Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání. Závěrečná práce

Transkript

1 Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání Závěrečná práce Práce s básní na 1. stupni ZŠ prostřednictvím knihy Josefa Bruknera Pojďte s námi za obrazy aneb MALOVÁNÍ ZVÍŘAT Vypracovala: Mgr. Jana Bartíková Vedoucí práce: PhDr. Ivana Šimková, Ph.D. České Budějovice 2018

2 PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů. V Českých Budějovicích dne 2. prosince 2017

3 Poděkování Děkuji PhDr. Ivaně Šimkové, PhD., za odborné vedení závěrečné práce a za poskytnutí odborných rad. Tímto také děkuji kolegyním ze ZŠ T. G. Masaryka Třebíč, Komenského nám. 61, za ochotu zařadit do výuky vybrané básně, ověřit pracovní listy, vyzkoušet výtvarné techniky v praxi a vyplnit dotazníky.

4 Anotace Závěrečná práce představuje možnosti práce s básní na 1. stupni základní školy prostřednictvím knihy Pojďte s námi za obrazy ANEB MALOVÁNÍ ZVÍŘAT. Důraz klade na motivační prvky a mezipředmětové přesahy. Práce je rozdělena na část teoretickou a část praktickou. V teoretické části práce je stručně popsán vývoj naší básnické tvorby a práce s básní po stránce zvukové a interpretační. V praktické části jsou rozpracovány činnosti s konkrétními básněmi a uvedeny ukázky pracovních listů s metodickými poznámkami. Pracovní listy byly ověřeny v 5. ročníku základní školy. Součástí práce je vyhodnocení dotazníků určených učitelům 1. stupně základní školy. Klíčová slova: báseň, básník, rým, přirovnání, zosobnění, přednes, výtvarné dílo, ilustrace Abstract This final work presents possible ways of working with poems on the first grade of a primary school, using a book called Pojďte s námi za obrazy ANEB MALOVÁNÍ ZVÍŘAT (Let's go to see some pictures... PAINTING ANIMALS). The emphasis is placed on motivation factors and inter-subject relations. The work is divided into a theoretical and a practical part. The theoretical part contains a brief description of the development of Czech poetry and work with a poem as far as its sound and interpretation aspects are concerned. The practical part presents activities with concrete poems and examples of worksheets with methodological notes. Some of these worksheets were tested in the fifth class of a primary school. This work also contains the evaluation of questionnaires for the first-grade primary school teachers. Key words: poem, poet, rhyme, simile, personification, recitation, work of art, illustration

5 OBSAH ÚVOD... 7 I TEORETICKÁ ČÁST OBLAST JAZYKA A JAZYKOVÉ KOMUNIKACE A JEJÍ SLOŽKY Cíle, obsah a kompetence počáteční literární výchovy Výstupy, učivo a obsah literární výchovy z hlediska poezie POEZIE Vymezení pojmu poezie Typy poezie Folklorní východiska dětské poezie Klasická autorská poezie pro děti Autorská poezie pro děti do 60. let 20. století Moderní dětská poezie od 60. let 20. století do současnosti Šedesátá léta Sedmdesátá léta Osmdesátá léta Devadesátá léta První desetiletí 21. století JOSEF BRUKNER Osobnost básníka Josefa Bruknera Dílo Josefa Bruknera Charakteristika poezie Josefa Bruknera PRÁCE S BÁSNÍ Jak pracovat s básní Základní pojmy v poezii Zvukový rozbor básnického textu Obrazná pojmenování Přednes Nácvik přednesu Hodnocení žákovského přednesu MOTIVACE Literárně-výchovný proces a jeho fáze Motivace v přípravné fázi Typy motivace... 45

6 II PRAKTICKÁ ČÁST METODOLOGICKÁ VÝCHODISKA VÝBĚR TEXTŮ PRACOVNÍ A METODICKÉ LISTY Název vyučovací jednotky: Naučení pro malá prasátka Práce s naučným textem - popis vyučovací jednotky Práce s básní Metodický list do výtvarné výchovy Název vyučovací jednotky: Lesní zpěvy Práce s naučným textem - popis vyučovací jednotky Práce s básní - popis vyučovací jednotky Metodický list do výtvarné výchovy Název vyučovací jednotky: O čem sní mušle Práce s naučným textem - popis vyučovací jednotky Práce s básní - popis vyučovací jednotky Metodický list do výtvarné výchovy DOTAZNÍK Vyhodnocení dotazníku ZÁVĚR SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY SEZNAM PŘÍLOH... 95

7 ÚVOD Stěžejním motivem závěrečné práce jsou výukové činnosti s básní prostřednictvím konkrétní knihy. Knihu Pojďte s námi za obrazy ANEB MALOVÁNÍ ZVÍŘAT jsem objevila náhodou v recenzi při vypracovávání materiálu o poezii ke zkoušce z českého jazyka. Kniha mě oslovila a navedla k myšlence didaktického využití. V teoretické části práce jsem se snažila nastínit včlenění práce s poezií do výukové oblasti Jazyk a jazyková komunikace. Podrobně je rozebrán folklór a jeho význam pro vznik moderní autorské poezie. V další kapitole jsem stručně připomněla část historie naší básnické tvorby pro děti. Popsala jsem její základní linie, významné autory a jejich díla v kontextu dějinných událostí. Velkou pozornost jsem věnovala inspirativnímu dílu velkého tvůrce poetické tvorby pro děti Josefu Bruknerovi. V některých kapitolách se věnuji práci s básní z hlediska stránky zvukové, obrazné a také možnosti nácviku přednesu. V poslední kapitole teoretické části je text věnován motivaci jako důležité součásti výukového procesu. Celá kniha, kterou závěrečnou prací představuji, má sloužit jako podnětná inspirace pro učitele a jejich žáky. Výtvarná díla v knize mohou žáky aktivizovat a vtáhnout do děje tak, aby je práce s básní bavila. V praktické části jsem vytvořila metodický materiál ke třem tematickým okruhům čerpajícím z knihy. Zvolená témata jsou rozpracována do tří oddílů. Metodický list pro učitele, ve kterém jsou některé náměty pro práci s naučným textem. Následují činnosti s básní po stránce zvukové, interpretační a realizační (pracovní list pro žáky). Ve třetím oddíle je rozpracován metodický list k výtvarné technice, inspirovaný obsahem básně. V pracovních listech se prolíná učivo přírodovědy, vlastivědy a jiných oblastí a jsou v nich použity různé aktivizující metody. K listům byly vytvořeny i metodické poznámky a náměty pro učitele. Pracovní listy by měly sloužit k oživení a obohacení hodin literární a výtvarné výchovy ve ročníku. 7

8 Praktická část také obsahuje jednoduché vyhodnocení dotazníku vyplněného učiteli prvního stupně. Dotazník je zaměřený na různé činnosti práce s básní v hodinách literární výchovy na prvním stupni. V přílohách jsou vyfocené ukázky vyplněných pracovních listů a výtvarných prací žáků inspirované básněmi. 8

9 I TEORETICKÁ ČÁST 1 OBLAST JAZYKA A JAZYKOVÉ KOMUNIKACE A JEJÍ SLOŽKY Jeřábek, Tupý (2016, s. 16) uvádí v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání 1 třídění učiva na základních školách do devíti vzdělávacích oblastí. Součástí oblasti Jazyk a jazyková komunikace je vzdělávací obor Český jazyk a literatura. Podle RVP obsah vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura musí být pojímán komplexně, ale pro rozsah a důležité postavení mezi vzdělávacími oblastmi je členěn do tří segmentů: Komunikační a slohové výchovy, Jazykové výchovy a Literární výchovy. Typická pro tento důležitý vzdělávací obor je vzájemná prostupnost a návaznost jednotlivých složek. V Komunikační a slohové výchově se žáci učí vnímat a chápat různá jazyková sdělení, číst s porozuměním, kultivovaně psát, mluvit a rozhodovat se na základě přečteného nebo slyšeného textu různého typu vztahujícího se k nejrůznějším situacím, analyzovat jej a kriticky posoudit jeho obsah. Ve vyšších ročnících se učí posuzovat také formální stránku textu a jeho výstavbu. V Jazykové výchově žáci získávají vědomosti a dovednosti potřebné k osvojování spisovné podoby českého jazyka. Učí se poznávat a rozlišovat jeho další formy. Jazyková výchova vede žáky k přesnému a logickému myšlení, které je základním předpokladem jasného, přehledného a srozumitelného vyjadřování. Při rozvoji potřebných znalostí a dovedností se uplatňují a prohlubují i jejich obecné intelektové dovednosti, např. dovednosti porovnávat různé jevy, jejich shody a odlišnosti, třídit je podle určitých hledisek a dospívat k zobecnění. Český jazyk se tak od počátku vzdělávání stává nejen nástrojem získávání většiny informací, ale i předmětem poznávání. V Literární výchově žáci poznávají prostřednictvím četby základní literární druhy, učí se vnímat jejich specifické znaky, postihovat umělecké záměry autora a formulovat vlastní názory o přečteném díle. Učí se také rozlišovat literární fikci 1 Národní ústav pro vzdělávání [online]. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2016 [cit ]. Dostupné z: 9

10 od skutečnosti. Postupně získávají a rozvíjejí základní čtenářské návyky i schopnosti tvořivé recepce, interpretace a produkce literárního textu. Žáci dospívají k takovým poznatkům a prožitkům, které mohou pozitivně ovlivnit jejich postoje, životní hodnotové orientace a obohatit jejich duchovní život. (Jeřábek, Tupý, 2016, s. 16) 1.1 Cíle, obsah a kompetence počáteční literární výchovy Čtení a literární výchova podle Tomana (2007, s. 7) naplňuje cíle jazykověvýchovné a literárně-výchovné. Čtenářství a jazykové dovednosti patří k jazykověvýchovným cílům a upevňují se čtenářským výcvikem a prací s textem. Výcvik čtení zahrnuje získání základních čtenářských dovedností, které mají být přiměřeně těžké. Neméně důležité je zvládnutí tichého čtení pro studium a čtení naukových textů. Rozvoj kultury instrumentálních dovedností je dalším cílem, který vede ke správnému, uvědomělému, plynulému a výraznému čtení. Specifickým cílem počáteční literární výchovy je formování kultivovaného dětského čtenáře. Naplňuje se prostřednictvím výchovy k literatuře a literaturou při jeho aktivní estetické komunikaci se slovesně uměleckým textem. Toman (2007, s. 7) Dále Toman (2007, s. 7) zmiňuje formativní cíle literatury, jako je aktivizace, rozvoj a kultivace složky citové, smyslové, fantazijní, volní a intelektové. Neopomene zdůraznit vliv literatury na utváření vztahů a postojů dětských čtenářů k rodině, škole, vrstevníkům, dospělým, domovu, vlasti, přírodě a společnosti. Tyto formativní cíle se mi jeví vhodné připomenout, vzhledem k obsahu básní, které budou předmětem praktické části závěrečné práce. Básně vzhledem k jejich námětům, je možné využít v různých vzdělávacích oblastech. Z cílového zaměření vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková výchova stojí za připomenutí z hlediska náplně závěrečné práce, vztah k poezii. Cílem vzdělávání v této oblasti je mnoho komunikačních kompetencí. Jednou z kompetencí podle Jeřábka a Tupého (2016, s. 17) je získávání sebedůvěry při vystupování na veřejnosti a rozvoj kultivovaného projevu, jako prostředku prosazení sebe sama. Další důležitou kompetencí je individuální prožívání slovesného uměleckého díla, sdílení čtenářských zážitků, rozvíjení pozitivního 10

