UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Transkript

1 UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra psychologie BAKALÁŘSKÁ PRÁCE Lucie Pavlíčková PRAHA 2012

2 UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra psychologie Integrace žáka s Aspergerovým syndromem na I. stupni základní školy - problémové oblasti Bakalářská práce LUCIE PAVLÍČKOVÁ Vychovatelství Kombinované studium Vedoucí práce: PhDr. Hana Sotáková PRAHA 2012

3 Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně pod vedením PhDr. Hany Sotákové. V práci jsem použila informační zdroje uvedené v seznamu. V Praze dne 15. května vlastnoruční podpis

4 Poděkování Děkuji své vedoucí práce PhDr. Haně Sotákové za informace, které jsem použila při zpracování práce, za vedení, které jsem potřebovala a za konzultace, které mně umožnily tuto práci dokončit. Dále pak také děkuji kolegyním ze základní školy, které mi umožnily získat potřebné informace a podpořily tak mou bakalářskou práci.

5 Anotace v českém jazyce Tato bakalářská práce se zabývá integrací žáka s Aspergerovým syndromem na běžné základní škole a jeho problémovým chováním v daných oblastech v době vyučování a volnočasových aktivitách. Toto téma má na základě teoretických poznatků, postřehů z praxe a dále uvedením konkrétních případů přiblížit danou problematiku, která je v dnešní době čím dál častěji zmiňována a řešena. Klíčová slova Porucha autistického spektra, autismus, Aspergerův syndrom, problémové chování Anotace v anglickém jazyce This thesis deals with the integration of pupils with Asperger syndrome in mainstream school and problem behavior in these areas during school hours and leisure activities. This theme is based on theoretical knowledge, insights from practice and indicating specific cases to bring the issue, which is nowadays increasingly mentioned and addressed Klíčová slova autistic spectrum disorder, autism, Asperger syndrome, problem behavior Souhlasím s půjčováním bakalářské práce v rámci knihovních služeb.

6 Obsah 1. Úvod Poruchy autistického spektra Historie Současné pojetí Etiologie autismu Terminologické rozdíly, klasifikace pervazivních vývojových poruch Aspergerův syndrom Historie a pohled na Aspergerův syndrom Diagnostika Aspergerova syndromu Problématické oblasti u dětí s Aspergerovým syndromem Problémy v oblasti sociálního chování Problémová oblast jazyka a řeči Problémová oblast zájmů a rituálů Problémová oblast pohybové neobratnosti Problémová oblast kognice Problémová oblast citlivosti smyslů Popis problému Kazuistika Rodinná anamnéza Osobní anamnéza Školní vývoj Individuální vzdělávací plán žáka Pozorování Problematické oblasti analýza Diskuze Závěr Použitá literatura Seznam příloh... 42

7 1. Úvod Téma Problémové chování u dětí s Aspergerovým syndromem jsem si vybrala z několika důvodů. Aspergerův syndrom je jednou z nejčastějších poruch autistického spektra a má mezi autistickými poruchami jedinečné postavení. Dalším z důvodů byl narůstající počet dětí s touto poruchou za dob mé pedagogické praxe na běžné základní škole. V začátcích bylo velmi těžké diagnostikovat tuto poruchu a dětem tak umožnit integraci a věnovat potřebnou péči. S nástupem a přibýváním těchto poruch jsme se začali na naší škole těmto dětem více věnovat, především pak usnadnit jim integraci do běžného školního kolektivu. Seznámila jsem se s chováním dětí při vyučování, pracovala jsem s těmito dětmi ve volnočasových aktivitách, školní družině a postupně poznávala jejich potřeby a detaily chování, které sebou tato porucha přináší. Cílem mé bakalářské práce je na základě teoretických poznatků, postřehů z praxe a konkrétní kazuistické studie analyzovat problémové chování u dětí s Aspergerovým syndromem. V první části se budu zabývat poruchou autistického spektra, autismem jako pervazivní vývojovou poruchou. Podíváme se na autismus a jeho historii, jeho současné pojetí a popíšeme si klasifikaci pervazivních vývojových poruch. V druhé části se již přímo zaměříme na Aspergerův syndrom a jeho problematiku. Popis vzniku Aspergerova syndromu a jeho historii, diagnostiku a obvyklé problémy, jenž Aspergerův syndrom provázejí, uvedení jednotlivých problémových oblastí jedinců s Aspergerovým syndromem. V poslední části, praktické, uvedeme přímé údaje získané z praxe. Budeme analyzovat problémové chování konkrétního dítěte s Aspergerovým syndromem. Empirická část je složena z kazuistiky žáka základní školy I. stupně, která popisuje jeho vývoj z hlediska poruchy, tak i průběh jeho školní docházky. Dále pak z pozorování a doplňujících údajů (školní zprávy, zprávy z pedagogicko-psychologické poradny, speciální podklady učitelky pro výuku, výtvory sledovaného dítěte). 1

8 Ke zpracování bakalářské práce jsem použila tyto techniky a metody: analýza odborné literatury, analýzu dokumentů, rozhovor a pozorování. 2. Poruchy autistického spektra Autismus jako pervazivní vývojová porucha, autismus (z řeckého autos = sám) je z vývojového hlediska poměrně mladé onemocnění, především, co se týká jeho diagnostiky, léčby a specializované péče o jedince s tímto postižením. Dříve se pravděpodobně vyskytoval ve stejné míře jako dnes, ale býval chybně řazen např. ke schizofreniím, popřípadě se jeho projevy uváděly jako znaky některé jiné poruchy či onemocnění. V dnešní době je toto téma velmi sledované, odborníci se snaží zjistit a sjednotit příčiny, ale hlavně především usnadnit jedincům postiženým touto poruchou integraci do společnosti a ulehčit jim tak, co nejvíce její průběh. Dané postižení se projevuje nedostatky ve třech oblastech vývoje, které se souhrnně nazývají triádou, patří k definujícím prvkům autismu a to - v oblasti sociální interakce - v oblasti komunikace - v oblasti představivosti 2.1 Historie Mezi prvními, kdo zmínil pojem vztahující se k pervazivním vývojovým poruchám byl vídeňský pedagog Heller z počátku 20. století. Popsal u dětí tzv. infantilní demenci. V dnešní době je označována jako Jiná dezintegrační porucha v dětství. Porucha je velmi vzácná, bývá zřídka diagnostikována. Zřejmě nejznámějším autorem v této oblasti je psychiatr Leo Kanner, jeho práce obsahuje popis 11 pacientů, kteří byli charakterizováni deficity v utváření vztahů mezi lidmi, narušenou řečí. Použití slova autismus pro nově popsanou poruchu se z pozdějšího pohledu ukázalo jako nepříliš šťastné, zavádějící a bylo jedním z faktorů, jež nasměrovaly výzkum problému na několik desetiletí nesprávným směrem. Soudil, že autismus vzniká vlivem souhry 2

9 prožitého a vrozeného a je důsledkem kombinace odmítavého dítěte a odmítavé matky. Údajný chlad matek měl podle Kannera příčinu v jejich vysoké inteligenci. Na Kannerovu domněnku navázaly další psychoanalytické teorie a po celá 50. a 60 léta 20. století bylo chování matky považováno za kauzální příčinu autismu. Teorie o nedostatečné emocionalitě matek však přinesly zřejmě více škody než užitku. Pojmu autismus poprvé použil švýcarský psychiatr Eugen Bleuler v roce 1911 při popisu psychopatologie schizofrenie. Označení schizofrenního stažení se z reálného světa a ponoření se do vlastního, nesrozumitelného světa nemoci. Autismus dle něho znamenal uzavřenost do sebe. O tři desítky let později užil Kanner termínu dětský autismus v jiné souvislosti než v předchozím pojetí se schizofrenií. Jeho záměrem bylo konstatovat, že jím pozorované děti žijí ve vlastním světě, pro okolí špatně pochopitelném světě. Nicméně tato asociace mezi autismem a schizofrenií vznikla. Ve stejné době prováděl ve Vídni podobná pozorování Hans Asperger, publikoval 4 kazuistiky podobných pacientů v práci Autističtí psychopati v dětství (Asperger, 1944). Asperger z dnešního hlediska moderně navrhl genetickou etiologii poruchy. Jeho jméno je spojeno se specifickou formou autismu - Aspergerovým syndromem. Aspergerovy děti se vyznačovaly rovněž těžkou poruchou sociální interakce a komunikace, přestože měly dobře vyvinutou řeč, normální či vysokou inteligenci, vykazovaly zúžené, stereotypní zájmy a motorickou neobratnost. 2.2 Současné pojetí V současné době je autismus charakterizován jako postižení, zasahující tři důležité oblasti vývoje dítěte, jak již bylo uvedeno výše, tedy sociální interakci a sociální vztahy, dále oblast komunikace, dorozumívání a řečových dovedností a oblast představivosti. Tato tři kritéria z tzv. triády autismu, představují souhrn příznaků, které jsou nezbytné pro diagnózu autistické poruchy. (Mosesová, 2005). 3

10 Aby byla udělena diagnóza autismu, musí splňovat alespoň šest z dvanácti kritérií, z toho alespoň dvě v oblasti sociálních vztahů a po jednom v oblasti dorozumívání a stereotypních vzorců chování. V oblasti sociálních vztahů se jedná o následující kritéria: - znatelné postižení užívání různých forem neverbálního chování - nízký zájem navazovat vztahy s vrstevníky na úrovni odpovídajícího věku jedince - sociálně i citově nepřiměřené chování - nedostatek spontánní snahy sdílet zájmy a poznatky s ostatními V oblasti dorozumívání jsou to tato kritéria: - opožděný, nedostatečný vývoj mluveného jazyka - znatelné nedostatky v konverzačních dovednostech - stereotypní a repetitivní užívání jazyka - nedostatek spontánních symbolických nebo sociálně napodobujících her na úrovni odpovídajícího věku dítěte V oblasti stereotypních vzorů chování jde o splnění těchto kritérií: - abnormální stupeň stereotypního zájmu o alespoň jednu omezenou oblast - nepružné přilnutí k nefunkčním a opakujícím se způsobům chování a rituálům - stereotypní a repetitivní motorické projevy - přehnané zaujetí částmi předmětu (Peeters, 1998) Pokud dítě splňuje tyto podmínky jen částečně, může se jednat o jinou poruchu autistického spektra, například o atypický autismus nebo Rettův syndrom. Všechny tyto poruchy jsou společně s dalšími pervazivními vývojovými poruchami, dnes spíše známými jako poruchy autistického spektra, zahrnuty v mezinárodní klasifikaci nemocí. (Mezinárodní zdravotnická organizace, 10. revize, 1996). 4

11 2.3 Etiologie autismu Etiologie autismu není doposud známa, je ale již překonána teorie psychoanalytiků o syndromu chladných matek, které měly svým odtažitým chováním a špatnou výchovou způsobit stáhnutí se dítěte do sebe. Nyní víme, že jde o vrozenou neurologickou poruchu mozku. Mluvíme o multifaktoriálních příčinách vzniku autismu. Nejčastěji se hovoří o genetické dispozici, dále o potížích v prenatálním období, kdy matka mohla prodělat nějaké infekční onemocnění, o perinatálních potížích (těžký porod, přidušení, předčasný porod) a problémech v postnatálním období. Více dětí s autismem než u běžné populace utrpělo během těhotenství, porodu či těsně po porodu poškození mozku. (Gillberg, Peeters, 1998). Problémy v těhotenství či při porodu nejsou přímou příčinou vzniku autismu, ale vytváří vhodnější prostředí pro rozvoj postižení. V případech, kdy matky prodělaly v průběhu těhotenství infekční onemocnění, zarděnky, bývají u jejich dětí zjištěny změny na spánkovém a čelním laloku mozku. Různá neurologická vyšetření ukázala asi v polovině případů dysfunkci nebo poškození mozkového kmene. Objevují se též změny na mozečku. Rovněž jsou zmiňovány případy, kdy se projevy autismu u dítěte objevily po základním očkování. Očkování v tomto případě není příčinou vzniku autismu, ale spouštěčem, kdy dítě mělo již genetické předpoklady. Odborníci stále pracují na výzkumech, které mají odhalit pravou příčinu vzniku autismu. ( Bodové shrnutí a zajímavou teorií etiologie autismu uváděných z předchozích informací dokládá Balintová. AUTISMUS = genetické predispozice environmentální zásah (např. bakterie, viry) abnormality ve fyzickém vývoji (CNS) abnormality biochemické (CNS, dopamin, noradrenalin, peptidy, neurotransmitery, neuromodulátory) abnormality funkční (EEG atd.) 5

