavně platforma (prostor a čas "navíc" i "na víc") pro sebedefinici individuality i autora, s možností pokročit v hledání svého tématu a jeho experimentaci, a to za užití všech dostupných prostředků, jak je známe v Praze. Přestože je francouzský přístup k divadlu velice odlišný, zároveň si uchovává významnou společnou hodnotu: otevřenost. A to v tom smyslu, že ve Francii nechají dělat každého divadlo po svém, nesetrvávají na jediném, politickém principu divadla. Touto otevřeností samozřejmě dochází k setrvalému obohacování a míšení principů. Řekněme, že sami Francouzi (tedy ti v Bordeaux) jsou v otázce vlivů odjinud poněkud hluší, nicméně "nemají zavřeno". Znovu je však třeba zdůraznit zásadní rozdíl mezi Arts du spectacle a DAMU: nerepetitivnost praktických předmětů. Ta je argumentem, proč sem jezdit opravdu již tak trochu jako "hotový student". Jinak je člověk zaskočen a tažen cizím vzdělávacím systémem nejasno odkud a kam. (Autor je student 5. ročníku KATaP, aktuálně na stáži v Bordeaux.) c'est la vie... bordelaise 19