11 vztahu k literatuře i k dalším druhům umění, založeným na uměleckém textu a rozvíjení emocionálního a estetického vnímání. 1.2 Výstupy, učivo a obsah literární výchovy z hlediska poezie Očekávané výstupy - 1. období žák ČJL čte a přednáší zpaměti ve vhodném frázování a tempu literární texty přiměřené věku ČJL vyjadřuje své pocity z přečteného textu ČJL rozlišuje vyjadřování v próze a ve verších ČJL pracuje tvořivě s literárním textem podle pokynů učitele a podle svých schopností Očekávané výstupy - 2. období žák ČJL vyjadřuje své dojmy z četby a zaznamenává je ČJL volně reprodukuje text podle svých schopností, tvoří vlastní literární text na dané téma ČJL rozlišuje různé typy uměleckých a neuměleckých textů ČJL při jednoduchém rozboru literárních textů používá elementární literární pojmy (Jeřábek, Tupý, 2016, s. 17) Učivem literární výchovy popsaným v RVP je poslech literárních textů, zážitkové čtení, naslouchání, tvořivé činnosti s literárním textem, přednes vhodných literárních textů, volná reprodukce přečteného nebo slyšeného textu, dramatizace, vlastní výtvarný doprovod. Osvojení si základních literárních pojmů jako je rozpočitadlo, hádanka, říkanka, báseň, pohádka, bajka, povídka, spisovatel, básník, kniha, čtenář, divadelní představení, herec, režisér, verš, rým, přirovnání. (Jeřábek, Tupý, 2016, s. 22) 11

12 Obsahovou strukturu předmětové složky čtení a literární výchova tvoří šest základních komponent: výcvik čtení, kultura mluveného projevu, soubor umělecky hodnotných textů školní žákovské četby, literárně - estetické činnosti, elementární vědomosti o literatuře a tzv. příležitostná výchova literaturou a uměním. (Toman, 2007, s. 7) Tato poznámka předního didaktika primární literární výchovy přímo vybízí ke spojení literatury s jinými druhy umění. Kniha Josefa Bruknera, která pro mě byla počátečním impulzem pustit se do práce s poezií, celá svým pojetím tuto větu doslovně naplňuje. Toman (2007, s. 8) také začleňuje do složky čtení a literární výchova čtenářské, vyjadřovací, přednesové a tvořivé činnosti žáků. Do těchto činností patří předčítání, přednes, reprodukce, vyprávění, dialogizace, dramatizace, nebo vlastní slovesná, hudební a výtvarná tvorba dětí. Další oblast, která nesmí být opomenuta při ucelené představě obsahu literární výchovy, jsou pojmy a poznatky z teorie literatury. V neposlední řadě Toman (2007, s. 8) zmiňuje složku tak zvané příležitostné výchovy literaturou a uměním, která cílí na výchovu kultivovaného čtenáře, televizního, filmového a divadelního diváka a vůbec. Při aktuální výchově literaturou a uměním se uplatňují různé metody a formy práce. Častá bývá beseda o autorovi, nebo přímo s autorem knih. Aktuální výchova literaturou poskytuje učiteli nespočet námětů s možností realizace mezipředmětových vztahů. Klade na něj vysoké nároky, ale ponechává mu velký prostor pro pedagogickou kreativitu. Je nezbytné, aby si hodiny aktuální výchovy literaturou zachovaly literárněestetický ráz, tj. přímý nebo zprostředkovaný vztah k literatuře a umění (Toman, 2007, s. 107) 12

13 2 POEZIE 2.1 Vymezení pojmu poezie Podle Tomana (1992, s. 11) člení soudobá teorie literatury veškerou slovesně uměleckou tvorbu na dvě literární kategorie: poezii a prózu, ty jsou dále členěny na tři literární druhy: lyriku, epiku, drama. Lederbuchová (2006, s. 78) obdobně člení literární umění na tři základní druhy - lyriku, epiku a drama, a ty mohou mít dvě výrazové podoby - poezii a prózu. Sieglová (2006, s. 49) chápe poezii jako protiklad k próze, jejímž základním rysem je rytmická konstrukce výpovědí a vnějším rozdílem je uspořádání textu do veršů. Poezie 2 je literární druh vyznačující se volnou, zejména jazykovou imaginací ve formě verše. Poezie patřila k nejstarším projevům slovesně umělecké tvorby člověka. Poezie během svého vývoje inklinovala k subjektivizované autorské výpovědi a k rytmické organizaci jazyka, spjaté s jeho grafickým členěním na verše. (Toman, 1992, s. 11) Poezie nás provází od raného dětství. Okolo druhého až třetího roku si dítě velmi rychle rozšiřuje slovní zásobu. Je to období, kdy rodiče předčítají říkanky a básničky z tematických leporel a tento proces podporují. Na knižním trhu se objevuje hodně knih s básněmi o ročních obdobích, folklorních zvycích, zvířatech. Charakteristickým znakem v poezii pro děti je častý návrat k tradičním a mnohokrát vyzkoušeným motivům a námětům. U skutečných básníků jsou tyto návraty vždy novými objevy na staré téma. Tak například život zvířat je téma neustále živé, protože stále odpovídá mentalitě dítěte; je vlastně v poezii nejstarším. (Genčiová, 1984, s. 66) Při předříkání říkanek, básní se snaží dítě dospělého napodobit a zapamatovat si slyšené. V předškolním věku dítěte jsou pro dospělé, zejména 2 Slovník literárních pojmů. Slovník literárních pojmů [online]. Brno: Masarykova univerzita, 2017 [cit ]. Dostupné z: 13

14 rodiče a předškolní pedagogy, hádanky, rozpočítadla, říkadla, básničky velkými pomocníky při rozvíjení komunikačních kompetencí u dětí. Dítě se také učí vnímat náladu, hloubku a později obsah textů. Postupně může získat povědomí o tom, že báseň není jen prosté odříkání textu, ale skrývá i něco víc. Říkanky bývají notovány s jednoduchou melodií, spojeny s pohybem a rytmizací. V raném věku se dětská komunikace s básnickým textem odehrává především v rovině zvuku a rytmu. Interakci mezi básní a příjemcem zprostředkuje rytmická organizace veršů, v níž významová složka ustupuje do pozadí. Spolu s vývojem dětských psychických předpokladů se otevírá cesta využívající básnické obrazy, které stimulují imaginativní dispozice čtenáře. (Sieglová In Čeňková, 2006, s. 49) Na počátku školní docházky se žáci setkávají s básněmi v čítankách, ale v mimočítankovém čtení se básně vyskytují jen sporadicky. Poezie patří s pohádkou a povídkou ze života dětí k základním žánrům dětské četby. (Toman, 2008, s. 5) 2.2 Typy poezie Poezie pro děti představuje mnohotvárný celek realizovaný množstvím žánrů a žánrových forem, jež si v průběhu svého vývoje buď přisvojila, nebo nově vytvořila. (Sieglová, 2006, s. 49) Genčiová (1984, s. 67) uvádí v žánrové charakteristice poezie pro děti dvě základní skutečnosti: I. převážná většina poezie pro děti, zejména pro nižší věk, je epická nebo lyrickoepická; II. největší počet svých žánrů a žánrových forem přejímá poezie pro děti od folklóru a přetavuje je v duchu dobových představ o psychice dítěte. Tradičně se poezie podle Lederbuchové (2006, s. 79) někdy také nazývána lyrická tvorba, dělila podle námětu na lyriku osobní, přírodní, společenskou, intimní, vlasteneckou. Též uvádí v lyrice přítomnost textu tragického i humorného. Toman (1992) uvádí rozdělení podle komunikativního rozsahu, a to na lyriku intimní, přírodní, sociální, politickou. Podle převahy prvků racionálních či emocionálních lze kategorizovat lyriku milostnou, vlasteneckou, erotickou, náboženskou, reflexní 14

15 a filozofickou. Objevuje se také třídící hledisko podle zastoupení faktoru subjektivního a objektivního. Podle něj do popředí vystupuje buď vnitřní svět autora, nebo vnější skutečnost. K prvnímu typu řadí poezii autoreprezentativní. Je charakteristická vnitřním monologem autora. K vnějším skutečnostem se orientuje lyrika předmětná a situační. V ní se zobrazují objektivní jevy, události a osoby, autorský prožitek je skrytý v podtextu. (Toman, 1992, s ) Lyrické dílo však zůstává za všech okolností subjektivní výpovědí svého tvůrce. (Toman, 1992, s. 13) Toman (1992, s. 54) dělí čtenářské etapy dle věku na: Předčtenářské období - lidová a autorská poezie říkadlového typu (říkadla, rozpočítadla, popěvky, hádanky, drobné umělé verše). Čtenářské období mladšího školního věku (6-8 let) - lidová a autorská poezie (kratší verše říkadlové, nonsensové a lyrickoepické). Čtenářské období staršího školního věku, kde je uvedena próza dobrodružná, vědeckofantastická, psychologická. Je zajímavé, že v tomto období není uveden žádný typ poezie. To může vypovídat o problematickém začleňování poezie v tomto věkovém období. Poezie patří k základním žánrům dětské četby, píše Toman (1992, s. 60). Nezastupitelnou roli sehrává poezie v předškolním a v mladším školním věku. V tomto období se děti projevují emocionálně a prožitkově, mají sklony k živelnému tvoření neologismů a nonsensové hře se slovy. Poezie vychází vstříc svému dětskému příjemci, ozvláštněnou jazykovou formou. Děti oslovuje citově, melodickým vyzněním, zvučným rýmem, personifikovaným obrazem skutečnosti a pravidelným rytmem. Objevuje se hlavně personifikace, nonsens a slovní hříčka. Ve fázi mladšího školního věku dochází k zásadní proměně, žáky přestává zajímat zvuková stránka básní. Přibližně v devíti až deseti letech dochází k nápadným změnám. Objevuje se lyrický subjekt, náročnější metafora, nedějová kompozice. V tomto věku se žáci orientují na básnický text jako komunikát, hledají v něm přímý význam, srozumitelný obsah, napínavý děj, věcnou informaci, méně je zajímá tvar. (Toman, 1992, s. 60; 2008, s. 5) 15