12 abnormality psychologické (recepční, kognitivní, emociální a sociální) abnormální chování (stereotypy, asociální a obsedantní chování, záchvaty vzteku) 2.4 Terminologické rozdíly, klasifikace pervazivních vývojových poruch Současně platné klasifikační systémy Mezinárodní klasifikace nemocí a souvisejících zdravotních problémů MKN-10 (1992) a americkou národní klasifikací mentálních poruch, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders DSM-IV (1994) jsou odlišné jak v terminologii, tak ve spektru poruch. MKN-10 (1992) DSM-IV (1994) F84.0 Dětský autismus Autistická porucha Pervazivní vývojová porucha jinak F84.1 Atypický autismus nespecifikovaná F84.2 Rettův syndrom Rettova porucha F84.3 Jiná desintegrační porucha v dětství Desintegrační porucha v dětství F84.4 Hyperaktivní porucha s mentální retardací - F84.5 Aspergerův syndrom Aspergerova porucha Pervazivní vývojová porucha jinak F 84.8 Jiné pervazivní vývojové poruchy nespecifikovaná F84.9 Pervazivní vývojová porucha Pervazivní vývojová porucha jinak nespecifikovaná nespecifikovaná (Dětský autismus, Hrdlička, Komárek, 2004) 6

13 Dětský autismus Dětský autismus je nejlépe prostudovanou pervazivní vývojovou poruchou. Charakteristická je psychopatologie zejména v oblasti sociálních vztahů, jazyka, řeči a komunikace a abnormálního chování, hry a zájmů, přičemž pro diagnózu dětského autismu se požaduje nástup příznaků před dovršením třetího roku života, v tomto se shodují diagnostické systémy MKN-10 i DSM-IV. V literatuře se uvádí, že rodiče bývají často znepokojeni s vývojem dítěte již mezi měsícem, především kvůli opoždění řeči, ale také kvůli nezájmu o kontakt. Již kolem druhého roku života zaznamenávají všichni rodiče autistických dětí vývojovou abnormalitu. Nástup příznaků může být dvojího druhu. Častější je postupný, plíživý rozvoj autistických deficitů již v prvním roce života. V menším procentu případů nastává tzv. autistická regrese. Autistická regrese je závažný vývojový obrat zpět, u dítěte se tak částečně nebo úplně ztrácejí již získané vývojové dovednosti, především v oblasti řeči, ale i sociálního chování, nonverbální komunikace, hry a někdy i kognitivních schopností. Regrese může nastat jak u dětí, které se do té doby vyvíjely zcela normálně, tak i u dětí, které již předtím jevily mírné známky autismu. Zdravé děti projevují sociální chování od prvních týdnů života. Autističtí kojenci se naopak často vyhýbají očnímu kontaktu a nejeví znatelný zájem o lidské tváře a hlasy, nevytvářejí typickou vazbu k matce. Později se u nich rozvíjí klasický vzorec narušení sociální interakce, nezájem o kontakt s lidmi a slábne či zaniká reakce na okolí, vázne sociální chování, používání sociálních signálů a začleňování sociálního, emočního a komunikačního chování. (Hrdlička, Komárek, 2004). Rozvoj řeči bývá opožděn, až u poloviny autistických dětí se nikdy nerozvine dostatečně použitelná komunikační řeč, ale i u těch dětí, kde se řádně vyvine, bývá podivná a nápadná. Řeč nastupuje celou větou, chybí dětské žvatlání, pokusy o přivolání, vzbuzení pozornosti blízkých osob, je monotónní. Dítě dlouho opakuje zcela doslovně stejné otázky a vyžaduje na ně stále stejnou odpověď, popřípadě si takovou odpověď dává samo, velkým problém je záměna zájmen, dítě o sobě často mluví ve třetí osobě. 7

14 Autistické děti se pohybují v kolektivu jako cizinci, nerozeznávají rodiče, příbuzné. Mají problém se společenským chováním, jejich spontánní chování je omezené. Aktivitu tvoří řada rituálů, odpor k sebemenším změnám osobního prostředí. Někdy jen malý přesun věci v jejich pokoji nebo nepatrná změna v denním programu je vyvolána výbuchem vzteku. Autisté mívají nepřiměřené reakce na běžné zvuky, pachy, chuť, naopak jsou odolnější vůči bolesti, což může vést až k neopatrnému, sebezraňujícímu chování či sebepoškozování. Pro okolí mohou být nápadné opakující se pohyby rukou, prstů nebo i celého těla, které se objevují především v situacích nepohody, stresu, úzkosti a vedou k uvolnění napětí. Základním kritériem dětského autismu je narušení v oblasti sociální interakce, komunikace a představivosti a přítomnost vývojových abnormalit již před třetím rokem věku dítěte. Atypický autismus Do této diagnostické jednotky se zařazují děti, které se projevují jako autistické, ale nesplňují kritéria pro dětský autismus, splňují tak diagnózu jen částečně. Děti s atypickým autismem nemají obvykle postiženou některou ze složek triády nebo se autistické symptomy u nich začaly projevovat až po třetím roce života. Diagnostický manuál DSM-IV termín atypický autismus nezná. DSM-IV uvádí tzv. pervazivní vývojovou poruchu nespecifickou. Jak v DSM-IV, tak v MKN-10 není popis symptomů zcela vyhovující a mnozí diagnostici mají problém s odlišením dětského a atypického autismu. U dětí s atypickým autismem můžeme pozorovat lepší sociální či komunikační dovednosti než u dětí s dětským autismem, nemívají tak nápadné stereotypní zájmy a rituály. (Thorová, 2006). Atypický autismus diagnostikujeme obvykle v těchto případech: - narušený vývoj je patrný ve věku tří let nebo později - není naplněna diagnostická triáda, jedna z oblastí není primárně a výrazně narušena 8

15 - vývoj je zaznamenán ve všech třech oblastech diagnostické triády, ale způsob vyjádření a frekvence symptomů nenaplňuje diagnostická kritéria ( Rettův syndrom Rettův syndrom je neurologická porucha, která se výhradně vyskytuje u žen. Příčina syndromu je genetická, zcela nedávno byl lokalizován gen, odpovídající za vznik poruchy, na distálním dlouhém raménku X chromozomu. Charakteristicky je běžný vývoj v normě až do pátého měsíce života, následovaný ztrátou řeči, manuálních dovedností, zpomalením růstu hlavy. Dochází ke stereotypnímu pohybu rukou kolem střední osy, kroutivé, svíravé či tleskavé pohyby rukou, připomínající někdy pohyby rukou při mytí. Může se vyskytnout nepravidelné dýchání, především v bdělém stavu. Později se vyvíjí skolióza nebo kyfoskolióza. V 75% případů se objevuje epilepsie. V téměř 50% dochází k sebedestruktivnímu chování. Dívky s Rettovým syndromem jsou postiženy mentální retardací a často i trvalou invaliditou. (MKN-10, 1996). Jiná desintegrační porucha v dětství Je charakteristická normálním vývojem do jednoho a půl roka, někde se uvádí do dvou, až čtyř let věku dítěte, a pak náhlým nástupem regrese povahy autistických symptomů. Dříve byla známa pod názvy infantilní demence, Hellerův syndrom nebo dezintegrační psychóza. (Gillberg, Peeters, 1996). Vůdčím příznakem je rychlá progresivní ztráta dříve získaných dovedností, především řeči. V případě použití škály MKN-10 pro diagnózu Dětské dezintegrační poruchy, je třeba splnit tyto dva body: 1. významná ztráta dovedností alespoň ve dvou oblastech řeč, hra, sociální dovednosti, motorické dovednosti, ovládání vyměšování 2. postižení alespoň ve dvou oblastech triády autismu ( 9

16 Hyperaktivní porucha spojena s mentální retardací a stereotypními pohyby Jedná se o definovanou poruchu, která sdružuje hyperaktivní syndrom, mentální retardaci s IQ nižším než 50 a stereotypní pohyby anebo sebepoškozování. V adolescenci má hyperaktivita tendenci být nahrazena hypoaktivitou. Nevyskytuje se sociální narušení autistického typu. Tato porucha je uváděna pouze v MKN-10, americký diagnostický manuál DSM-IV tuto poruchu neuznává. (Hrdlička, Komárek, 2004). Aspergerův syndrom Zde uvedeme jen základní charakteristiku syndromu, více se zmíníme v kapitole druhé - Aspergerův syndrom. V roce 1944 popsal tuto poruchu vídeňský pediatr Hans Asperger. Dítě s Aspergerovým syndromem je postiženo v oblasti sociální interakce, komunikace a představivosti jako dítě s dětským autismem. Řadí se sem jedinci s průměrným i nadprůměrným IQ. Dítě s AS může a také nemusí mít narušený vývoj řeči, mají problém s pragmatickou stránkou řeči, tzn., že řeč neodpovídá sociální situaci. Řeč je nápadná pedantností, formálností. Velmi lpí na dodržování správné výslovnosti, určitých výrazech, vykřikují nesouvislé věty, mluví o věcech, aniž by zjišťovaly, zda to posluchače zajímá. Lidé s Aspergerovým syndromem velmi těžko navazují sociální vztahy, nechápou společenská pravidla, a proto se velmi často dostávají do konfliktu s okolím. Jiné pervazivní vývojové poruchy Diagnostická kritéria nejsou příliš specifikována, jedná se o nikterak specifickou sběrnou kategorii. Jedná se především o tyto typy dětí: - kvalita komunikace, sociální interakce a hry je narušena, nikoli tak, aby odpovídala diagnóze autismu. Jednotlivé symptomy mohou být totožné s chováním dětí s autismem, ale nevyskytují se v dané kategorii ve větším množství, schopnosti v triádě se blíží normě, jedná se o hraniční symptomatiku. Problém bývá především u diagnózy dětí, které mají poruchu aktivity, pozornosti, vývojovou dysfázii, nerovnoměrně rozvinuté kognitivní schopnosti či jen některé projevy autismu 10

17 - dalším typem jsou děti s narušenou oblastí představivosti, mají problém rozeznat fantazii od reality, mají zájem o určitá témata, kterým se intenzivně věnují Z hlediska odborné intervence a práce s dítětem s pervazivní vývojovou poruchou se doporučuje pracovat s tímto dítětem metodou určenou pro děti s autismem. Jelikož jde o hraniční symptomatiku, je nutné i nadále dítě diagnosticky sledovat. (Thorová, 2006). Autismus je postižení, které se obvykle objevuje v prvních třech letech života, je častější u chlapců než u dívek. V současné době je pohled na autismus jako na postižení, zasahující tři důležité oblasti vývoje dítěte, které se souhrnně nazývají triádou. Jedná se o tyto oblasti sociální interakce a sociální vztahy, dále zasahuje oblast komunikace, dorozumívání a řečových dovedností a o oblast představivosti. V současné době se uvádí pohled na autismus jako na vrozenou neurologickou poruchu mozku. 3. Aspergerův syndrom Je to postižení, které v určitých rysech připomíná autismus. Lidé s Aspergerovým syndromem většinou vypadají a mluví normálně. Mají však problémy v sociálním porozumění a v sociální komunikaci. Může se zdát, že jsou hrubí, neatraktivní a arogantní, chovají se divně, výstředně nebo nevypočitatelně. (B. Boyd, 2011). Poměr chlapců a dívek ohledně počtu doporučení k diagnostickému vyšetření je přibližně deset ku jedné (Gilberg, 1989). Epidemiologický výskyt však uvádí poměr 4:1. (Ehlers a Gilberg, 1993). Dítě s Aspergerovým syndromem je postiženo stejně jako dítě s autismem, stejným typem příznaků, mívá průměrnou nebo nadprůměrnou inteligenci. 11

18 Aspergerův syndrom je charakteristický disharmonickým vývojem osobnosti s převažující poruchou v oblasti sociální interakce a komunikace. Na rozdíl od dětského autismu není narušen vývoj řeči ani inteligence. (Vágnerová, 2004). 3.1 Historie a pohled na Aspergerův syndrom Termín Aspergerův syndrom poprvé použila Lorna Wingová v odborné publikaci v roce Označila jím děti a dospělé, jejichž charakteristiky a chování odpovídaly popisu příznaků, na něž upozornil vídeňský pediatr Hans Asperger. Ve své disertační práci z roku 1944 popsal čtyři chlapce vymykající se standardnímu profilu jejich vrstevníků z hlediska sociálních, jazykových a kognitivních myšlenkových dovedností. Jejich stav označil za autistickou psychopatii, již považoval za druh poruchy osobnosti. Je zajímavé, že použil termín autistický ve stejné době, kdy jeho krajan Leo Kanner uveřejnil ve Spojených státech charakteristiky autistických dětí. Oba autoři navíc vymezili podobný vzorec příznaků. Práce Hanse Aspergera bohužel zapadla bez většího povšimnutí, a to jak v Evropě, tak ve Spojených státech. Znovu byla objevena zhruba po třiceti letech. Naštěstí se nevzdal, své diagnostiky se držel a na jejím základě léčil děti trpící autistickou psychopatií. Zemřel v roce 1980, tedy jen několik let předtím, než si syndrom nesoucí jeho jméno vydobyl mezinárodní uznání. V devadesátých letech převládal názor, že Aspergerův syndrom je druh autismu. V současné době je vnímán jako svébytná kategorie v rámci autistického spektra, má svá vlastní diagnostická kritéria. Odborné informace poukazují na skutečnost, že je mnohem rozšířenější než klasický autismus a lze ho diagnostikovat u dětí, u nichž nikdo nevyslovil domněnku, že by mohly být autistické. (Attwood, 2005). Lorna Wingová na základě svých zjištění vymezila základní klinické příznaky Aspergerova syndromu následovně: - nedostatek empatie - jednoduchá, nepřiléhavá a jednostranná interakce - omezená, případně neexistující schopnost navazovat a udržet si přátelství 12

19 - pedantsky přesná, jednotvárná řeč - nedostatečná neverbální komunikace - hluboký zájem o specifický jev či předměty - nemotornost, nepřirozené pozice (Attwood, 2005) 3.2 Diagnostika Aspergerova syndromu Stanovení diagnózy Aspergerova syndromu probíhá ve dvou fázích. První fází je, že rodiče a učitelé dítěte, u něhož je podezření na Aspergerův syndrom, vyplní dotazník nebo na posuzovací stupnici označí intenzitu projevů, jak je sami vnímají. Druhá fáze představuje diagnostiku v pravém slova smyslu, již provede klinický psycholog s praxí v oblasti diagnostiky chování a schopností dětí, které trpí vývojovými poruchami. V první fázi diagnostiky existuje několik posuzovacích stupnic. Místem původu první z nich je Švédsko, další stupnice pochází z Austrálie. Stručným popisem se seznámíme s Australskou škálou Aspergerova syndromu. V první fázi má za úkol zjistit dotazník chování a další projevy, jež by mohly poukazovat na příznaky Aspergerova syndromu u dětí v prvních letech školní docházky. V tomto věku se začínají nejvýrazněji projevovat neobvyklé vzorce chování a nápadné vlastnosti. Dotazník je rozdělen do těchto šesti oddílů: - sociální a emocionální schopnosti a dovednosti - komunikační dovednosti - kognitivní schopnosti - specifické zájmy - pohybové dovednosti - další proměnné 13

20 V dotazníku každý oddíl tvoří několik otázek, které se ohodnotí na příslušné stupnici od nuly do šesti, přičemž nulová hodnota znamená, že se dítě v daném ohledu projevuje přiměřeně svému věku. Pokud se hodnocení většinou pohybovalo v rozmezí mezi dva až šest bodů, což znamená, že výskyt daných charakteristik se výrazně odlišuje od normálního stavu, ještě to nemusí znamenat, že dítě má Aspergerův syndrom. Výsledky slouží k doporučení dítěte na diagnostické vyšetření. Australská škála Aspergerova syndromu je uvedena v příloze č. 1. Druhá fáze vyšetření, jehož cílem je stanovení diagnózy, sestává z posouzení specifických faktorů sociálních, jazykových, kognitivních a pohybových schopností a dovedností. Odborník se zabývá i obsahovou náplní zájmů dítěte, zpravidla použije i několik psychologických testů, aby získal celistvý obraz o dítěti. Hovoří i s rodiči, aby se dozvěděl nezbytné podrobnosti o vývoji dítěte od narození po současnost a získal informace o tom, jak se dítě chová v nejrůznějších situacích. Dalším cenným zdrojem podnětů jsou názory a postřehy učitelů, lékařů a dalších odborníků, kteří mají dítě v péči. Při posuzování sociálního chování se sleduje kvalita vztahu s druhými, důraz jaký dítě klade na osobu druhého, intenzita očního kontaktu, zmínky o kamarádech, výraz obličeje, řeč těla. Dítě odpovídá na otázky ohledně podstaty přátelství, mívá za úkol popsat emoce, které jsou zachycené na fotografiích. Jazykové dovednosti u dětí s Aspergerovým syndromem. Tyto děti mívají bohatou slovní zásobu, ovšem výběr slov je velmi neobvyklý, často dbají na důslednost při slovním projevu, velmi si zakládají na přesném vyslovování, zřetelně vyslovují jednotlivé hlásky, výjimkou není odlišný tón řeči. Typické je, že o sobě tyto děti mluví ve třetí osobě (nikoli tedy já jsem, nýbrž Honzík je ). Dalším předmětem sledování a hodnocení jsou kognitivní schopnosti, tedy myšlení, paměť a učení. Dále pak srovnání s typickými zájmy dětí stejného věku. V neposlední řadě se vyšetřují i pohybové dovednosti, jak je dítě zdatné, jak umí běhat, chytit míč, ale i kreslit a psát. 14

21 Poslední fáze vyšetření je zhodnocení všech získaných informací, posouzení vazeb a nejrůznějších možností ve vztahu s formálními diagnostickými kritérii. Hans Asperger ani Lorna Wingová přesně neuvádějí kritéria pro diagnózu a ani v současné době se odborníkům nepodařilo sjednotit daná jednoznačná kritéria. Psychologové mohou tedy vycházet ze čtyř postupů, přičemž dva jsou návrhy odborné organizace a dva vzešly z aktivity jednotlivců. Nejpřísnější kritéria stanovuje Světová zdravotnická organizace, desáté vydání - Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN-10) a Americká psychiatrická asociace - čtvrtá revize - Diagnostický a statistický manuál duševních poruch (DSM-IV). Nejmírnější kritéria předložil Peter Szatmari s kolegy v Kanadě a Christopher a Corina Gillbergovi ze Švédska. Jednotlivá daná kritéria jsou uvedena v příloze č Problématické oblasti u dětí s Aspergerovým syndromem Společnost, v níž žijeme, do vysoké míry hodnotí jedince podle toho, jak vypadá, chová se a mluví. Lidé s Aspergerovým syndromem se nevyznačují žádnými tělesnými nápadnostmi, ale druzí si o nich často myslí, že jsou divní. (Attwood, 2005, str. 33). Problémové oblasti u jedinců s Aspergerovým syndromem: - oblast sociálního chování - oblast jazyka a řeči - oblast zájmů a rituálů - oblast pohybové neobratnosti - oblast kognice - oblast citlivosti smyslů 15

22 4.1 Problémy v oblasti sociálního chování Dětem s touto diagnózou často chybí motivace zapojit se do skupinových aktivit. Někteří vyhledávají společnost mladších, někteří naopak kontakt dospělých, mezi svými vrstevníky si jsou nejisti. Hans Asperger, popsal, že se dítě nezapojuje do aktivit společně s druhými, dokonce že může zpanikařit, je-li nuceno, aby se účastnilo skupinové hry. (Asperger, 1991). Takové dítě nechce dělat to, co jiné děti, nezajímá ho to. Chce být samo, nechce, aby mu jeho hru kdokoli narušoval. Zájem navazovat kontakty s ostatními je nízký, chování je citově a sociálně nepřiměřené, využívání gest velmi omezené, také řeč těla je nejasná, používání nevhodných výrazů, dítěti chybí empatie. Neznamená to ovšem, že se nezajímá o druhé, spíše je tím míněno, že ho emoce druhých lidí matou či nedokáže přiměřeným způsobem projevovat vlastní pocity. (Attwood, 2005). 4.2 Problémová oblast jazyka a řeči Výzkumy poukazují na skutečnost, že téměř u padesáti procent dětí s Aspergerovým syndromem dochází k pozdějšímu rozvoji řeči, ačkoli ve věku pěti let takřka všichni hovoří zcela plynule. (Eisenmajer a kol., 1996). Při komunikaci nepůsobí zcela přirozeným dojmem, projev mívá nápadné charakteristiky. Vývoj zvukové i gramatické stránky řeči probíhá stejně jako u ostatních dětí, odchylky se objevují v pragmatických - využití jazyka v sociálních souvislostech, významových a prozodických aspektech - použití neobvyklého tónu hlasu, přízvuku či rytmu. Hans Asperger původně uvedl jazyková a řečová specifika dětí s Aspergerovým syndromem, poté je dále rozvedli Carina a Christopher Gillbergovi a označili je jako neobvyklé řečové a jazykové charakteristiky. Patří mezi ně tyto příznaky: - opožděný řečový vývoj - na první dojem hyperkorektní jazykový projev - formální, pedantský přístup k řeči 16

23 - neobvyklé frázování, atypicky působící řeč - nedostatečné porozumění, mylné chápání obrazných významů či sdělení, jejichž pochopení se předpokládá s naprostou samozřejmostí Dítě naplňuje tuto diagnostickou položku, pokud splňuje alespoň tři z výše uvedených příznaků. (Attwood, 2005). Dalšími neobvyklými rysy mohou být tendence k poznámkám, které se situací vůbec nesouvisí. Najednou se na něco zeptají, ovšem bez jakéhokoliv vztahu, o čem rozhovor předtím byl. U některých jedinců s Aspergerovým syndromem se projevuje tendence skákat druhým do řeči nebo paralelně s nimi vést vlastní hovor. Prozodie čili melodie řeči, další problém, který těmto jedincům činí. Jejich řeč je chudá na tóny, přízvuky, rytmus i melodii, hovoří monotónním hlasem, chybí přirozená práce s melodií. V jiných případech zase používají přízvuky neuvěřitelně pečlivě, uvádějí je takřka na každé slabice. Děti s Aspergerovým syndromem často pronášejí své myšlenky nahlas, trpí tzv. samomluvou. Tyto jedinci mívají také potíže se soustředěností na hlas jednoho člověka, pokud jich v jejich okolí hovoří více. (Attwood, 2005). 4.3 Problémová oblast zájmů a rituálů Jedinci s Aspergerovým syndromem obvykle mají zálibu, která je značně neobvyklá anebo ji věnují nezvykle mnoho času. Zvláštní zájmy a záliby, touha po neměnnosti a s ní spojené rituály patří k hlavním znakům poruch autistického spektra, Aspergerův syndrom nevyjímaje. Okruhy zájmů bývají různé, ale velmi často souvisejí s technickými věcmi, encyklopediemi. Mezi oblíbené okruhy patří encyklopedie různého zaměření, počítače a programování, počítačové hry, kosmos, dopravní prostředky, mapy, vlajky, značky aut, nadměrně vyhraněným zájmem je i kreslení. Intenzita zájmu hraničí až s posedlostí o daný okruh. (Thorová, 2006). 17