16 Toman (1992, s ; 2008, s. 6) též dělí poezii podle autora na dětský slovesný folklor, klasickou autorskou poezii rustikálně - folklorního typu a moderní autorskou poezii. Jako důležitý inspirativní zdroj pro klasickou i moderní autorskou poezii určenou dětem sehrály folklorní žánry. Podle přístupu k dětskému čtenáři pak vznikaly rozdílné typy moderní autorské poezie. Je to halasovsko-nezvalovská, sládkovsko-hrubínovsko-čarkovská, kainarovsko-krieblovská linie či model básnického tvoření. (Toman, 2008, s. 7-12) 2.3 Folklorní východiska dětské poezie Podle Lederbuchové (2006, s. 142) zahrnuje ústní lidová slovesnost všechna díla, která nebyla zapsána, ale jen slovesně šířena. Dílo nemá autora, je tedy anonymní a bylo předáváno ústně. To, že byla tato díla uchovávána pamětně, koresponduje s délkou textů různých žánrů ústní lidové slovesnosti. Toman (2008, s. 11) a Sieglová (2006, s. 51) uvádějí, že většina původní lidové slovesnosti byla určena dospělým, postupně v průběhu času se zařadila do recepce dětí. Umělecká literatura často čerpala s folkloru. Ústní lidová slovesnost byla často zaznamenána, sbírána, napodobována, přetvářena a stala se trvalou součástí krásné literatury. Sbírky ovlivněné lidovou slovesností vycházely od druhé poloviny 18. století v Anglii. U nás patřili k nejvýznamnějším editorům hlavně v 19. století František Ladislav Čelakovský, Božena Němcová, Karel Jaromír Erben a František Bartoš. Soudobá teorie literatury člení dětský slovesný folklor na čtyři základní žánrové okruhy. Následně budou připomenuty podle Tomana (1992, s ; 2008, s ) jen ty, které se vztahují k tématu závěrečné práce: První okruh obsahuje drobné folklorní žánry společné oběma věkovým vnímatelům. 16

17 Přísloví je lapidární průpověď vyjadřující obecnou lidskou zkušenost a moudrost, mravní naučení, případně praktický návod k jednání k určité životní situaci (Všude dobře doma nejlépe. Pýcha předchází pád.). Pořekadlo je ustálené slovní spojení, které vyjadřuje často vtipnou a originální obraznou formou, zpravidla příměrem, životní zkušenost, postřeh, nebo soud (Tancuje jako kráva na ledě. Dopadli jako sedláci u Chlumce.). Lidová píseň je útvar lyrický, nebo lyrickoepický. Děti si přisvojovaly písně motivem blízké jejich naturelu, obsahově srozumitelné, humorné, rytmické a zvukomalebné. Doprovázely často dětské hry. Přímo dětem byla určena ukolébavka. Druhý okruh tvoří žánry, které přešly do dětského folklóru z lidové slovesnosti původně určené dospělým, postupně se přizpůsobily mentalitě dětských vnímatelů. Jsou to báje, pověst, pohádka, bajka. K poezii má blízko zaklínadlo a koleda. Zaříkadlo, zaklínadlo - magická průpověď opírající se o víru. Často se v nich personifikovaly přírodní síly. (K. J. Erben In Toman 1992, s. 57) Hrana zvoní, nevím komu: Bradavice jděte z domu! Až tam toho pochovají, ať vás taky zakopají. Koledy jsou lidové písně, které provázely zimní slunovrat, zaznívaly hlavně o církevních svátcích. Děti je zpívaly nejvíce na sv. Štěpána, na Tři krále, o Pondělí velikonočním. Třetí okruh je plný lidových říkadel, které vytvářeli dospělí pro děti, hlavním cílem je vychovávat, vzdělávat a esteticky kultivovat. Lidové říkadlo je jednoduchý veršovaný útvar, v němž převládá rytmická složka nad složkou významovou. Toman (1992, s. 58) dále popisuje, že příznačnými básnickými prostředky tohoto žánru je personifikace, apostrofa, dialog, eufonie a jazyková hra. 17

18 Estetická působnost říkadel tkví v souladu pravidelného rytmu, zvučného rýmu a melodického vyznění. (Toman, 1992, s. 58) Folklorní říkadlo je žánrem, který naplňuje všechny variabilní estetické priority literatury pro děti a mládež. Jsou jimi poznávací, relaxační, výchovná funkce. (Sieglová In Čeňková, 2006, s. 49; Toman, 1992, s ; 2008, s ) Toman (1992, s. 58; 2008, s. 12) dělí říkadla podle funkční priority na: a) Pragmatická (pedagogicko-didaktická) - sem vložili dospělí činnosti, které naučí dítě různé tělesné pohyby (Paci, paci, pacičky ), usnadňují mu manuální zručnost (Otloukej se píšťaličko ), procvičují mluvidla, zlepšují jejich artikulaci a výslovnost (jazykolamy). b) Zábavná často doprovází dětské hry (Slepá bábo ). c) Nonsensová (nesmyslná) říkadla, plní funkci pragmatickou i zábavnou, jejich podstata spočívá v jejich absurdních a paradoxních významových spojeních, autor si hraje s představami, myšlenkami a slovy. Hádanka častý útvar lidového folklóru, procvičuje úsudek, rozvíjí obrazné myšlení a estetický cit. Rozluštění se malému čtenáři dává jako úkol k řešení. Hádanka je ponejvíce založena na metafoře, personifikaci nebo přirovnání: Čtyři pacholíci se honí, žádný žádného nedohoní. (Toman, 2008, s. 13) a) Metaforicko-metonymické hádanky pojmenovávají vlastnosti určitého jevu a jsou doplněny otázkami (Vlasy nemá, hřeben nosí, ostruhy má, chodí bosý.) b) Nonsensové hádanky, slovní hříčky s absurdními a paradoxními významovými spoji. Pomáhá dítěti orientovat se ve světě (Který pták má na ocasu raka?). c) Početní hádanky jsou vlastně vtipné matematické úlohy. d) Nepravé hádanky, které mají blízko k aforismu, nonsensu, anekdotě nebo vtipu, často řešení nevyžadují (Proč má mlynář bílou čepici?). Ukolébavka je konejšivá lyrická píseň s kolísavou melodií, konstruovaná jako matčin emocionálně zabarvený monolog, směřující k uspání batolete. 18

19 Čtvrtý okruh představují folklorní žánry vznikající vlastní dětskou tvořivostí. Jsou to říkanky, škádlivky, rozpočítadla a dramatické dětské hry. Rozpočítadla plnila funkci praktickou, napomáhala při rozdělování rolí v dětských hrách, rytmicky doprovázela dětské činnosti. Chybí jim význam a charakteristickým znakem je zdůraznění rytmu, rýmu a hry s jazykem. Později byla nahrazena nonsensem (Andon, dodion, cive kopion, Ana vuka, levá ruka ten kamenský zvon.). Škádlivky se žertovnou a komickou nadsázkou vysmívaly povahovému nedostatku či nesprávnému chování konkrétní osoby (Ten náš Vašek to je kos, prodal boty, chodí bos.). (Toman, 1992, s ; 2008, s ) Inspirativním zdrojem pro klasickou i moderní autorskou poezii určenou dětem se staly zejména říkadlo, hádanka, ukolébavka. (Toman, 2008, s. 12) 2.4 Klasická autorská poezie pro děti Klasická umělecká autorská poezie určená dětem vznikala v českých zemích až od osmdesátých let 19. století. Hlavními a prvními představiteli byli Josef Václav Sládek ( ) - Zlatý máj (1887), Zvony a zvonky (1894), Skřivančí písně (1888) Josef Kožíšek ( ) a Karel Václav Rais ( ), kteří tvořili rustikálněfolklorní druh poezie. Jejich díla byla ovlivněna zájmem o osobnost dítěte. Lidová poezie ovlivnila Sládkovu práci se zvukovou stránkou jazyka (figury vzniklé z hromadění různých prvků), s rýmem (rým sdružený), její vliv se projevuje i častým oslovováním čtenáře, nebo používáním krátkého rozsahu slok. (Sieglová, 2006, s. 49) Charakteristickým znakem jejich tvorby bylo kreativní využití lidové slovesnosti, na prvním místě kladený důraz na estetickou funkci, chápavý přístup k dětskému recipientovi, vycházející z vývojových předpokladů a zvláštností. Obvykle se Sládkova ochota čerpat ze zdrojů dětské psychiky nazývá vcítit se do dítěte. (Sieglová In Čeňková, 2006, s. 53) V jejich poezii se nacházel zejména rytmicko-melodický říkadlový verš. Nejčastějšími motivy byl hlavně domov, rodina, venkov, příroda v jejich cyklických proměnách. V jejich rustikálně-folklorním typu poezie dominovaly kromě rytmického a melodického říkadlového verše 19