24 Většina zájmů se však v průběhu času mění a jeden zájem může být střídán druhým. Tyto změny mohou být nečekané, přicházejí třeba i ze dne na den. Některé z nich však mohou přetrvávat po celý život. Většina jedinců s Aspergrovým syndromem za svůj život vystřídá zájmů několik. 4.4 Problémová oblast pohybové neobratnosti Jedním z prvních náznaků pohybové neobratnosti je mírně opožděný začátek samostatné chůze. Pro děti s Aspergerovým syndromem bývá typické, že začínají chodit o několik měsíců později než běžné děti. Tyto děti mívají potíže s míčovými hrami, těžko se učí, jak si mají zavazovat tkaničky, při chůzi či běhu mívají netypické pohyby. Problémy se objevují i v jemné motorice, rukopis bývá neupravený, špatně čitelný. S motorickou neobratností je tedy potřeba u jedinců s Aspergerovým syndromem počítat, neboť praxe poukazuje na to, že opoždění motorického vývoje a neobratnost je opravdu častá. (Attwood, 2005). 4.5 Problémová oblast - kognice Kognicí rozumíme proces myšlení jako takový, učení, paměť a představivost. Jedinci s Aspergerovým syndromem mívají potíže vnímat myšlenky a pocity druhých a dále s nimi nakládat odpovídajícím způsobem. Neuvědomují si, že by svou poznámkou mohli někoho urazit, přivést do rozpaků nebo omluvou vzniklou situaci napravit. Dlouhodobá paměť je obvykle vynikající, jejich znalosti faktických údajů z oblasti, o kterou se zajímají, jsou rozsáhlé. Při počítání, hláskování a čtení mívají nějaký svůj neobvyklý postup, je dobré jej podporovat a rozvíjet. Rozdíly jsou patrné i v představivosti, což se projevuje například při hře s vrstevníky. Děti s Aspergerovým syndromem s fantazií spolupracují, ale spíše upřednostňují individuální hru. Tyto jedinci si často budují vnitřní bohatý život plný fantazie, který mu poskytuje únik a radost. (Attwood, 2005). 18

25 4.6 Problémová oblast citlivosti smyslů Je známo, že děti trpící autismem bývají velmi citlivé na některé zvuky, způsoby dotyku, ačkoli na nízkoprahovou bolest téměř nereagují. Podobně jsou na tom i jedinci s Aspergerovým syndromem. K nejvíce běžným patří přecitlivělost na zvuky a doteky, někdy se objevuje hypersenzitivita na chuť, intenzitu světla, barvy a vůně, naopak je snížena citlivost na bolest a změny teploty. Tato přecitlivělost většinou v průběhu dětství ustupuje, i když ne u všech jedinců. (Attwood, 2005). 19

26 PRAKTICKÁ ČÁST 5. Popis problému V této práci, jde především o to, zpracovat pomocí teoretických poznatků, postřehů z praxe a dále pak konkrétní kazuistikou daného žáka problémové oblasti při integraci žáka s Aspergerovým syndromem do prostředí běžné základní školy. Nejprve jsme se věnovali obecnému hledisku problému autistického spektra a poté jsem se blíže zaměřila na Aspergerův syndrom a jeho problémové oblasti, které je předmětem této bakalářské práce. Hlavním cílem praktické části je, jak již bylo řečeno, sledování průběhu problémových oblastí integrace žáka s Aspegerovým syndromem na základní škole. Zabývám se zde náhledem na tuto problematiku z pozice pedagoga a pedagogických pracovníků, asistenta a chováním samostatného žáka. Tato část výzkumu je založena na dlouhodobé spolupráci s pedagogy žáka s Aspergerovým syndromem, na jeho pozorování a podílení se na aktivitách týkající se vzdělávacích a výchovných činností. Předmětem výzkumného šetření je případová studie žáka zaměřena na popis problémů, které se u Aspergerova syndromu vyskytují, dále pak jejich způsoby řešení, z pozice pedagoga při vyučování a volnočasových aktivitách. Jde o pozorování žáka od první třídy do poloviny školního roku třídy třetí. Na základní škole, kterou žák navštěvuje, jsem sedm let pracovala jako vychovatelka ve školní družině a také jako asistent učitele při vyučování. Žák, který je předmětem této praktické studie byl sledován již za dob mé pedagogické praxe, neboť jsem se s ním setkávala při volnočasových aktivitách v družině, ale také jako asistent při vyučování, kdy jsem přímo spolupracovala s třídním učitelem. Tento školní rok jsem pravidelně docházela na konzultace a pozorování žáka a dále jsem tak zkušenosti v této oblasti prohlubovala. V první části jsou zpracovány informace týkající se žáka samotného, jeho kazuistika, stručná rodinná anamnéza, diagnostika, osobní anamnéza, školní vývoj, 20

27 přístup pedagoga a asistenta, individuální plán. Při zpracování této části jsem použila analýzu materiálů z pedagogicko psychologické poradny, z odborné literatury, materiály třídního pedagoga, asistenta pedagoga, pozorování žáka při vyučování a volnočasových činnostech. V druhé části sleduji nejčastější problémy projevů žáka s Aspergerovým syndromem. Snažím se problémy pozorovaného žáka v daných oblastech kategorizovat, určit, zda se opravdu jedná o problémové chování a jak se s těmito vymezenými problémy dá pracovat. 6. Kazuistika Pavlovi (pro potřeby práce bylo jméno změněno) bude ke konci tohoto školního roku 9 let, pochází z neúplné rodiny, celý život žije v Praze. Pavel má krátké tmavé vlasy a hnědé oči. Aspergerův syndrom mu byl diagnostikován ke konci první třídy. Chování v raném věku se výrazně neodlišovalo od běžného. Problémy s Aspegerovým syndromem se začaly projevovat až s nástupem do školy. Pavel byl poprvé vyšetřen v 7 letech. Ve výuce mu pomáhá asistent pedagoga, který mu byl přidělen, na základě vyšetření. Spolupracuje se speciálně pedagogickým centrem, psychologem. Má problém v navazování kontaktů s dětmi, v chování, soustředění se, nemá rád změny, reaguje na ně negativismem, vyžaduje rituály, má stereotypní chování, na svůj věk je nevyzrálý. Již druhým rokem spolupracuje s asistentem pedagoga při vyučování, k volnočasovým činnostem, tedy do školní družiny mu asistent přidělen nebyl. 6.1 Rodinná anamnéza Pavel žije v neúplné rodině, rodiče se rozešli po jeho narození. Maminka pracuje jako zdravotní setra, tatínek jako lékař ORL. Žije s matkou, hodně času tráví i s babičkou z otcovy strany. S otcem má výborný vztah, otec má dvě malé děti v nové rodině, pravidelně se s nimi stýká, všechny má rád. Na rodinnou situaci je adaptovaný. 21

28 S maminkou v podstatě dodržují pravidelný režim, pevné pořadí denních činností, Pavel je tak nejspokojenější. Na větší změny, například návštěva lékaře, dovolená, musí být včas připraven, alespoň den předem, pak je zvládá. V rodině nemá potíže, opakovaně se občas vyskytuje nevysvětlitelná a nepřiměřená emoční reakce na drobný podnět. 6.2 Osobní anamnéza Pavlův vývoj byl zrychlený, na půl roce chodil, pořádně nelezl, přeskočil fázi samostatného sezení, přeskočil i fázi nočníku, chodil rovnou na záchod. Řeč se vyvíjela bez problémů, na řeč byl velmi šikovný, pozdě začal kreslit. V pohybových aktivitách byl velmi šikovný již od malička. Od devatenáctého měsíce začal jezdit na sjezdovkách, na kole se učil déle, od jednoho roku chodil plavat. Zajímal se o lego a piráty, to Pavlovi zůstalo do dneška, v knihovně si půjčuje knihy o pirátech, zná doslovně spoustu věcí. V současné době také upřednostňuje kosmické lodě, vesmír, maluje je do nejmenších podrobností. Doslova se naučil návod na ježka v kleci. Od útlého věku si nejraději hraje sám, nevadil mu pobyt mezi dětmi. K zapojení do kolektivu potřeboval pomoc dospělého, s vrstevníky mluví, ale nehraje s nimi společné hry. Vždy byl spíše samotářský, společných her se neúčastnil. Vyžaduje řád a pravidelnost, časově i posloupnost činností, je třeba ho na změnu připravit, stačí mu sdělit strukturu času. Vše si uklízí, má vzorně uložený pokoj, vše má na svém místě, trvá na daném umístění věci, pozná i přehozené věci a hračky. Oblíbený pohádkový film Saxana zná celý nazpaměť. Chce chodit stejnou trasou. Kouše si nehty, strká si ruce do nosu, do kalhot. Od tří let se neustále zabývá, co bude dělat, až matka zemře, že si nebude moci svoji matku vzít, protože bude stará. Často si stěžuje, že má škaredé sny, chodí k matce v noci a budí ji, chce ujištění, že matka nebude stará. Má velký strach z bouřky od malička. Základní hygienická pravidla dodržuje bez obtíží, rád pomáhá matce při vaření. Pavel má tři přání - meč s diamantem na držadle, doopravdickou mapu pokladů a robota na ovládání. Často se ptá, kdy mu budou tato tři přání splněna. 22

29 Hra a volný čas Nejraději staví lego a kreslí, hraje na počítači hry. Dokáže hrát několik her nápodobou (na obchod), s jedním kamarádem si hrají na piráty, jinak se fantazijní hra nevyskytuje. Lépe a klidněji funguje při strukturované činnosti s upozorněním na chystanou změnu, například deset minut před chystanou změnou maminka oznámí, že se bude jíst. Psychomotorický vývoj Vývoj řeči je v normě, mluvil brzy a dobře. Pavlův vývoj byl velmi zrychlený, přeskakoval některé fáze vývoje. Grafomotorický projev je bez nápadnosti, odpovídá věku. Velmi dobře a do detailů kreslí lodě, začal i rakety. Umí namalovat postup jak vytáhnout ježka v kleci. Emocionální vývoj Doma je Pavel spíše klidný a vstřícný, při pravidelném režimu bez potíží. Někdy se vyskytují afekty bez srozumitelného podnětu. Ve škole reagoval prudce a neadekvátně, nejspíše z důvodů neporozumění situace. Upozorňuje na zvuky. Sociální vývoj Pavel se velmi těžko zapojuje do kolektivu, špatně navazuje kontakt mezi dětmi. Na svůj věk je nevyzrálý, naivní. 6.3 Školní vývoj V září 2006, tedy ve třech letech, začal Pavel navštěvovat běžnou mateřskou školu. Ze stran učitelek nebyly na Pavla žádné stížnosti, režim školky zvládal bez problémů. Nedokázal se zapojit do kolektivu, měl jen jednoho kamaráda, ale nebyl nápadný. V mateřské škole chodil na angličtinu. V září 2009 nastoupil na základní školu, do třídy v počtu 27 dětí. Od počátku se Pavel velmi špatně adaptoval, reagoval prudce a s výraznými, dříve nepozorovanými afekty, křičel, běhal, válel se po zemi. Po půl roce si zvykl na paní učitelku a v první lavici při individuálnějším vedení byl ve škole schopný spolupracovat. Špatně zvládal 23

30 změny činností během jedné hodiny. Velmi problematické postavení v kolektivu trvá, má potíže se spolužáky, není schopný se zapojit, i když projevuje zájem. Opakovaně byl podrápaný v obličeji, jednou byl pokousaný na zádech. Pokusy o navázání kontaktu jsou naivní a nezralé, oslovuje například děti s větou budeme kamarádi?, nosí jim dárky a nedokáže adekvátně vyhodnotit zpětnou vazbu. Doma pak míval stavy, kdy nadával okolí. Po dohodě s rodiči, bylo školou, třídní učitelkou, žádáno o individuální přístup - asistenta pedagoga. Diagnostika první Pavel byl poprvé vyšetřen na konci první třídy, na žádost matky, pro špatnou adaptaci na školní docházku. Při vyšetření byl ochotný spolupracovat, plnil zadané úkoly. Při příchodu navázal přechodný oční kontakt, na výzvu pozdravil, sdělil své jméno. Pavel bez problému vyprávěl, co dělá rád, jak si hraje a s čím, co se ve škole učí, že bydlí s maminkou, o svém dětském pokojíčku, kde má své srovnané hračky. Rád kreslí lodě, piráty, po výzvě aby nakreslil lidskou postavu, nakreslil schematickou postavičku bez obličeje, s dodatkem, že lidské postavy nekreslí. Volná kresba je monotematická, opakují se barvy a tvary, dokáže přesně zachytit detaily. Závěr: Aspergerův syndrom u chlapce ve věku 6 let. Nápadně vázne porozumění sociálním situacím, silnými afekty reagoval při zahájení školní docházky. Plně adaptován není dodnes, potíže má především se spolužáky, reaguje naivně a nezrale, dostal se opakovaně do fyzických konfliktů. Do kolektivu se nikdy nezapojoval, dokáže si hrát s jedním kamarádem. Volný čas Pavla je chudší, činnosti se opakují. Vývoj a úroveň řeči jsou bez nápadnosti. Lépe a klidněji funguje při pravidelném režimu, na změnu musí být připraven. Lpí na svém pořádku, uspořádání věcí. V individuálním kolektivu výborně spolupracuje. Rozumové schopnosti jsou v průměru, školní výkony odpovídají. 24

31 Doporučení: Vzhledem k dobré spolupráci matky se školou a vstřícnosti učitelky bylo navrženo zkusit docházku do stávající třídy s osobním asistentem. Pokud se nepodaří zajistit asistenta, doporučuji přechod do třídy s menším počtem žáků. Diagnostika druhá Druhé vyšetření proběhlo na vyžádání matky, o dva měsíce později od vyšetření předchozího. Pavel byl vyšetřen společně s matkou, sám ale v herně hraje stolní fotbal. Navazuje bez problému slovní kontakt, i kontakt oční, spolupracuje, v jednání je zřejmá psychomotorická nestabilita, porucha soustředění, emotivita aktuálně přiměřená situaci a kontaktu. Při vyšetření nepreferuje formu monologu. Spontánně si spíše hračky prohlíží a manipuluje jimi. V aktuálním kontaktu chlapec není nijak nápadný. Emotivita se jeví jako méně zralá, méně stabilní, se sníženou tolerancí emoční zátěže. Rozumové schopnosti v normě. Ulpívá na určitém zájmu. Hlavně je narušena sociální interakce - neschopnost interakce s vrstevníky na úrovni věku a intelektu, výrazně snížený je odhad sociálních situací, vyhýbá se sociálnímu kontaktům. Obtížně se adaptuje na změnu, vyžaduje časovou strukturu, preferuje stereotyp. Závěr: Aspergerův syndrom F 84.5 dle MKN-10, Porucha aktivity a pozornosti s hyperaktivitou. Doporučení: Pavel vyžaduje specificky individuální výchovný i edukační přístup. Ve škole jakéhokoliv typu je třeba pedagogické asistence. Ve volném čase vyžaduje chlapec neustálý dozor a dopomoc dospělé osoby při běžných úkonech dne. Z pedopsychiatrického hlediska trpí Pavel těžkou a dlouhodobou neurovývojovou poruchou způsobenou dysfunkcí mozku. Tato těžká porucha znemožňuje Pavlovi dlouhodobě adekvátní orientaci ve světě, dlouhodobě znemožňuje adekvátní a smysluplnou komunikaci se světem. Tato porucha těžce ovlivňuje všechny psychické funkce, těžce je narušena emotivita, efektivita, chování, myšlení, vnímání, jednání, postoje. 25

32 Nová vyšetření čekají Pavla na konci třetí třídy, v červnu. Tento termín si zvolilo speciální pedagogické centrum samo. Důvody pro přidělení osobního asistenta Na základě pozorování a osobní práce s žákem můžeme vymezit následující argumenty pro přidělení osobního asistenta. Žák má výrazné problémy v chování, soustředění se, navazování kontaktu mezi dětmi. Na druhou stranu je soutěživý, snadno se vším nadchne. Spolupráce s rodinou je velmi dobrá, ve škole dochází k pravidelným schůzkám učitelky s matkou. Z hlediska školního výkonu můžeme žáka popsat následujícím způsobem: - kvalita čtení odpovídající průměru třídy - písemný projev méně upravený - psaní dle diktátu zatím bez potíží - matematika bez problémů - vyjadřovací schopnosti, má velmi bujnou fantazii - pozornost je rozptýlená, roztěkaný - pracovní tempo kolísavé - chování problémové, provokativní, naivní ve vztazích - povahové vlastnosti emocionálně nevyrovnané - sociální oblast, na svůj věk je Pavel nevyzrálý Charakteristika žáka z pohledu třídního učitele Na základě rozhovoru s učitelkou se podařilo vytvořit následující charakteristiku žáka. Pavel je podle paní učitelky při hodinách aktivní, dá se říci až hyperaktivní, hlásí se, není-li vyvolán, mluví hlasitě bez vyzvání, při napomenutí se urazí-pofňukává, pobrekává, ale po chvíli se zapojí do práce). Při hodinách si často hraje s předměty na lavici (penál, tužka, guma), často se otáčí a bere dětem z penálu tyto věci, což způsobí 26

33 zpravidla konflikt, který zásadně naruší hodinu i pozornost žáků. Při skupinové práci pracuje se zaujetím do prvního konfliktu se spolužáky, velmi často poté nezačne již pracovat. Konflikt zpravidla vyvolává nedodržením pravidla ve skupině, poté reaguje podrážděně - spolužáky provokuje pošťuchováním, se zaměřením na neplnění úkolu. Posléze se snaží opět u dětí získat zájem, prosadit se, navázat opět kontakt, což se mu zpravidla nepodaří bez konfliktu. Pavel lpí na svých věcech a svém pořádku v nich. Nesnáší, když mu někdo jeho věci bere, hraje si s nimi, nehezky o nich mluví. Na cizí osoby Pavel reaguje srdečně, okamžitě se kamarádí, má rád člověka tzv. pro sebe. Sám se oblékne i svlékne, je třeba mu stále připomínat, aby se převlékal. Často zapomíná části oblečení, neví, kde si je odložil. Dojde-li k afektu neúspěchu, reaguje nepřiměřeně, vzteká se, brečí, hubuje. Vyjadřuje se v celých větách, má bujnou fantazii. Na základě psychologického vyšetření byla Pavlíkovi doporučena podpora asistenta pedagoga po dobu výuky. Asistent začal spolupracovat s třídní učitelkou od začátku nástupu Pavla do druhé třídy. Náplň práce asistenta pedagoga: Asistent je veden třídní učitelkou a pracuje podle jejich pokynů. Účastní se aktivně při sestavování individuálního plánu, je třeba, aby měl k dispozici potřebné pomůcky, je seznámen s dítětem a jeho rodinou, se specifickými potřebami dítěte (pomoc se sociální adaptací na nové prostředí, pomoc při získávání nových pracovních návyků, při trénování koncentrace pozornosti, spolupracuje při vytvoření struktury režimu dne, pracovních schémat a tak dále). Asistent pedagoga: - je přítomen ve třídě po celou dobu pobytu Pavla ve třídě - po domluvě s třídní učitelkou pracuje s Pavlem podle individuálně vzdělávacího plánu, podílí se na tvorbě individuálního plánu - po domluvě s učitelkou se zapojuje do společné práce se skupinou dětí - pomáhá a připravuje pomůcky - pomáhá s orientací po budově školy, při přesunech mimo budovu a s jednoduchou obsluhou 27

34 - účastní se schůzek ohledně integrovaného dítěte - řídí se pokyny učitele Spolupráce učitele a asistenta: Zodpovědnost za vzdělávání integrovaného žáka nese třídní učitel. Asistent pracuje dle pokynů vedoucí učitelky a nestává se učitelem integrovaného žáka. Pro dobrou spolupráci mezi učitelem a asistentem je důležitá vzájemná informovanost a vymezení kompetencí. Pro vzájemnou informovanost a vedení asistenta jsou důležité pravidelné schůzky učitel x asistent, ale i učitel x asistent x rodiče, kde dojde k výměně informací o práci Pavla a asistent získá další instrukce pro svou práci Individuální vzdělávací plán žáka Na přípravě a plnění individuálního plánu se podílí třídní učitel a asistent pedagoga. Individuální plán byl sestaven s nástupem asistenta pedagoga, pro žáka Pavla s nástupem do druhé třídy, na základě diagnózy z předchozích vyšetření. Asistent dle rad používá piktogramy. Na práci s asistentkou si Pavel postupně zvykl, při konfliktním jednání má k dispozici učebnu u školní kuchyňky, kde pracuje s asistentkou sám. Motivace: - Pavel je velmi soutěživý, vrhá se do všeho po hlavě, proto je velmi motivován úspěchem (třídní soutěže) - činnostní odměny, hra s pokémony, stavebnice, kreslení - sociální odměna - pochvala - aplaus (třídní hodnocení) - snažit se vyzvednout Pavlovi přednosti (plnění služby) 28

35 Zásady pro práci ve všech předmětech: Tyto obecné zásady jsou sestaveny a platí pro individuální vzdělávací plán druhé i třetí třídy stejně. - zajistit časově i prostorově vhodné prostředí - používání pravidelného režimu dne - rozvrh hodin - nácvik samostatné práce a pracovního chování metodou strukturovaného učení - vizuálně znázornit počet úloh, zadat jednotlivé úkoly, aby bez slovního pokynu bylo zřejmé, jak má pracovat. Nechat Pavla vždy vlastním tempem práci dokončit, dát mu více času na vypracování úkolu, zadávat zkrácená cvičení - problém v soustředění, po dokončení práce ostatními dětmi, Pavel se okamžitě přestane soustředit a začne sledovat děti, které mají práci dokončenou. - brát ohled na aktuální úroveň jeho znalostí, schopností a dovedností, některé úkoly bude zvládat bez problému, v jiných bude potřeba zvýšenou pozornost a podporu - střídání práce a odpočinku, Pavel je více unavitelný, má možnost odcházet s asistentkou do jiné učebny, kde jsou sami, má možnost zklidnění - podíl na rozvíjení a praktického využívání komunikace, hovořit na Pavla srozumitelně, jednoduše formulovanými větami, nezahlcovat ho verbálními pokyny, zkontrolovat, zda zadaným pokynům rozumí - budovat přiměřený vztah ke spolužákům i k dospělým, včetně přiměřené sociální komunikace, při vyučování vytvářet různé situace, příklady, nelze se opřít o sociální instinkt, empatii, intuici, ale o intelekt - zadat jasná pravidla chování při vyučování i o přestávce a důsledně dbát na jejich dodržování, vytvořit motivační notýsek - Školák (vybarvování a škrtání obrázků) - pracovat s motivací - využívat zájmů Pavla k jeho motivaci 29

36 - úměrně rozdělovat pracovní aktivity na samostatnou a individuální práci s asistentkou pedagoga, v samostatné práci plnění úkolů, které bezpečně zvládne, nácvik samostatné práce a pracovního chování, zapojovat Pavla do frontálního i týmového vyučování Individuální vzdělávací plán u Pavla byl pro třetí třídu upraven, je jednodušší oproti třídě druhé a je pohyblivý. Každý měsíc, po pravidelné schůzce s matkou se doplňuje a upravuje k výhodám a možnostem Pavla a mění se tak jeho obsah. Spolužáci nevědí, že má Pavel Aspergerův syndrom, na základě rozhovoru s matkou. Nepřeje si, aby byl spojován s postižením, aby nebyl Pavel ještě více vyčleňován z kolektivu. Paní učitelka děti seznámila s problémem, proč má Pavel asistenta ve třídě. Byla jednou jedna velká škola a do té velké školy chodil malý chlapec, a aby se ten malý chlapec v té velké škole nebál, vzal si s sebou velkou kamarádku Aničku. Na asistenta si Pavel zvykl bez problému, asistenta oslovuje jménem, Pavel se tak cítí lépe. (Příloha č. 4). 7. Pozorování V této kapitole se zabýváme analýzou působících činitelů v procesu individuální integrace žáka Pavla s Aspergerovým syndromem v běžné základní škole. Jedná se o analýzu podnětů, které napomáhají Pavlovi začlenit se v souvislosti se vzděláváním a sociálním začleněním. Již v předchozí části bylo konkrétně uvedeno několik aspektů pomáhajících Pavlovi s jeho problémovým chováním. Velmi významnou roli hraje komunikace mezi matkou a školou, v tomto případě mezi matkou a třídní učitelkou a pani asistentkou. Za vzájemné podpory učitele a asistenta pak dochází k plnění individuálních možností a požadavků, které pozorovaný žák potřebuje. Jedním z cílů této práce bylo vypozorovat konkrétní problémové chování žáka s Aspergerovým syndromem a uvést tak dané příklady získané na základě pozorování a rozhovoru s třídním učitelem a jeho asistentem. Postupně tak byly zaznamenávány 30