20 harmonizující a expresivní motivy rodiny, domova, venkova a přírody, jež vyjadřovaly elementární pocitový, prožitkový, imaginární, herní a hodnotový svět dítěte, určovaný cyklickými proměnami přírodního dění a zemědělské práce v jednotlivých ročních obdobích. (Toman, 2008, s. 17) Na odkaz těchto klasiků ve čtyřicátých a padesátých letech navázali svými dětskými verši František Hrubín a jiní z jeho básnické generace. Dá se hovořit o završení sládkovské linie české poezie ve smyslu pokračování a aktualizace. (Toman, 2008, s. 22; Sieglová In Čeňková, 2006, s. 59) 2.5 Autorská poezie pro děti do 60. let 20. století Kvalitativní proměna autorské poezie nastala ve třicátých letech 20. století a za nacistické okupace. Zásluhu na tom měly tři výrazné básnické osobnosti Vítězslav Nezval, František Halas a František Hrubín. Každý z nich přistupoval k dětskému čtenáři jinak. Vznikly tak tři typy moderní autorské poezie pro děti. (Chaloupka, Nezkusil in Toman, 2008, s. 18) Nezval se inspiroval asociativním myšlením a dětskou logikou, v jeho verších se poprvé uplatnila volná hra představ, vtip, nonsens, tvořil surrealistickou metodou. Jeho lyricko-epická pohádková próza Anička skřítek a slaměný Hubert (1936), předznamenala vývoj moderní autorské poezie. František Halas napsal básně pro děti, které vyšly v básnické sbírce Ladění (1942) v části Do usínání. Zaujal ho osobitý způsob dětského myšlení, založený na originální fantazii, projevující se množstvím spontánních metafor. Na Sládka, Kožíška a Raise navázal František Hrubín, Jan Čarek, František Branislav. Představují sládkovsko-hrubínovsko-čarkovskou linii moderní poezie pro děti. V ní převažovaly harmonizující motivy přírody, venkovského dětství a domova. Objevuje se v ní říkadlový verš, pravidelný rytmus, zvučný rým a písňová forma. František Hrubín napsal téměř třicet knih motivačně a tematicky různorodých. Velkou inspiraci ve sbírce Říkejte si se mnou (1943) bral z veršovaného folkloru. Jeho básnické texty lze rozčlenit do několika tematických okruhů. Texty jemně didaktické povahy, knihy vzniklé inspirací výtvarných podnětů, a to zejména obrázky Josefa Čapka - Modré 20

21 nebe (1948), Josefa Mánesa, Maxe Švabinského, Adolfa Zábranského. Další jeho básně jsou motivované otcovskou rolí a obohaceny citlivostí pro dětskou fantazii Je nám dobře na světě (1951). V neposlední řadě jsou významné jeho knihy veršovaných a prozaických pohádek s epickým dějem Špalíček pohádek (1957), Dvakrát sedm pohádek (1958). Uplatnil poetiku lidového říkadla a naplnil ho aktuálním obsahem. Poprvé došlo k naprostému splynutí autorova subjektu s vnitřním a vnějším světem dítěte. (Toman, 1992, s. 62) Do kontextu a opozice s poezií Františka Hrubína vznikaly verše Ivana Blatného, které se inspirovaly obyčejností městského prostředí a technikou. Sbírka básní a veršovaných pohádek Jedna, dva, tři, čtyři, pět (1947) vyšla po jeho emigraci a stala se na dlouhou dobu nedostupná. Padesátá léta dvacátého století uvedla některé autory do slepé uličky ideologického schematismu. Vychází socialistická poezie tzv. frézismus. Jejími autory jsou Jan Alda, Jan Noha, Vilém Závada a jiní. Toman (2008, s. 38) toto období nehodnotí příliš negativně. Socialistický realismus ovlivňoval jen relativně nepatrnou část celkové básnické produkce pro děti. Někteří autoři budovatelské iluze ztráceli a od své tvorby se distancovali a postupem času tvořili umělecky hodnotnou poezii. Specifické místo v poezii padesátých let minulého století zaujímá Jaroslav Seifert. Toman (2008, s ) ho řadí k básníkům solitérům a popisuje jeho složitý tvůrčí vývoj přes poezii proletářskou, k esteticky vytříbené dětské poetice ve sbírce Maminka (1954). Jeho básně provázela písňová zpěvnost i uvolněná spontánnost, často se v nich objevovaly vzpomínky na dětství, střídal se v nich nostalgický nadhled a lidová moudrost. Ve sbírce lyrických veršů Šel malíř chudě do světa (1949); Chlapec a hvězdy (1956) se inspiroval obrázky Mikoláše Alše a Josefa Lady. V jeho intimních reminiscencích na vlastní dětství chybí ostrý předěl mezi verši pro děti a dospělé. (Toman, 1992, s. 62) V tomto období napsal František Hrubín patnáct knih pro děti. Toman (2008, s ) podotýká, že i v jeho tvorbě se objevuje budovatelský patos a to ve sbírce Je nám dobře na světě (1951) jeho básně jsou motivované otcovskou rolí a obohaceny citlivostí. V neposlední řadě jsou významné jeho knihy veršovaných 21

22 a prozaických pohádek s epickým dějem Špalíček pohádek (1957), Dvakrát sedm pohádek (1958). Uplatnil poetiku lidového říkadla a naplnil ho aktuálním obsahem. Poprvé došlo k naprostému splynutí autorova subjektu s vnitřním a vnějším světem dítěte. (Toman, 1992, s. 62) Také mu vychází sbírky inspirované národním výtvarným uměním Veselý přírodopis (1950), Pasáček sluníčko (1953), Mánesův orloj (1953), Kytička z náčrtníku (1958). Plodná vývojová etapa dětského básníka Františka Hrubína trvala přibližně do roku (Toman, 2008, s. 52). V poúnorové době vydává Jan Čarek dvacet básnických sbírek pro děti, jako osobitý přírodní lyrik navázal na odkaz Josefa Václava Sládka. Sbírky Ráj domova (1948), Radost nad radost (1954), Veselý věneček (1958) jsou plné přírodních motivů. Druhým tematickým motivem a východiskem z tvůrčí krize jsou pro Jana Čarka poeticky ztvárněné prosté věci každodenní potřeby ve sbírkách Bajky o nástrojích (1953), Co si povídaly stroje (1955) aj. Toman (2008, s ) Mezi nejvýznamnější tvůrce začleňuje Toman ještě Františka Branislava. Ten ve svých sbírkách zprostředkovává dětem láskyplný vztah k domovu a přírodě Zlatý déšť (1955), Hliněný Džbánek (1957). Zajímavá je jeho sbírka Přijďte k nám muzikanti (1960), vznikla z citového vztahu k hudbě. V některých básních sbírky Polní růžičky (1966) dochází k vývojovému posunu směrem k moderní dětské poezii reprezentované Josefem Kainarem Říkadla (1948) a Zdeňkem Kriebelem Píšťalička (1955). 2.6 Moderní dětská poezie od 60. let 20. století do současnosti Šedesátá léta bývají někdy nazývána třetím plodným obdobím pro českou poezii, nebo také zlatým věkem dětské poezie. V poezii pro děti dochází k převratným změnám díky liberalizaci ve společnosti a také nástupem tvorby renomovaných autorům střední a mladší generace. Ti vnesli do tvorby moderní obraznost a tematické oživení. Zažité formy se dále rozvíjely k nonsensovému vymýšlení. (Toman, 2008, s. 93; Sieglová In Čeňková, 2006, s ) V sedmdesátých letech vlivem politickým poměrům dochází ke stagnaci tvorby poezie pro děti. Mnoho autorů nemůže svobodně tvořit. Některá díla 22

23 zakázaných autorů vychází pod cizími jmény, samizdatu, či exilových nakladatelstvích. Toman (2008, s. 126) V osmdesátých letech přišlo tvůrčí uvolnění a na trh díky liberálnějšímu společensko-politickému kulturnímu klimatu. V edičních plánech nakladatelství, zejména Albatrosu vychází pozoruhodná básnická díla. Do dětské poezie se navracejí dříve přehlížení, či zakázaní autoři. Umělecky kvalitní dětská poezie zažívala svou renesanci. (Toman, 2008, s. 146, s. 214) Po společenských změnách v devadesátých letech vychází přemíra veškeré literatury. Poezie je zastíněna velkým množstvím prozaických titulů. Dochází ke komercionalizaci a bulvarizaci. V první polovině devadesátých let tyto faktory nepříznivě poznamenaly vývoj dětské poezie. Jsou vydávány starší básnické sbírky, vysoké umělecké kvality, které se nemohly objevit před rokem 1989 na státem řízeném knižním trhu. (Toman, 2008, s. 173) V prvním desetiletí 21. století poezie pro děti a mládež podle Tomana, i přes množství vycházejících poetických knih, prochází vývojovou stagnací, citelně chybí střední a mladá generace básníků. (Toman, 2008, s. 209) Šedesátá léta Od konce padesátých let nastupují autoři s jinými postupy. Uplatňuje se zcela nový typ dětské poezie především zásluhou Zdeňka Kriebla, Píšťalička (1955); Co dělá v parku sluníčko (1963); uspořádaný výbor Jak se zobe chytré zrní (1989) obsahuje sbírky Stradivárky z neonu - Posměšky na plot (1964), a Josefa Kainara Nevídáno, neslýcháno (1964). Navazují na poetiku Nezvala a Halase, ale přicházeli s inovačními přístupy. Do svých básní zařazují nová netradiční témata, jako jsou motivy velkoměsta a technické prostředí. Propojují tradiční i novátorské postupy. Je přítomna náročnější metafora, intelektuální vtip, nonsens, parodie, groteska, slovní hříčka, hovorové výrazy, je narušen pravidelný verš, jsou tedy přijaty formální prvky poezie pro dospělé. Významné zastoupení v poezii postupně získávala nonsensová báseň, mimořádné místo zaujal humor. (Sieglová, 2006, s. 65) Dále uvádí, že česká poezie využívající nonsensu se nelišila od evropské poezie. 23

24 Pokračovatelů a vynikajících současníků kainarovsko-krieblovské linie je mnoho. Například Josef Hanzlík, Princ a želva (1965), Karel Šiktanc, Kapela pana anděla (1965). Poezie básníků kolem časopisu Květen byla střízlivá, patřil k nim i Josef Brukner se svou prvotinou Malá abeceda (1958). Tato sbírka podle Sieglové vykazuje znaky poezie všedního dne, kterou psali autoři seskupení kolem výše zmiňovaného časopisu. V dalších sbírkách Koho mám rád (1964), Kolotoč (1961), Proč, proč, proč (1963) jeho vizuálně založená imaginace ústí do nonsensu. Do vývoje básní v 60. letech také zasáhl autor civilistní poetiky Skupiny 42 Jiří Kolář sbírkou Nápady pana Apríla (1961). Jeho dílko V sedmém nebi (1964) obsahuje hádanky, anekdoty, experimentální hry inspirované kresbami Vladimíra Fuky. Kaligrafické básničky, plné slovních hříček, odrážející morgensternovskou poetiku. Výjimečné postavení v kontextu básnické tvorby šedesátých let pro děti zaujímá Jaroslav Seifert. Poetičnost nahradila prozaizace, přímé pojmenování, věcnost reflexe, volný verš, vytratila se rytmičnost a melodičnost. Tato proměna je zřejmá ve sbírce Halleyova kometa (1967). Uměleckou náročností směřovala spíše k teenagerskému čtenáři. S anglickou poezií seznamoval teoreticky i prakticky Pavel Šrut v díle Kočka v houslích (1969). Autor zde uplatnil své zkušenosti z překládání anglické nonsensové poezie. Jeho básně provázejí nečekané obsahové zvraty a ponechává ve své tvorbě velký prostor pro představivost čtenářů. Šedesátá léta 20. století je možno bez skrupulí označit za umělecky a hodnotově kulminující zlatou epochu v procesu historického vývoje české poezie pro děti. (Toman, 2008, s. 125) Sedmdesátá léta V sedmdesátých letech takřka neexistuje poezie pro děti. Někteří autoři dětské poezie byli v normalizačních letech umlčeni. Jejich dřívější sbírky nesměly vycházet. Byli to například Josef Seifert, Josef Brukner, Jiří Kolář, Karel Šiktanc, Pavel Šrut a jiní. Jejich básnické sbírky vycházeli buď samizdatově (Ivan Martin Jirous- Magor), nebo v exilových nakladatelstvích (Ivan Blatný, Josef Brukner, Josef Seifert). (Toman, 2008, s. 8; Sieglová In Čeňková, 2006, s. 70) Na knižním trhu se objevovaly reedice takzvaně nezávadných autorů, výbory rustikálně-folklorní tvorby nežijících autorů a formálně samoúčelná 24