37 situace, kdy se u žáka objevilo problémové chování. Získané informace byly tříděny a postupně tak byly vymezeny oblasti typické pro sledovaného žáka. Na základě těchto dat byly vymezeny následující problémové oblasti. Výsledky tohoto pozorování jsou zpracovány a uvedeny v konkrétních příkladech chování sledovaného žáka Pavla. 7.1 Problematické oblasti - analýza Sociální chování Jak jsem se již zmiňovala výše, Pavlova diagnóza se začala projevovat s jeho nástupem do první třídy. Prvotním problémem byl kontakt se spolužáky a začleněním se do nového kolektivu. Není schopen se zapojit, i když projevuje zájem, když se zapojit chce tak velmi neobratně, děti se tak spíše Pavlovi vyhýbají. Rád si povídá převážně s dospělými osobami, velmi rád navazuje kontakt s cizími dospělými osobami. Bývá velmi naivní, provokativní, vzdorovitý, neposlušný, odmlouvavý až vzteklý. Pavel je na svůj věk psychicky nevyzrálý, jeho chování se nedá srovnávat s ostatními věkově stejnými dětmi. Nedodržuje základní sociální návyky, takové chování mu většinou přijde směšné. Nerozumí kontextům situací, má na vše spousty otázek, věci se mu musí několikrát zopakovat, převyprávět, vysvětlit. Pavel se v této oblasti učí především vstřebávat společnost, brát kolektiv kolem sebe. Tyto problémové projevy Pavla se asistent snaží minimalizovat a těmto situacím předcházet. Pokud k nějakému problému mezi spolužáky a Pavlem či narušením výuky dojde, snaží se asistent Pavla zklidnit, pokud není schopen zklidnění, odejde s ním asistent pryč ze třídy, vyhledá klidné místo, kde je s Pavlem o samotě. Již od rána je Pavel drzý a rozezlený na všechny okolo. Vůbec nereagoval a neposlouchal paní asistentku. Dával si na hlavu igelitový pytlík, chodil po třídě a nechtěl ho sundat. Na upozornění spolužačky, že se může udusit, se směje. Rozházel spolužačce Káje papírové peníze a odmítá je uklidit, nechce se mu, nic nerozházel. Vyučování ho zcela nezajímá, nedává pozor. 31

38 Při volné chvíli, o přestávce, se snaží se spolužáky zapojit do hry. Dělá ze sebe šaška, hlavně, když se děti smějí. Při stavbě stavebnice boří kostky, aniž by chtěl. Děti to berou jako útok proti nim a tak si s Pavlem nechtějí hrát. Při společných hrách dětí, Pavel často hru kazí nekázní, nedodržováním pravidel, pak pláče a děti provokuje. A další z věcí, které jsem si všimla, Pavel nežaluje, nechává si líbit od ostatních až dost. Pavel si velmi rád v nestřežených situacích, převážně o přestávkách bere bez dovolení věci spolužáků z lavice, ti ovšem reagují negativně. Při řešení konfliktu se rozpláče, zacpává si uši. Práce v týmu, zařazena učitelkou vždy ke konci týdne. V tomto případě je zajímavé, že při práci v týmu, přestože nesnáší dospělou autoritu pedagoga, autoritu dítěte přijímá naprosto bez potíží, dlouho vydrží pracovat, je bez problémů. Jazyk a řeč V této oblasti se Pavel projevuje spíše nadprůměrně. Jeho slovní zásoba, jazyk a řeč jsou v tomto případě zcela bez problému. Řeč se může jevit jako naivní, má problémy zejména se sociálním rámcem komunikační situace, často nechce pustit ostatní ke slovu, náměty rozhovoru se omezují na oblasti zájmů. Pavel se o přestávce baví s učiteli na chodbě (učitelé II. stupně, kteří dodržují dozor o přestávce v budově), nezná je, jsou pro něj cizí, ale Pavlovi to nevadí, nebojí se. Nosí jim obrázky namalovaných pirátských lodí a chce si s nimi o nich povídat. (Příloha č. 3) 32

39 Zájmy a rituály Pavel se velmi zajímá o piráty a lodě, rád je do detailu maluje, půjčuje si o nich knihy, encyklopedie, kreslí do detailu plánky pokladů. Do školy, k babičce musí chodit vždy stejnou cestou. Při hodinách si hraje s perem, fixem, rozebírá je pořád dokola, vytahuje náplň, dále pak rád opakuje činnost kreslení, gumování - touto činností se uklidňuje. Chodil do sportovního kroužku, ale nechápe a neumí dodržovat pravidla. Hru v podstatě kazí, pak se vzteká. Mezi tento problém bych zařadila i pravidelné afektové chování Pavla, jeho pravidelná výbušnost a odbíhání pokaždé na záchod bych zařadila mezi Pavlův rituál. Pavel má rád své věci na svém místě, dodržuje až přehnaný pořádek. Nesnáší, když mu někdo jeho věci bere, hraje si s nimi, nehezky o nich mluví. Pavel velmi rád dodržuje služby ve třídě, mazání tabule, úklid, zalévání květin, má rád svůj pořádek. Při úklidu klade velký důraz na důslednost. Pamatuje si, kam která věc patří, není mu jedno, kam ji dává. Pavel zůstává ve družině mezi posledními, když ho paní vychovatelka požádá, aby uklidit celou třídu do detailu. Pamatuje si, která hračka má jaké místo. Na následnou pochvalu reaguje radostí a úsměvem. Pohybová neobratnost Při hodinách tělesné výchovy cvičí, kolektivní hry nezvládá, nezvládá pravidla, předvádí se, protože neumí napodobit. Do všeho se velmi rád hrne, ale bezhlavě, pak brečí a už nechce hrát. V těchto situacích ho paní učitelka nenutí, odchází s asistentem do šatny, sedí na lavičce. Při kolektivní soutěži se Pavel s nadšením zapojí, dělá maximum pro svůj tým, při prvním neúspěchu se dostaví pocit nespravedlnosti. Pavel utíká pryč, s asistentem se po zklidnění vrací zpět do tělocvičny, ale do hry se vrátit zpět nechce, stává se pouhým pozorovatelem z lavičky. Po zjištění, že se jeho týmu začíná opět dařit, se chce vrátit zpět do hry. 33

40 Oblast kognice Krátké soustředění, neudrží pozornost, bývá velmi brzy unaven. Stále si s něčím hraje na lavici, pod lavicí, mluví si pro sebe. V případě neúspěchu pláče. Pro Pavla je velmi důležitá motivace, pozitivní motivace. V případě negace, nepracuje vůbec. Paní učitelka zavedla motivaci celé třídy při vyučování, do které se úspěšně zapojuje i Pavlík. Jedná se o získávání či odebírání barevných kartiček během celého pobytu ve škole, tedy během vyučování, ale i o přestávkách, na akcích pořádaných školou či výletech. Tato motivující hra platí pro všechny žáky této třídy. Získané kartičky poté uplatní na třídním jarmarku, kde si za tyto karty mohou zakoupit drobnou odměnu. Pokud to jde, učitel trvá alespoň na částečné práci a splnění úkolů jako u ostatních dětí. Pokud se stane, že Pavel dostane stejnou písemnou práci jako spolužáci, chytí amok. Paní učitelka zadává Pavlíkovi poloviční práci. Připravuje mu individuálně připravený písemný test. Nastříhá mu jen některé části z běžného písemného zadání, nalepí je na barevný papír nebo označí barevně. Pavel je klidnější, předchází se afektu, který by mohl lehce následovat. (Příloha č. 6, Příloha č. 7). Těžce nese svoji prohru, špatnou známku, poznámku od asistenta pro maminku. Okamžitě ji gumuje, nechce ji přijmout. Když asistent vidí, že byla překročena hranice a blíží se problém, který už na Pavlovi velmi dobře pozná, udělá to, co Pavlík nečeká, změní téma, snaží se zcela odvrátit od problému. Děti se připravují na hodinu tělocviku, převlékají se, chystají si pomůcky. Pavel se i přesto, že ho paní asistentka několikrát napomenula, dívá, kde co lítá a asistenta ignoruje. Není včas připraven k odchodu do tělocvičny. Paní asistentka zpozorovala na Pavlovi změnu chování, strach z toho, co bude, že to nestihl. Blížící se afekt zachytil asistent zavčas a pomohl s přípravou Pavlovi a povídáním si o tom, jaké je dnes počasí. 34

41 Pavel nemá rád při vyučování hluk, sám ostatní ruší. Často používá i vulgarismy, zdá se mu to směšné. Během hodiny se z ničeho nic začne posmívat spolužákům nebo se vyjadřovat nevhodnými slovy, výkřiky, které pak narušují celé vyučování. Při hodině matematiky sedí Pavel se spolužačkou. Probíhá matematika hrou - Hra v matematice, spolupráce se spolužačkou v lavici, snaží se, vcelku je hodný. Provedenou práci známkuje spolužačka, ohodnotila Pavla známkou tři. Pavel matematiku trhá, vzteká se. Citlivost smyslů Pavel má vyšší práh citlivosti než běžné děti. Na druhou stranu dokáže být Pavel vystrašený, plačtivý v běžných situacích. Při hodinách se Pavel vrtá tužkou nebo hrotem pera do ruky, vydrží tak dlouhou dobu a nic jakoby necítil. Na konci druhé třídy si Pavel na záchodcích ve škole přiskřípl palec mezi dveře, vůbec nebrečel, jen ho zarazilo, co se mu to stalo. Uštípl si část horního článku u palce. Při vánoční besídce, která se odehrávala poslední hodinu vyučování, si děti měly rozbalovat vánoční dárky, které si přinesly. Pavel již od rána chodí neustále za paní učitelkou a ptá se jí, kdy se budou dárky rozbalovat? Takto se to táhne až do poslední vyučovací hodiny, než dojde na rozdávání a rozbalování dárků. Pavel je plačtivý, má strach, že si dárky nestihnou rozbalit. 35

42 Problémové chování Afekt je reakce Pavla na sebemenší podnět, který se mu nelíbí, ať se jedná o neshodu se spolužáky, neshodu s asistentem, nedodržování pravidel při hodinách, přestávkách. Jeho reakcí je velmi často pláč, fňukání, vztekání, urážení se, které velmi často vyústí až k útěku ze třídy. Tyto afekty se vyskytují v pravidelných intervalech. Autoagresivní chování, rýpání se tužkou do ruky, stříhá si vlasy, chce si propíchnout srdce, tímto Pavel upozorňuje na sebe, že mu něco vadí. Bouchá se knížkami do hlavy, bouchá do lavice, dokáže si v záchvatu rozkousat pusu do krve. Takto negativní dokáže být celý den. Pavlův příchod do školy je bez problému. První hodina čtení, dává pozor, zapojuje se. Z nepřipraveného čtení dostává jedničku, je sám se sebou spokojen. Při druhé hodině matematiky se snaží, vyžaduje pečlivou kontrolu příkladů, zda to má správně. Při hodině českého jazyka, píší děti diktát, chce od paní asistentky poradit. Naschvál dělá chyby na začátku věty, malé písmeno. Po zklidnění na otázku, zda je to začátek věty, sám opraví! Poslední hodinu výtvarné výchovy začíná s nevolí, naschvál si loupe pomeranč, kape šťávu na celou lavici. Hraje si s nůžkami, láme pastelky. Otáčí se a atakuje spolužáky nevhodnými poznámkami, bere jim věci, sám i kazí výkres. Snaží se vytočit sebe i okolí. Velký afekt končí útěkem ze třídy a schováním se před asistentem, chce, aby ho asistent hledal. Uklidňuje se tím, že ho hledá, hra na schovávanou, odpoutá se od předešlého problému, nemyslí na něj, snaží se opustit úplně příčinu problému. Po delší době, je schopen, nebo když ho asistent navede, sám vysvětlit, co ho k tomu vedlo. Při hodině prvouky nemůže najít učebnici a pomůcky. Narušuje tak řád v hodině, obviňuje okolí. V afektu utíká ze třídy. Nechce se vrátit do třídy, sedí sám na chodbě, odmítá se s ostatními bavit. 36

43 Pavel celý den hledá 5 Kč na svačinu, odmítá jakoukoliv přípravu a spolupráci. Po najití peněz není schopen začít normálně fungovat a zapojit se do vyučování. Peníze mu paní asistentka odebrala s tím, že mu je po hodině vrátí, aby si mohl dojít o přestávce koupit svačinu. Pavel reaguje pláčem až do afektu. Odchází společně s asistentem ze třídy. Zvětšuje se brek až na zvracení, utíká na záchod před asistentem. Vynucuje si vrácení peněz, lže, stále opakuje, že si chce něco koupit. Pavel je neschopen návratu do třídy, musí čekat společně s asistentem na chodbě až do zvonění. Vykřikování je problémem při hodinách, chce mít učitele pro sebe, žárlí na ostatní děti, věci. U žáka se objevuje větší únava než u ostatních dětí. Na konci vyučování, když se musí Pavel dlouho soustředit na novou látku, vykřikuje, dělá, že tomu nerozumí. Ve třetí třídě začínají děti docházet na výuku anglického jazyka, dochází do jiné třídy a mají jiného učitele. Pavel panu učiteli skáče do řeči, křičí, přehnaně se hlásí, zřejmě chce upoutávat co nejvíce jeho pozornost, mužskou pozornost. Intervence při problémovém chování ze strany asistenta Při těchto problémech dělá asistent, že si toho nevšímá, když to jde. Piktogramy, heslovitě napíše, nedělám to a to. (Příloha č. 5). Asistent také přišel na možnost řešení některých problémů. Vezme notýsek, papír a píše si jako poznámky, když to Pavel vidí, že si asistent píše poznámky, zklidní se. Nechce domu nést poznámku pro maminku. Asistent se snaží Pavla uklidnit, pokud se situace odehrává útěkem na záchod, nenutí jít Pavla zpět do třídy, povídá si s ním na chodbě. Stává se, že chce být Pavel sám, nechce se mu mluvit, proto jej asistent pozoruje z povzdálí a čeká, až se Pavel uklidní sám. Pokud je velmi rozhozen a neschopen další práce, asistent zůstává s Pavlem v jiné třídě, která mu je k dispozici a pracuje s ním individuálně. 37

44 8. Diskuze Ráda bych v následující části shrnula skutečnosti, které vyplynuly z pozorování a rozhovorů. Z úplně prvního osobního setkání s Pavlem bych na první pohled hodnotila jeho chování jako chování zlobivého kluka. Je pravdou, že jsem se s Pavlem setkala hned při jeho nástupu do první třídy jako pedagog, který o těchto problémech věděl minimum, ale věděl, že jsou. Setkávala jsem se s ním při vyučování a v době volnočasových aktivit. V té době byli ve škole žáci s takovýmto chováním minimálně nebo se jim přisuzovala diagnóza známa jako ADHD, ADD, agrese, která byla v té době nejpoužívanější. Dovolila bych si říci, že za tak krátký čas, se situace v řešení těchto problému velmi změnila, zlepšila. Jednotlivé problematické oblasti, které souvisejí s touto diagnózou, se u každého jedince projevují jinak. Každé dítě s touto poruchou je individuální a tím vyžaduje i individuální přístup. Z čehož vyplývá, že jednotlivá oblast může být postižena vysokým stupněm, některá minimálně. V některých věcech se žáci s těmito poruchami potkávají, v jiných se liší, i když si nesou diagnózu stejnou. Proto si myslím, že je v těchto případech důležité znát velmi dobře dítě a jeho chování poté správným způsobem ovlivňovat a usměrňovat. V této práci jsme se setkali s diagnózou Aspergerova syndromu, která se projevuje ve všech oblastech postižení, ale není až tak závažnou formou, která by zcela znesnadňovala zapojení se v běžném kolektivu základní školy. V tomto případě je nejvíce problémovou oblastí sociální chování, které je pak dále propojeno s ostatními oblastmi a přináší, tak další problémy, které se v tomto postižení projevují. Jedním z problémů integrace v běžné třídě základní školy je i pochopení takového žáka z pohledu spolužáků, kteří netuší, že to co jejich kamarád v kolektivu dělá, není špatné. Pochopit ho jako individuální bytost, která potřebuje pomoci nejenom v kontaktu s okolím, ale i v oblasti vzdělávání a výchovy. Aby tak mohl fungovat tento systém je nápomocen asistent pedagoga, který se podílí ve všech aktivitách, které takový jedinec vyvíjí v běžné třídě. Proto je velmi důležitá spolupráce učitele a asistenta a dále pak velmi zodpovědný přístup rodiny k tomuto problému. 38

45 V této práci, kterou zde popisuji, je přístup rodiny a školy velmi osvědčeným přínosem pro jedince s tímto postižením. Na pravidelných schůzkách s matkou, třídním učitelem a asistentem jsou řešeny aktuální problémy. Individuální plán je tedy měněn dle potřeb postiženého žáka. Ze stran školy a pedagogů znamená integrace dítěte s Aspergerovým syndromem mnoho práce navíc. Sám učitel se učí pozorováním, co je potřeba v práci s těmito žáky. Sám vytváří individuální plán, řídí spolupráci s asistentem, který se stává jeho překladatelem a pomocníkem. Z výše uvedených dat vyplývá, že je možné pojmenovat a upřesnit si tak základní oblasti problémů při integraci dítěte s Aspergerovým syndromem, na jejichž základě pak může být postaven individuální plán a být tak usnadněn pohyb postiženého žáka nejenom v běžné škole, ale i v běžném životě. 9. Závěr V této bakalářské práci jsme se zabývali možnosti vzdělávání a integrací žáka s Aspergerovým syndromem na běžné základní škole a jeho problémovým chováním, který Aspergerův syndrom provázejí. Cílem práce bylo na základě teoretických poznatků, postřehů z praxe a uvedením konkrétní kazuistiky pozorovaného žáka analyzovat danou situaci možné integrace dítěte s Aspergerovým syndromem na základní škole a vytyčit tak konkrétní problémové chování u pozorovaného žáka, které integraci doprovázejí. Nejprve jsme se věnovali popisu autistického spektra z obecného hlediska. Autismus je pervazivní vývojová porucha, která zasahuje tři důležité oblasti vývoje dítěte, oblast sociální interakce a sociálních vztahů, dále oblast komunikace, dorozumívání a řečových dovedností a poslední oblast představivost. V další části jsme se věnovali podrobnějšímu popisu Aspergerova syndromu. Aspergerův syndrom je druh autismu, jedinci s Aspergerovým syndromem mají především problémy v těchto oblastech, v oblasti sociálních vztahů a chování, v oblasti 39

46 jazyka a řeči, v oblasti zájmů a rituálů, oblasti pohybové obratnosti, kognice a citlivosti smyslů, které jsme stručně shrnuli a uvedli v poslední části teoretické kapitoly. V praktické části jsme se pomocí analýzy, rozhovorů s učitelem a asistentem pozorovaného žáka seznámili s jeho chováním a následně tak uvedli přímé problémové oblasti, které do integrace daného žáka v běžné základní škole zasahují. K vhodné integraci a dosažení jejich kladných cílů na základní škole musí být učitel a škola seznámen s diagnózou Aspergerova syndromu, která tak popisuje dostatečně danou formu problémového chování. Spolupráce rodiny, školy, učitele klade vždy podstatnou součást náplně vhodného individuálního plánu. Tímto lze předcházet problémovým situacím chování žáka s Aspergerovým syndromem, který je pro tuto formu poruchy typický a usnadnit tak budoucímu možnému uplatnění jedince s Aspergerovým syndromem v celém životě. Toto téma je v dnešní době velmi zmiňováno a neustále více poukazuje na nové způsoby a možnosti zohlednění a přístupu k jedincům s Aspergerovým syndromem. Sama jsem se chtěla s tímto problémem více seznámit, již z důvodu toho, že jsem s takovými dětmi přišla do styku na základní škole a chtěla jsem se tak dozvědět více, o jejich možnostech, pravidlech a být jim i v budoucnu nápomocna. Přínosem zpracování bakalářské práce je zjištění, že v této době je okolí nabyto více informacemi o tomto problému, což je předpokladem k zlepšení situace a daných možností těchto postižených jedinců. 40

47 10. Použitá literatura: 1. ATTWOOD, T. Aspergerův syndrom, Praha: Portál, s. ISBN GILLBERG, CH., PEETERS, T. Autismus zdravotní a výchovné aspekty, Praha: Portál, s. ISBN HRDLIČKA, M., KOMÁREK, V. Dětský autismus, Praha: Portál, s. ISBN Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů ve znění 10. Decennální revize. Praha: Ústav zdravotnických informací a statistiky České republiky, s. ISBN NESNÍDALOVÁ, R. Extrémní osamělost, Praha: Portál, s. ISBN PEETERS, T. Autismus, Praha: Scientia, s. ISBN X. 7. THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra, Praha: Portál, s. ISBN VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese, 3. Vyd. Praha: Portál, s. ISBN Internetové zdroje:

48 11. Seznam příloh Příloha č. 1 - Australská škála Aspergerova syndromu Příloha č. 2 - Diagnostická kritéria Aspergerova syndromu Příloha č. 3 - Kresba Pavla - Pirátská loď Příloha č. 4 - Kresba Pavla - Paní asistentka Příloha č. 5 - Používání piktogramů asistenta Příloha č. 6 - Běžný písemný test z matematiky pro žáky třetí třídy základní školy Příloha č. 7 - Upravený písemný test z matematiky pro žáka třetí třídy s Aspergerovým syndromem 42

49 Příloha č. 1 Australská škála Aspergerova syndromu Tento dotazník má za úkol zjistit chování a další projevy, jež by mohly poukazovat na příznaky Aspergerova syndromu u dětí v prvních letech školní docházky. V tomto věku se totiž začíná projevovat neobvyklé chování a nápadné vlastnosti. Každý výrok se ohodnotí na příslušné stupnici od 0 do 6, přičemž nulová hodnota znamená, že se dítě v daném ohledu projevuje přiměřeně svému věku. A. Sociální a emocionální schopnosti a dovednosti 1. Chybí dítěti pojem o způsobu hry s druhými dítětem? (Například si není vědomo nepsaných pravidel sociálního kontaktu s vrstevníky) 2. Má-li dítě spontánní příležitost ke kontaktu s druhými, jako je tomu o přestávce mezi vyučovacími hodinami, vyhýbá se mu? (Například se usadí v ústraní nebo odejde na chodbu.) 3. Působí dítě dojmem, že si neuvědomuje pravidla a zákony společenského chování, tudíž pronáší nevhodné poznámky nebo se u něj projevuje chování nepřiměřené kontextu situace? (Například pronese nějakou nelichotivou poznámku, ale neuvědomuje si, že by jí mohl dotyčného člověka zranit.) 4. Chybí dítěti empatie, tj. intuitivní vcítění do pocitů druhých lidí? (Např. si neuvědomí, že kdyby se omluvilo, druhému člověku by bylo lépe.) 5. Působí dítě dojmem, jako by očekávalo, že druzí znají jeho myšlenky a vzpomínky a že mají povědomí o jeho názorech a představách? Například si neuvědomuje, že o něčem nevíte, protože jste s ním v okamžiku, kdy se odehraná událost odehrála, nebyli.) 6. Potřebuje dítě neúměrně mnoho uklidňování, ujišťování obzvlášť v situacích, kdy se něco nečekaně změní nebo pokazí? 7. Platí pro dítě, že vyjadřuje pocity v nesprávném kontextu? (Například je nervózní, nebo naopak láskyplné, ale jeho projev neodpovídá situaci.) 43