25 neangažovaná dětská poezie. Literární kritika nebrala na zřetel souběžně vznikající neoficiální a exilovou tvorbu, poezii zveřejňovanou nežádoucími básníky v časopisech Sluníčko a Mateřídouška. Též ji nezajímala tvorba méně vítaných autorů, jakým byl například Jan Vodňanský, Šlo povidlo na vandr (1974). Tvůrčí omezení se netýkalo Miroslava Floriana, oficiálního básníka tohoto období. Ve sbírkách Třesky plesky (1972), Jaro napověz (1977) najdeme motivy vlastenecké, vzpomínky z dětství, nalézáme lyrickou podobu básníka i reflexi moderních trendů. Výjimečná sbírka Květovaný kůň vyšla Norbertu Frýdovi (1975), byla napsána již za nacistické okupace, ilustrována židovskými dětmi z terezínského ghetta. Úspěšně debutoval sbírkou Aprílová škola (1978) Jiří Žáček. (Toman, 2008, s , Sieglová In Čeňková, 2006, 70-74) Osmdesátá léta V osmdesátých letech, po nucené odmlce, vnesl do poezie pro děti a mládež nové napětí a dynamiku Josef Brukner ve sbírce Obrazárna (1982). Najdeme v ní dva komunikační okruhy. Prvním jsou básníkovy verše a druhým je třicet osm obrazů od jeskynních maleb po moderní obrazy. Tradičním způsobem dětem přibližuje domácí i světové malířství. V tomto období Pavel Šrut publikuje pod cizím jménem výbor svého díla Hlemýžď Čilišnek (1983), dokládá, že vytvořil nonsensový typ poezie nejvyšší umělecké kvality. Typologicky homogenní a celistvý soubor šedesáti pěti básní představuje významný vklad do moderní dětské poezie vůbec. (Toman, 2008, s. 163). Milena Lukešová se prezentuje výborem poezie pro děti Aby oslíci měli kde spát (1986), čerpá z dětského prožitkového, imaginativního a antropomorfizačního pojímání světa. V samizdatové edici Popelnice vyšla v roce 1987 kniha veršovaných i prozaických pohádek Magor dětem. Ivan Jirous ji napsal během věznění. Psal ji pro své dcery. V knize jsou obrázky malované jeho dcerami, které mu do vězení posílaly. Jirousovy básně přes svou utilitární určenost a individuálně - prožitkový charakter - se stávají dokumentárním svědectvím a obecnější výpovědí o totalitním režimu. (Toman, 2008, s. 171) 25

26 Nejpopulárnějším a nejplodnějším básníkem pro děti byl v osmdesátých letech Jiří Žáček. V prvotině Aprílová škola (1978) navazuje na básnický odkaz Františka Halase a Vítězslava Nezvala. Jeho poezie se vyznačuje humorem, nekonvenční obrazností, je postavena na rozmanitých variantách nonsensu, rozbíjí stereotyp, umožňuje objevovat stále nové využití básnických prostředků. Poetiku svého debutu rozvíjí J. Žáček v dalších sbírkách Kdo si se mnou bude hrát (1986); Pro slepičí kvoč, aneb Aprílová škola pro pokročilé (1986). Zde se již objevují náročnější a variabilnější básnické postupy, je určena poučenému čtenáři. Velkou proměnu Žáčkovy tvorby přináší sbírka Kolik má Praha věží (1984). Je skutečným přínosem moderní české poezii 80. let. (Toman, 2008, s. 149) Rezignoval na nonsensovou komiku a jazykovou hravost, jeho verš je v ní reflexní a lyricky obrazný, prioritou zůstává eticky závažná myšlenka a kultivace dětské osobnosti. (Toman, 2008, s. 149) Frekventovaným typem básnické tvorby jsou díla inspirovaná světovým a národním výtvarným uměním. V tomto duchu vydal J. Žáček sbírku Ahoj, moře (1980) s ilustracemi J. Jágra a humorné říkanky ke zvířecím podobiznám Máme rádi zvířata (1987) s ilustracemi Josefa Lady. Karel Sýs vydal sbírku Ohrada snů (1982), hlavním motivem je technika a civilizační objevy, nádherně ji doplňují ilustrace Kamila Lhotáka. Návrat ke klasickému verši, seifertovské poetice a české výtvarné klasice, dokládá tvorba Jana Skácela. Vydává sbírku na motivy hrajících si dětí Kam odešly laně (1985) a k barevným kresbám zvířat Proč ten ptáček z větve nespadne (1987) s pastely Karla Čapka. Navázal na lyrickou náladu Hrubínovy sbírky Modré nebe (1948), objevuje se v nich vzácný smysl porozumění dítěti. Každá z těchto knih je jedinečným slovesně-výtvarným artefaktem. (Toman, 2008, s. 164) K trvalé lásce - výtvarnému umění - se v několika sbírkách vrací Josef Brukner, ty jsou popsány v samostatné kapitole. Společně s Pavlem Šrutem sestavili sborník autorů, kteří uplatňují nonsens ve vlastní tvorbě Ostrov, kde rostou housle (1987), který lze s mírnou nadsázkou nazvat světovou antologií nonsensové poezie (Sieglová, 2006, s. 65). Společně sestavili antologii zlatého fondu světové nonsensové poezie, provázené ukázkami moderního malířství. (Toman, 2008, s. 171) 26

27 Soubor je pojmenován podle básně Jamese Krusse a představuje padesát pět autorů píšících i nepíšících nonsens. Celá kniha je tedy sbírkou světové poezie, inspirována anglickou lidovou poezií, rýmovačkami pro děti, kterým se říká "nursery rhymes" a speciálním literárním termínem "nonsens" (převzato z angl. jazyka - označující nesmysl). (Sieglová In Čeňková, 2006, s. 72) Z pozůstalosti Emanuela Frynty vyšly texty básní pod souborným názvem Písničky bez muziky (1988), napsané v první půlce let sedmdesátých. Ve verších je znát vynikající znalost mateřského jazyka, básník těží zejména z jazykové mnohovýznamovosti, jsou narušeny gramatické, pravopisné a výslovnostní normy. (Toman, 2008, s. 160; Sieglová In Čeňková, 2006, s. 71) Žánr zvířecí bajky významově posouvá ke komickému vyznění, své objevy parodizuje a perzifluje. (Toman, 2008, s. 160) Devadesátá léta V devadesátých letech se díky proměnám v české společnosti, po zhroucení totalitního režimu, komercionalizuje a bulvarizuje knižní trh. Má to vliv i na poezii, dochází k jisté vývojové stagnaci. Na prahu devadesátých let vyšla umělecky kvalitní díla básnických osobností umlčených poúnorovým a posrpnovým režimem. Jsou to například knihy katolických autorů Václava Renče Perníková chaloupka (1990), ilustrovaná Jiřím Trnkou a od Jana Zahradníčka Ježíškova košilka (1990). Opět vychází, v minulosti samizdatově vydaná sbírka Magor dětem od Ivana Martina Jirouse. Tisknou se reedice knih, například od Ivana Blatného Jedna, dva, tři, čtyři, pět (1994), v minulosti vyšla (1947). Objevuje se v ní osobitý humor, slovní hříčky, čistá přírodní lyrika, civilistní říkadla, veršované pohádky, založené na kompozičním principu nekonečného příběhu. Kritici ji hodnotí jako průkopnickou sbírku novodobé dětské poezie. Objevně zapůsobila i v kontextu dětského básnictví let devadesátých. (Toman, 2008, s. 173) Znovu vyšly v souboru Básně pro děti vrcholné Skácelovy sbírky z let osmdesátých (Uspávanky, Kam odešly laně, Proč ten ptáček z větve nespadne). Z jeho pozůstalosti připravil k vydání Jiří Opelík netradiční básnickou skladbu určenou pro nejmenší O pejsku Ťapovi, výru Výrovi, slavíčku Slavíkovi a kočičce, která se moc styděla (1998). Sbírka prozrazuje nespornou invenci i poetologické 27

28 novum, užívá volný verš, narušuje rytmické i strofické pravidelnosti. Z literární pozůstalosti Ivana Diviše vyšla jeho jediná sbírka pro děti Říkadla a kecadla (2004), většina veršů vznikla v první polovině šedesátých let 20. století. Kniha je plná nonsensového typu poezie, hravých, imaginativních a humorných prvků. V kontextu současné poezie se stává kniha anachronickou, autor ji zřejmě nepovažoval za definitivní verzi. V první polovině devadesátých let vychází mnoho reedovaných a nově uspořádaných básnických výborů rustikálně-folklorní tvorby, zejména Josefa Václava Sládka, Josefa Kožíška nebo Františka Hrubína. K nejproduktivnějším a nejčtenějším autorem dětské poezie zůstává Jiří Žáček. Rozvíjí a proměňuje poetiku svého debutu ve sbírkách a souborech Bajky a nebajky pro malé a velké děti (1994), Kdo nevěří, ať tam běží (1996), Vrabčí hnízdo (1999). Podle Tomana (2008, s. 177) se do veršové formy u Žáčka vkrádá manýra, z básní se stávají zručné rýmovačky, objevuje se kompoziční nedotaženost a stereotypní rytmizace. Polistopadová tvorba u J. Žáčka je žánrově i tematicky velmi rozmanitá. Autorsky se spolupodílí i na sestavení Slabikáře pro základní školy, vycházejí jeho bilanční výbory a antologie, které dávají nahlédnout do Žáčkovy nezaměnitelné poetiky i jeho ztotožněním se se světem moderního dětství. Svým dílem se Jiří Žáček zasloužil o umělecké renomé a oblibu dětské poezie. Vynikající básník Pavel Šrut v devadesátých letech obohatil nonsensový typ poezie o jeho epickou variantu sbírkou minipříběhů odehrávajících se v kocourkovské vesnici Kde zvedají nožku psi aneb v Pantaticích na návsi (1995). Básně jsou pojaty postmoderně jako žertovné bajky, anekdotické pohádky nebo lidové vyprávěnky. Šrutovo umělecké mistrovství umocňuje vynalézavý rým, veršovaná a strofická variabilita a ilustrační doprovod Adolfa Borna. (Toman, 2008, s. 184) Poetikou sbírky se nezřekl hravé nonsensovosti svých básnických počátků, ale efektní rýmy, kalambúry a asociativní obrazy posunul pointami vyžadujícími, od recipienta akt přemýšlení, do náročnější roviny. (Sieglová, 2006, s. 78) Další básnická kniha Veliký tůdle (2003) vznikla novým uspořádáním jeho dříve napsaných veršů, taktéž do ní vřadil několik překladů z předlistopadové antologie nonsensové poezie Ostrov, kde rostou housle (1987). Následná původní sbírka Příšerky a příšeří (2005) je dokladem, že autorova 28

29 tvůrčí invence neutuchá. Hlavním motivem je fenomén strašidelnosti. Ve Šrutově pojetí je ironizující, parodický a humorný. Poetologickým základem knihy je herní ekvilibristika s jazykem a slovem. Ve verších je nespočet lexikálních neologismů, hovorových aktualizací místních jmen, typicky nonsensová antonyma /nezdvořák zdravil zdvořáka/. Úchvatným doplňkem jeho veršů jsou excelentní ilustrace Galiny Miklínové. Poslední sbírka Šišatý švec a myšut (2007) je inspirovaná anglickým folklórem a nonsensem. Básník je vynikající znalec a překladatel tzv. nursery rhymes. Zde některé přebásnil a parafrázoval. Dosavadní způsob tvoření básník přesahuje originálními pohádkovými minipříběhy. (Toman, 2008, s. 189) Dalším vynikajícím básníkem, který započal tvorbu v 60. letech minulého století, je Jiří Havel. Vydává leporelo Kdo vodí koně po pěší zóně (1994), To jsou zmatky se zvířátky (1999), výbor z veršů Království nesmyslů (2000), Smějeme se celý den (2006). Vesměs se jedná o nonsensový typ poezie, jeho invence při vymýšlení slovních hříček a absurdit neutuchá. Havel však stejně dovedně tvoří i dokonalé verše lyrické, veskrze obrazné, sdělující závažnou myšlenku. (Toman, 2008, s. 191) Z etablovaných básníků předlistopadové doby v devadesátých letech vychází Janu Vodňanskému leporelo Slůně stůně (1993) a Když jde malý bobr spát (1994). Novou sbírkou Kampak chodí labutě (1999) se vrací k osobité poetice své nonsensové prvotiny, sbližuje poezii dětí a dospělých. Velmi oblíbený je soubor jeho zhudebněných písní Dejte mi pastelku, nakreslím pejska (1998). (Toman, 2008, s. 193) K dalším významným tvůrcům poezie pro děti patří Miloš Kratochvíl, Josef Křešnička, Jiří Weinberger. Nelze opomenout autory zpívané poezie. Jsou jimi Jaromír Nohavica Tři čuníci (1995), Zdeněk Svěrák Dělání (1993), Není nutno (1994) První desetiletí 21. století Stále vycházejí sbírky Jiřímu Žáčkovi Nemalujte čerta na zeď (2001); Nesedejte na ježka (2003). (Toman, 2008, s. 180). Obliba jeho vlastní poezie ho vedla k sestavení antologie čtyřiceti tří českých tvůrců 20. století V Tramtárii tam je hej (2004). (Toman, 2008, s. 207) Do elitní skupiny autorů pro děti řadíme také Jiřího Dědečka. Nonsensová sbírka Šli červotoči do houslí (2001) odhaluje a mistrně využívá veškeré možnosti mateřštiny. Ve sbírce Uleželé želé (2005) se objevují 29

30 aktuální texty s nekonvenčními motivy (manažeři, esemeska, displeje). Autor má ambice napsat i verše lyrické, druhá sbírka je podle kritiků umělecky značně nevyrovnaná. Kniha psaná v próze i ve verších Pohádka o Rybitince (2001) Petra Nikla je snovým poeticko-výchovným experimentem, působí jako výtvarný artefakt. Texty jsou podpořeny osobitým výtvarným doprovodem. Tematicky podobné jsou další knihy O Rybabě a Mořské duši (2002), Lingvistické pohádky (2006), jde o fantazijní veršované pohádky, ve kterých si autor kreativně pohrává s češtinou. Další knihy vycházející Petru Niklovi, Záhadky (2007), Blázníček (2009), Žlutí lvi (2011), působí rozpačitě. Bezbřehá jazyková hravost již není sto zakrýt kompoziční i lexikální bezradnost a vyčerpanost autorského postupu. (Reissner in Šubrtová, 2012, s. 293) Ve sbírce Přeshádky (2010) jsou nonsensové texty doplněné svéráznou kresbou, přičemž tyto dvě složky završuje v osobitý celek zvláštní typografická úprava. Přes určitou námětovou a stylovou vyčpělost však publikace představuje v kontextu české tvorby počin mimořádný. (Reissner In Šubrtová, 2012, s. 294) Dle Tomana (2008, s. 208) dnešní dětská poezie prochází vývojovou stagnací. Ve svých nejzajímavějších projevech variuje nebo rozhojňuje převažující model nonsensového, imaginativního, jazykově hravého básnictví. Dále uvádí, že perspektivou jsou autoři, kteří do své tvorby začleňují dětskou realitu a reflexi. 30

31 3 JOSEF BRUKNER Josef Brukner je jeden z autorů patřících do skupiny kolem časopisu Květen. Byli to tvůrci programu poezie všedního dne, který formulovali v řadě článků a polemik na sjezdu spisovatelů v roce Ke skupině s vlastním estetickým programem patřili Miroslav Florian, Jiří Šotola, Karel Šiktanc, Miroslav Holub a jiní. V jejich dílech byl patrný odklon od patetičnosti, střízlivý pohled na skutečnost, zaujetí každodennostmi prostého lidského života. Na rozdíl od dosud běžné melodie pravidelnosti používali uvolněné veršové formy. (Sieglová, 2012, s. 75) 3.1 Osobnost básníka Josefa Bruknera Josef Brukner se narodil roku 1932 v Písku. Byl překladatel, básník, spisovatel a filmový scénárista. Studoval FAMU, pracoval jako dramaturg dokumentárního filmu, redaktor SNDK. Po roce 1968 se ocitl na seznamu nežádoucích. V 70. letech se věnoval literární tvorbě, většinu děl však nemohl volně publikovat, jeho říkadla mohla vyjít pouze pod krycím jménem Jan Vrána. V této době pracoval jako varhaník, kostelník a topič ve sboru Československé církve husitské. V 80. letech učil v LŠU v kursech pro pracující, v letech byl šéfredaktorem časopisu Mateřídouška. V jeho knihách došlo k jedinečnému propojení dvou druhů umění. (Sieglová, 2012, s. 75). Zemřel ve věku nedožitých 83 let v roce V roce 2012, byl Josef Brukner oceněn Zlatou stuhou za celoživotní přínos literatuře pro děti. Výroční cena Zlatá stuha 3 je každoročně udělována tvůrcům nejlepších knih pro děti a mládež vydaných v českém jazyce Dílo Josefa Bruknera Některá díla z šedesátých a sedmdesátých let jsou popsána v kontextu vývoje poezie v předchozí kapitole. Například prvotina Malá abeceda (1958); Proč, proč, 3 Zlatá stuha. Zlatá stuha - Zemřel básník všedního dne Josef Brukner [online]. HMS webdesign, 2015 [cit ]. Dostupné z: 31

32 proč (1963). Ta je, jak uvádí Sieglová (2012, s. 75), napsána pro nejmenší recipienty, jako nonsensové objevování světa. Převládá v ní jednoduchá říkanková forma, hravost a forma se odvíjí od běžných předmětů a živých bytostí nacházejících se v nejbližším okolí malého čtenáře. Polštářová válka (1968) je knihou veršovaných pohádek. V poslední povídce nabádá k výtvarné aktivitě. I jiná jeho díla provází zaujetím výtvarným uměním. Sieglová (2012, s. 75) uvádí knihy Svět zvířat (1960), Kolotoč (1961), Z Ladovy zahrádky (1968), Zvířátka jedou (1972), které jsou inspirované obrázky Josefa Lady. Dalším zdrojem jeho inspirace se staly ilustrace Ondřeje Sekory v knize básniček Ferda Mravenec (1969) a Zdeňka Milera Krtkův den (1991), Jak krtek cestoval (1992). Tyto knihy se také díky všeobecné oblibě krtečka dočkaly opakovaného vydání a dostaly se do povědomí mnoha čtenářů a malých posluchačů. Sbírka Obrazárna (1982), s podtitulem Všelijaké malování ke čtení a na koukání. Námětem básní jsou jeskynní malby, díla světových umělců historie i současnosti, kterých je třicet osm. Verše srozumitelnou metaforou seznamují děti přirozeně a citlivě se světem výtvarného umění. Tato kniha přinesla podle Sieglové (2006, s. 73) do poezie pro děti a mládež napětí a dynamiku originálním propojením slovesného a výtvarného umění. Sieglová též popisuje ve sbírce dva komunikační okruhy. Jsou jimi autorovy verše a třicet osm obrazů. (Sieglová In Čeňková, 2006, s. 73) Její výjimečnost spočívá v symbióze obrazu a slova, v polytematičnosti výtvarných podnětů, reprezentovaných rozličnými artefakty zhruba čtyřiceti cizích i domácích, klasických i moderních malířů. (Toman, 2008, s. 164) V básníkově obrazové galerii jsou zastoupeni Joan Miró, Josef Lada, Pablo Picasso, Jan Zrzavý, Jiří Trnka. Brukner zprostředkovává jejich nadčasové poselství přiměřeně poučně. Poskytuje poetický návod k pochopení výtvarného umění. Ve sbírce Klíč od království (1985) přebásnil zajímavá folklórní díla evropských autorů. Vytvořil tak pozoruhodný obraz archetypálních prožitků a zkušeností předškolního dítěte. (Toman, 2008, s. 170) 32