50 8. Vyjadřuje dítě pocity jen v hrubých obrysech, nedostatečně přesně? (Například nedokáže odlišit intenzitu pocitů, které projevují druzí lidé.) 9. Je pro dítě příznačný nezájem o soutěživé sporty, hry či jiné činnosti tohoto zaměření? 10. Je dítě lhostejné vůči tlaku vrstevníků? Například se nenechává strhnout vlnou nového nadšení určitou hračkou, seriálem nebo oblečením.) B. Komunikační dovednosti 11. Vysvětluje si dítě vyřčené výroky doslovně? (Například ho matou slovní spojení typu propichuje ho pohledem, kdo šetří má za tři, kdo se bojí, nesmí do lesa.) 12. Pozorujete u dítěte neobvyklý tón hlasu a způsobu mluvy? (Například používá intonaci, která není pro jeho mateřský jazyk příznačná, nebo hovoří monotónně, jednotlivě.) 13. Máte dojem, že se dítě při rozhovoru s vámi nezajímá o váš úhel pohledu či o vaše názory? (Například se nezeptá, co si myslíte, nevyjadřuje se k tomu, co mu říkáte.) 14. Stává se, že při rozhovoru s dítětem máte pocit, že navazuje oční kontakt v mnohem menší intenzitě, než jakou byste čekali? 15. Je dítě při slovním projevu přehnaně důsledné, případně klade nadměrně velký důraz na pečlivost? (Například hovoří spisovně jako kniha.) 16. Má dítě potíže se zachováním plynulosti rozhovoru? (Například stane-li se, že něčemu nerozumí, tak se nezeptá, ale začne mluvit o něčem, co je mu dobře známé, nebo se původního tématu sice drží, ale trvá mu celou věčnost, než vymyslí odpověď.) C. Kognitivní schopnosti 17. Čte dítě výhradně s cílem získat nové informace, což znamená, že zpravidla nečte beletrii? (například nadšeně konzumuje encyklopedie a odborné publikace, avšak dobrodružné příběhy ho nezajímají.) 44

51 18. Má dítě výjimečně dobrou dlouhodobou paměť na události a fakta? (Například si pamatuje státní poznávací značku auta sousedů, které už před několika lety vyměnili za nové, nebo si pohotově vybaví drobné události, jež se odehrály před dlouhou dobou.) 19. Chybí dítěti představivost při hrách?(například do své hry nezahrnuje jiné osoby, nebo ho mate, když si má hrát na něco.) D. Specifické zájmy 20. Je dítě pohlceno nějakou zájmovou oblastí a nadšeně si o ní získává informace a zpracovává si je? (Například se do nejmenších podrobností naučí fakta o nejrůznějších dopravních prostředcích, dokonale se vyzná v mapách nebo má bezchybný přehled o výsledkových tabulkách svého oblíbeného sportovního mužstva.) 21. Je dítě silně vyvedeno z míry, dojde-li k nevýrazným změnám v zaběhnutých činnostech nebo je-li narušeno jeho očekávání, co se bude dít? (Například ho znervózní, když má jít do školy jinou cestou než obvykle.) 22. Vypracovává si dítě složité rituály nebo postupy, na jejichž vykonávání pak neústupně trvá? (Například odmítá jít spát, dokud si pečlivě neseřadí hračky do řady.) E. Pohybové dovednosti 23. Vyznačuje se dítě nápadně špatnou koordinací pohybů? (Například nedokáže chytit míč.) 24. Provádí dítě při běhu netypické pohyby, je jeho běh jakkoli nápadný? F. Další proměnné V tomto oddíle se zaškrtávají další projevy a charakteristiky, kterých si u dítěte povšimneme: a) nepřiměřený strach, jehož příčinou je: - běžný zvuk, například hluk elektrického přístroje v domácnosti 45

52 - lehký dotyk na těle nebo na hlavě - určité oblečení nebo jeho část - nečekané zvuky - kontakt s určitými předměty - přelidněná, hlučná místa, například supermarkety b) tendence točit se dokola nebo se kývat, je-li čímkoli rozrušeno nebo prožívá-li úzkost c) absence reakcí na bolest, nízký práh bolesti d) opožděný vývoj řeči e) neobvyklé výrazy tváře nebo tiky Pokud se na většinu otázek odpoví kladně a v číselném hodnocení se většinou pohybují v rozmezí dva až šest bodů (což znamená, že výskyt daných charakteristik se výrazně odlišuje od normálního stavu), ještě to nemusí znamenat, že dítě má Aspergerův syndrom. Výsledky slouží jako pádný důvod pro doporučení dítěte na diagnostické vyšetření. Strategie představené v programu pomoci se samozřejmě mohou použít, protože se zabývají jednotlivými aspekty, s nimiž se setkáváme v dotazníku. (Attwood, 2005). 46

53 Příloha č. 2 Diagnostická kritéria Aspergerova syndromu Diagnostická kritéria Aspergerova syndromu - Gillberg a Gillberg, Narušené sociální chování (vyhraněná sebestřednost, alespoň dva příznaky): a) neschopnost interakce s vrstevníky b) podprůměrná tendence navazovat kontakt s vrstevníky c) neodpovídající interpretace sociálních podnětů d) sociálně i citově nepřiměřené chování 2. Vyhraněné záliby (alespoň jeden příznak): a) nezájem o jiné činnosti b) jednoznačný projev zájmu a ulpívání na něm c) mechanické jednání převažuje nad významem činnosti 3. Pravidelně se opakující činnosti (alespoň jeden příznak): a) prosazované ve vlastním chování b) prosazované u druhých 4. Neobvyklé řečové a jazykové charakteristiky (alespoň tři příznaky): a) opožděný řečový vývoj b) na první dojem hyperkorektní jazykový projev c) formální, pedantský přístup k řeči d) neobvyklé frázování, atypicky působící řeč e) nedostatečné porozumění, mylné chápání obrazných významů či sdělení, jejichž pochopení se předpokládá s naprostou samozřejmostí 5. Problémy při neverbální komunikaci (alespoň jeden příznak): a) omezené využívání gest 47

54 b) nejasná/nemotorná řeč těla c) malá výpovědní hodnota výrazu tváře d) nevhodné výrazy e) zvláštní/strnulý pohled 6. Motorická neobratnost: Podprůměrné výsledky při diagnostickém neurovývojovém vyšetření aspektů vývoje Diagnostická kritéria Aspergerova syndromu Szatmari, Brenner a Nagy, 1. Osamocenost (alespoň dva příznaky): a) nemá blízké kamarády b) vyhýbá se druhým c) nejeví zájem o navazování přátelství d) je vyhraněný samotář 2. Narušené sociální chování (alespoň jeden příznak): a) s druhými jedná pouze s cílem, aby dosáhl vlastních záměrů b) jednostranné reakce na vrstevníky c) potíže při vnímání pocitů druhých d) odtažitost od pocitů druhých 3. Narušená neverbální komunikace (alespoň jeden příznak): a) omezený rozsah výrazů tváře b) neschopnost posoudit citové rozpoložení podle výrazu druhého c) neschopnost sdělovat významy očima d) nevyhledává oční kontakt e) negestikuluje rukama 48

55 f) rozsáhlá a neohrabaná gesta g) nedodržuje osobní prostor, překračuje jeho hranice 4. Atypická řeč (alespoň dva příznaky): a) nápadný tón hlasu b) mluví příliš mnoho c) mluví příliš málo d) nedostatek návaznosti při hovoru e) zvláštní používání slov f) opakující se vzorce řeči 5. Nesplňuje kritéria DSM III-R následujících stavů: autistická porucha Diagnostická kritéria Aspergerova syndromu DSM IV, 1994 A. Kvalitativně narušená sociální interakce, přičemž se projevují alespoň dva příznaky: 1. výrazně narušené neverbální chování v řadě aspektů, například pohled z očí do očí, výraz tváře, tělesný postoj, gesta při konverzaci 2. neschopnost navázat vztahy s vrstevníky odpovídající vývojové úrovni 3. nedostatek spontánního zájmu o sdílenou radost, zájmy či cíle ve společnosti druhých lidí (například absence ukazování, přinášení či zdůrazňování předmětu zájmu druhým lidem) 4. nedostatek sociální a emocionální vzájemnosti B. Omezené opakující se či stereotypní vzorce chování, zájmů a činností, přičemž se projevuje alespoň jeden příznak z níže uvedených: 1. pohlcující zaujetí pro jednu či více stereotypních zálib s přísně vymezenými pravidly, které se od ostatních liší intenzitou nebo předmětem zájmu 49

56 2. nepružné dodržování specifických rituálů či rutinních činností a bezvýhradné lpění, aby nebyly porušeny 3. stereotypní a pravidelně se opakující pohybové manýrismy (například kmitání či kroužení rukou nebo prsty, pohyby celým tělem) 4. trvalé zaujetí částmi předmětů nebo objekty C. Poruchy zapříčiňující klinicky významné narušení sociálních, pracovních či dalších významných aspektů života D. Nedochází ke klinicky významnému opoždění řečového vývoje (například jednotlivá slova ve dvou letech, slovní spojení udržující komunikaci ve třech letech) E. Nedochází ke klinicky významnému opoždění kognitivního vývoje, úroveň sebeobsluhy a adaptivního chování (kromě sociální interakce) odpovídá věku, zvědavost ohledně okolí v dětství je rovněž v normě F. Nejsou splněna kritéria pro diagnostiku jiné specifické pervazivní vývojové poruchy ani schizofrenie Diagnostická kritéria Aspergerova syndromu MKN-10 (Světová zdravotnická organizace), 1993 A. Z celkového hlediska nedochází ke klinicky významnému opoždění mluvené řeči, schopnosti rozumět řeči ani kognitivního vývoje. Podmínkou diagnózy je, aby do dvou let jedinec používal jednotlivá slova a do tří let se naučil používat komunikativní fráze. Sebeobsluha, adaptivní chování a zvědavost týkající se okolí by během prvních tří let měly odpovídat standardnímu intelektovému vývoji. Milníky motorického vývoje jsou však opožděné, běžná je pohybová neobratnost (není však nezbytným diagnosticky významným projevem). Běžně se vyskytují speciální dovednosti, jimiž jedinec bývá pohlcen, avšak ani ony nejsou jedním ze základních předpokladů ke stanovení diagnózy. B. Kvalitativní odchylky ve vzájemné sociální interakci se musejí projevovat alespoň ve dvou níže uvedených oblastech: 50

57 1. neschopnost udržet přiměřený pohled z očí do očí, užívat výraz tváře, tělesný postoj a gesta pro účely usměrňování sociální interakce 2. neschopnost navazovat (způsobem přiměřeným mentálnímu věku a navzdory četným příležitostem) vztahy s vrstevníky založené na sdílení zájmů, činností a prožitků 3. absence sociálně-emocionální vzájemnosti projevující se narušenou či odchylnou reakcí na citové projevy druhých lidí, případně nedostatečná přizpůsobivost chování podle sociálního kontextu nebo chabé propojení sociálních, emocionálních a komunikativních vzorců chování 4. absence spontánního vyhledávání přítomnosti vrstevníků, s nimiž by jedinec mohl sdílet radost, zájmy či úspěch (například absence ukazování, přinášení či zdůrazňování předmětu zájmu druhým lidem) C. U jedince se projevuje neobyčejně silný a úzce vymezený zájem, případně omezené, opakující se a stereotypní vzorce chování, zájmy a činnosti, a to přinejmenším v jedné z následujících oblastí: 1. pohlcující zaujetí zálibou se stereotypním a opakujícím se vzorcem, která je abnormální svým obsahem nebo zaměřením, případně jeden a více zájmů vyznačujících se netypickou intenzitou a precizně vymezenou povahou, avšak bez abnormalit v obsahu nebo předmětu zájmu 2. nutkavé zaujetí nefunkčními rutinními činnostmi či rituály 3. stereotypní a opakující se pohybové manýrismy obsahující buď kmitání či kroužení rukou, případně prsty, anebo pohyby celým tělem 4. silné zaujetí částmi předmětů nebo nefunkčnostními prvky hraček (například barvou, vjemem při doteku jejich povrchu, hlukem či vibracemi, které produkují) Pro tyto jedince nebývá příznačné, že by se vyznačovali buď pohybovými manýrismy, nebo zájmem o součásti předmětů anebo nefunkčními prvky hraček. D. Poruchu nelze připisovat jiným formám pervazivních vývojových poruch, simplexní schizofrenii, schizotipní poruše, obsedantně-kompulzivní poruše, 51

58 anankastické poruše osobnosti, reaktivní a dezinhibované poruše příchylnosti v dětství. (Attwood, 2005). 52

59 Příloha č. 3 53

60 Příloha č. 4 54

61 Příloha č. 5 55