33 Spolu s Pavlem Šrutem uspořádali soubor 55 autorů převážně nonsensového principu. Vydali ho pod názvem Ostrov, kde rostou housle (1987). Sieglová (2012, s. 76) to pokládá za významný editorský počin, jenž dal předpoklady pro zařazení české nonsensové poezie do světového kontextu. Na svébytnou paralelu dvou typů obraznosti v knize Obrazárna navázal v devadesátých letech sbírkou: Pojďte s námi za obrazy aneb malování zvířat (1995). (Sieglová In Šubrtová, 2012, s. 76) Sbírka vznikla sebráním veršů pravidelně zveřejňovaných na stránkách časopisu Mateřídouška. Je to ojedinělý, postmoderně pojatý básnický výtvor. (Toman, 2008, s. 182) Kniha poskytuje dětem zajímavého poetického průvodce po přibližně padesáti reprodukovaných fantaskních i realistických ilustracích, obrazech, grafikách rozmanitých technikách a stylech se zvířecími náměty. Vyobrazení exotických a domácích zvířat, portréty ptáků, jsou z různých dob a zemí. Z výtvarných umělců jsou zastoupeni například Francisco Goya, Josef Lada, Paul Klee, Henry Matisse, Joan Miró, František Muzika, Mistr Vyšebrodský. Naděžda Sieglová si všímá v knize kontrastu mezi senzualistickým prožitkem a faktografickou složkou knihy. Poukazuje na pozitivní odezvu při propojení lyrického verše, sledováním reprodukce obrazu a čtením autorského komentáře. Ukazuje jednu z cest, jež nemusí ústit do stereotypu. (Sieglová, 2006, s. 77) Obr. č. 1 4 Po sametové revoluci se Brukner účastnil tvorby pro žákovské čtení. Společně s Vladimírem Lincem a Miroslavou Čížkovou napsal II. díl slabikáře Veselá abeceda 4 Databazeknih.cz. In: Databáze knih.cz [online]. Praha: Albatros, 1995 [cit ]. Dostupné z: 33

34 (1992). S Vladimírou Gebhartovou sestavil Čítanku pro 2. ročník základní školy (1993) a Čtenáři do toho! (1993). 3.3 Charakteristika poezie Josefa Bruknera Toman (2008, s. 164) poezii Josefa Bruknera popisuje následovně: verš má klasickou dikci, je prostý a hravý, citově vroucí, optimisticky laděný, navazuje častý kontakt s dětským adresátem. Rytmizovaný verš klasického tvaru působí mocnou obrazností, probouzí ve čtenářích vnímavost a imaginaci a navíc je v nich obsažen humor a vtip. Objevuje se v něm mravní apel, touha po domovských jistotách, toleranci, družnosti a harmonii. Bruknerova poezie má kontemplativní ráz s hlubším filosofickým, etickým, ekologickým, a humanizačním vyzněním. (Toman, 2008, s. 183) Srovnává jeho poezii s poetikou veršů Skácelových, uvádí jistou blízkost. Velký důraz klade na nezbytnost citlivého a přátelského soužití člověka s přírodou. Podle Naděždy Sieglové (2012, s. 75) zejména v počátku tvorby se jeho poezie odklání od patetičnosti, je v ní cítit střízlivý pohled na skutečnost, zájem o každodennosti obyčejného lidského života. Také si všímá přítomnosti humoru v tématech i způsobu vyjádření. Jaroslav Provazník 5 napsal: Josef Brukner je v druhé polovině 20. století po Františku Hrubínovi našim největším básníkem pro děti. Projevuje se jako suverénní nápaditý básník. Jeho verše jsou přirozené a hravé, obrazné, nikde u něj nenajdete mechanické rýmování, naopak s obdivuhodnou lehkostí, bez nejmenšího násilí, si v nich pohrává s rytmem. 5 Literatura.cz [online]. Praha: Sdružení pro iliteraturu, 2003 [cit ]. Dostupné z: 34

35 4 PRÁCE S BÁSNÍ Práce s básní je řazena do složky literární výchova od prvního ročníku. Zítková (2004, s. 12) připomíná, že veškeré činnosti s básní musí vždy splňovat zásadu přiměřenosti a brát ohled na psychické a věkové zvláštnosti žákovského kolektivu a jednotlivých žáků. V prvním ročníku se ve Slabikářích objevují básničky říkankového typu. Postupně od druhého ročníku je v čítankách zařazována klasická autorská poezie, blízká ústní lidové slovesnosti. Později přibývá moderní autorská poezie, která žáky oslovuje humorem, vtipem a dramatičností. Práce s básní zahrnuje podle Zítkové (2004, s ) motivaci, seznámení s textem, interpretaci (jazykové prostředky, obraznost), kolektivní zvukovou analýzu básně, reprodukci (s mimikou a gesty). 4.1 Jak pracovat s básní Toman (2000, s. 43) uvádí několik cílů při rozboru uměleckých textů. Je to zejména tříbení citu pro jazykovou složku textové struktury, vedení k pochopení pojmových, lexikálně sémantických významů jazyka, zvyšování vnímavosti pro zvukovou stránku jazykových prostředků, napomáhání hlubšímu porozumění obrazných pojmenování. Tyto cíle plníme s přihlédnutím k danému textu, věkovým zvláštnostem a k požadavkům Školního vzdělávacího programu. Pro zdokonalování smyslu pro umělecký jazyk je vhodné doplňování neúplných textů, např. veršů a slok. V počátcích je možné dát dětem na výběr několik předložených možností. Při práci se slovní zásobou v textu je vhodné se zaměřit na výrazy spisovné, hovorové, nespisovné, expresívní, výrazy nářeční, regionální dialekt, slova slangová, zastaralá a archaismy. Slovní neologismy, novotvary, které se objevují právě v poezii, jsou skvělým obohacením slovní zásoby. Vyskytují se zejména v nonsensové poezii a práce s nimi žáky motivuje a baví. Stejně tak jsou pro mentalitu dětského čtenáře blízká slova citově zabarvená. Díky nim získávají kladný citový postoj. Naopak slova pejorativní a vulgární mohou vyvolat negativní, záporné citové postoje. Pro pochopení některých slov je vhodné k nim vytvořit slovo 35

36 obsahově protikladné, souznačné, nadřazené, souřadné, výraz zařadit do vhodného významového okruhu, vymyslet na dané slovo větu, jeho význam vyjádřit opisem, předvedením či kresbou. Za důležitou stránku jazykové interpretace označuje Toman (2000, s. 44) zvukový rozbor. K jeho hlavním úkolům řadí vhodné využití základních zvukových modulací a prvků výrazného čtení, jako je frázování a intonace. Součástí zvukového rozboru je práce s rýmem. Kožmín (1997, s. 8) vidí optimální přístup k básni v naslouchání tomu, co text básně říká. Významové bohatství básnického textu je však tak velké, že celý problém spočívá v tom, abychom si našli opěrné body, které nám umožní k tomuto významovému koncentrátu pronikat. (Kožmín, 1997, s. 8) Velmi důsledně se též zabývá otázkou, jak mluvit o textu básně s žáky. Nelíbí se mu pouhé parafrázování obsahu básní, nabádá k hledání způsobů, které by aktivizovaly přístup směrem k myšlení o něm. Jednou z plodných forem je dialog nad textem a o textu vedený učitelem s žáky. Je žádoucí, aby učitelovy otázky a náměty vycházely se samotného znění básně. (Kožmín, 1997, s. 153) Varuje před skutečností, že pokud do dialogu začleníme vlastní zkušenosti blízké těm, jež jsou fixovány v básni, nesmí od něho odvádět, ale měly by násobit účinnost textu. Rozbor textu rozčleňuje podle Mistríka (1973, s. 9) do tří stupňů. První stupeň je typologie. Ta zahrnuje stopování výrazných formálních prvků, např. frekvence slov v textu, vzdálenost slov od sebe, umístění slova v textu. Dále na řadu přichází interpretace, zde je třeba vzít v úvahu již ty složky uměleckého textu, které není vidět, např. téma, autor, doba. V této fázi nejde jen o text, ale i o kontext daného textu. Interpretovat znamená vysvětlovat, typologizovat, zase hledat fakta. Poslední stupeň práce s textem spatřuje ve výchovné funkci interpretace v širokém slova smyslu. Kožmín souhlasí s Mistríkem, že ani jednu fázi interpretace nelze ve škole vypustit. Tyto již na první pohled složitější přístupy se dají na prvním stupni základní školy aplikovat jen obtížně. (Mistrík In Kožmín, 1997, s. 152) 36

37 4.2 Základní pojmy v poezii Toman (2007, s. 15) shodně se Zítkovou (2004, s. 43) uvádí následující znalost literárních vědomostí z oblasti poezie pro jednotlivé ročníky: 1. ročník: říkadlo, rozpočítadlo, hádanka, báseň, spisovatel, kniha, ilustrace; 2. ročník: báseň, verš, rým, rytmus, přízvuk, přednes, ilustrace, ilustrátor; 3. ročník: báseň s dějem, přirovnání, zosobnění; 4. ročník: lyrika (píseň), jednoduché obrazné pojmenování, rytmus; 5. ročník: lyrika, epika, přenášení významu básnický přívlastek, přirovnání, zosobnění. Lederbuchová (2006, s ) stručně popisuje charakteristiku následujících literárních pojmů: Říkadlo - krátká básnička s pravidelným veršovaným rytmem a rýmem, někdy provázená doprovodným pohybem. Významově velmi jednoduchá, většinou se sdruženým rýmem. Složka rytmická je důležitější než významová. Verš - jeden řádek, podle čtenářské zkušenosti. Významová a zvuková (tj. intonační a rytmická) jednotka básně. Sloka - významový a rytmický celek složený z několika veršů, dílčí útvar ve výstavbě básně. Rytmus verše (intonace) - slova v básni jsou vázána rytmizačními pravidly, zvláštním uspořádáním slov vzniká rytmus. Básně jsou psány řečí vázanou. Rým - je zvuková shoda dvou a více hlásek na konci veršů. Pomáhá s harmonií a libozvučností básně. Další důležité funkce rýmu jsou rytmická, metrická, významová, kompoziční (více o rýmu ve zvukovém rozboru) Zvukový rozbor básnického textu Zvukový rozbor básnického textu je součástí jazykové analýzy. Následuje po poslechu, či hlasitém čtení. Toman (2007, s. 81) udává tři úkoly pro učitele: - výcvik žáků v dovednosti správně užívat zvukovou modulaci hlasitého čtení 37

38 (intonaci, frázování, přizvukování), může být doplněn grafickým znázorněním zvukové podoby; - vhodné uplatňování zvukových prostředků v literárně-estetických činnostech; - tříbení vnímavosti pro specifické zvukové kvality verše a básnického jazyka (zejména rytmus, rým, zvukosled). Dobré rytmické vnímání mají žáci v 1. a 2. ročníku. Později se pozornost přesouvá k obsahu textu a smysl pro rytmus ustupuje do pozadí. Proto je vhodné prožitek rytmu posilovat. Toman (2007, s. 81) doporučuje posilovat cítění rytmu následujícími činnostmi: - vyťukáváním, skandováním, vytleskáváním, grafickým zvýrazněním - doplňováním veršů rytmicky náležitým slovem nebo slovním spojením - porovnáváním rytmicky správných a nesprávných slok, básně - skládáním verše, dvojverší, čtyřverší - přeházení slov známého textu K zvukovému rozboru též patří zvuková shoda hlásek, nebo slabik na konci veršů, což jsou rýmy. Rýmy vytvářejí v básních schémata, podle toho, jak jsou v básni rozloženy. Ve sloce můžeme odhalit rým sdružený (aabb), střídavý (abab), přerývaný (abcb), obkročný (abba), postupný (abc abc). Toman (2007, s. 81) radí s žáky vyhledávat rýmující se slova, hrát na ozvěnu, určovat rytmické schéma grafickým záznamem, vyhledávat jeho výrazné narušení, doplňovat, nebo vymýšlet rýmové dvojice. Od 3. ročníku žáci při práci s rýmem odhalují významové vztahy a souvislosti mezi rýmujícími slovy. Chápání rýmových spojů se procvičuje: - doplňováním náležitých slov do rýmových dvojic z nabízených možností; - skládáním izolovaných slov do veršovaného nebo strofického celku; - vysvětlováním vzájemných souvislostí mezi rýmujícími slovy (slova mohou být významově odlišná, slova zvukově podobná mohou být různého významu) 38

39 Žáci si při zvukovém rozboru všímají opakujících se hlásek, nebo hláskových skupin (aliterace) a hlásek napodobující přírodní nebo zvířecí zvuky (onomatopoia). Mohou rozpoznávat i opakování a hromadění stejných slov na začátku následujících veršů (anafora), nebo v jednom verši (epizeuxis). Žáci si uvědomují, že opakování slov přispívá k posílení slovních významů a kontrastů, také k humornému a citově zabarvenému vyjádření. Pozornost při práci s rýmem a rytmem také věnujeme neobvyklému uspořádání slov ve verších (inverzi). Žáci přemýšlejí, proč tuto záměnu autor použil, neučí se cizí terminologii. (Toman, 2000, s. 45; 2007, s. 82) Obrazná pojmenování Obrazné vyjádření umožňuje významová mnohoznačnost slov, jádrem tohoto jevu je záměna dvou slov, které mají společný některý se svých druhotných významů. Obraznost literárního díla je založena na záměrném užití slov v přeneseném významu. (Toman, 1992, s. 27) Podle Tomana (1992, s. 27; 2000, s. 46) se obrazných vyjádření při naplňování estetické funkce jazyka v literárních dílech vyskytuje nespočet. Ve ročníku si osvojují následující obrazná pojmenování: přirovnání, básnický přívlastek, jednoduchou metaforu (nonsens, personifikaci). Na prvním stupni se žáci neučí cizí názvy, ale vyhledávají různá obrazná pojmenování v textech. Přirovnání klade důraz na znak společný dvěma jevům, zvýrazňuje určitou vlastnost, ale tu neuvádí (má oči jako studánky). Toman (2000, s. 47) Básnický přívlastek (epiteton) je zvláštní druh obrazného pojmenování. S jeho pomocí, jak popisuje Lederbuchová (2006, s. 21), autor určité skutečnosti zdůrazňuje, upozorňuje na ně, protože je považuje za důležitou. Skrytou vlastnost zviditelní, a tím ji pro čtenáře objeví. Máme básnické přívlastky stálé (bohaté království, statečný rytíř) a básnické přívlastky zdobné (sluneční vlasy). Metafora je příznačný druhový rys poezie. Vzniká na základě vnější podobnosti tvaru, barvy, velikosti, množství vlastnosti nebo funkce, vzniká záměrným užitím slov v jejich přeneseném významu. Podle Tomana (2007, s. 85) 39

40 může u čtenáře druhotná podobnost navodit sblížení zdánlivě naprosto odlišných jevů. Jedná se o originální pohled na skutečnost. Např. Na okno pokoje prstíčky ťukaly, dětičky kdo to je? Stříbrné korály. prstíčky ťukaly - kapky deště. (Z. Kriebel In Toman 2007, s. 85) Personifikace (zosobnění) je častým druhem metafory. Hlavním znakem je přenášení lidské vlastnosti na neživou věc. Autor přiřazuje zvířatům, rostlinám, věcem lidské cítění, řeč a myšlení, a tím je antropomorfizuje (zlidšťuje). Je blízká dětskému chápání a vidění skutečnosti, ponouká k představivosti a fantazii. Dítěti napomáhá rozlišovat reálné a fantastické, přibližuje mu svět zvířat, rostlin a věcí. Jde-li o přenášení zvířecích vlastností na věci, jedná se o animalizaci. Já mám doma rybku zlatou, od ucha k uchu rozesmátou. Spokojeně si s ní žiju. Tančí mi a zpívá v akváriu. (J. Hanzlík In Toman 2007, s. 85) Antropomorfizace je druhem personifikace, která věci, nebo zvířeti dává tvar lidského těla, lidské oblečení a zvyklosti (Mikeš má boty, Broučci svítí lucerničkami). (Lederbuchová, 2006, s. 98) Nonsens označuje žánr hravých nesmyslných říkadel. V básnickém nonsensu jako žánru lyrické poezie má pravidelný rytmus a zvuková stránka slov důležitou roli. (Lederbuchová, 2006, s. 90) Podle Tomana (2007, s. 34) je nonsens součástí folklórních říkadel a rozpočítadel, moderní dětské poezie i autorských pohádek. Hlavní vlastností nonsensu je spojování významově neslučitelných slov, představ a myšlenek. Je to vlastně porušování ustáleného řádu věcí a jevů záměrnou aktualizací jejich sémantických vztahů. Inspiračním zdrojem je dětský slovesný folklor (pohádka, říkadlo, rozpočítadlo), ale významově posunutý a aktualizovaný, s parodickým vyzněním. 40

41 V textech se nonsens vyskytuje v dvojí podobě: Slovní hříčka (kalambúr) využívá zvukové podobnosti. Slaneček má ženu slánku, had má ženu hadici, major - zase majoránku, a krab ten má krabici. (J. Žáček In Toman, 2007, s. 84) Dvojsmysl (amfibolie) vzniká tehdy, jestliže se jediné vícevýznamové slovo použije ve více kontextech. Doopravdy, pro člověka /je to smutné velice/ že nesnese /to, co snese/ malá hloupá slepice. (E. Frynta In Toman, 2007, s. 84) 4.3 Přednes Toman (2000, s. 54) píše, že pro přednes se ustálilo používat označení recitace. Předčítání a přednes patří k základním estetickým dovednostem rozvíjeným v hodinách literární výchovy. Přednes je věrná reprodukce textu osvojeného zpaměti, s cílem vyvolat citový a estetický zážitek. V literárně-výchovné praxi Toman (2007, s. 93) rozlišuje dva typy přednesu. Přednes výrazný, který je v podmínkách běžné školy završením nácviku dovednosti recitovat a přednes umělecký, ten je již podmíněn určitou individualitou dítěte. V přednesu najdou uplatnění neverbální prostředky, hlavně mimika a gestikulace. Užívá se při něm změn v tempu, barvě, síle a výšce hlasu. Žáci se jím zabývají v recitačních kroužcích, na které často navazují různé recitační soutěže. Úroveň žákovského přednesu závisí především na výběru vhodných textů. (Toman, 2000, s. 54) Obsah básní by měl být blízký prožitkům mladších žáků, poznatkům a zkušenostem. Toman doporučuje nechat výběr básnického textu na samotných dětech, a to takového textu, který je dokáže napoprvé zaujmout a jehož recitaci si sami vyžadují. 41

42 Každému vývojovému stadiu dětského čtenáře odpovídá specifická žánrová skladba. Toman (1992, s. 54) doporučuje jako dominantní žánry předčtenářského období lidovou a autorskou poezii říkadlového typu. Má na mysli říkadla, rozpočitadla, popěvky, drobné umělé verše. Dětský posluchač vnímá literární text zatím poslechem, vizuálně se omezuje na výtvarně grafickou a ilustrativní složku. Pro období mladšího školního věku radí pracovat s autorskou a lidovou poezií, využívat zejména kratší verše říkadlové, nonsensové, lyrickoepické aj. Stejný názor má Zítková (2004, s. 29), doporučuje v tomto období klasickou autorskou poezii, blízkou folklóru. Argumentuje, že se žáci snadněji učí nazpaměť z důvodu pravidelné rytmické výstavby. Ve druhé fázi mladšího školního věku dochází u dětského čtenáře k prudkému rozvoji poznávacích a racionálních aktivit, především logického a pojmového myšlení. Narůstá potřeba věcného poučení. Při recepci literárního díla se uvedená psychická změna projevuje jednostrannou preferencí jeho funkce informativní (komunikativní). (Toman, 1992, s. 52) Je obecné známo, že se snadno naučíme to, co nás dokáže zaujmout napoprvé. Této otázce musí učitel věnovat náležitou pozornost. Měl by brát na zřetel věk dětí, pokročilost v práci s uměleckým textem, předešlou zkušenost s volbou, zájmy dětí a jejich zaměření. Není od věci volit dětem básně individuálně, navrhnout několik variant a koncové rozhodnutí nechat na samotných žácích. Pro dětský přednes je vhodnější lyrická a lyrickoepická poezie. (Toman, 2007, s. 93) Moderní poezie z důvodu jiné rytmické, rýmované, strofické i veršované pravidelnosti a kvůli pozměnění výstavby básně, je náročnější na recitaci. Rozbory této poezie vyžadují důkladnou přípravu učitele. Asociativní spoje jsou těžší na pochopení, hlavní myšlenky bývají zašifrovány a je těžké poodhalovat a vysvětlovat metaforické obrazy. (Toman, 2000, s. 55; 2007, s. 29) Nácvik přednesu Pamětné zvládání jednoduchého textu by mělo, pokud možno, bezprostředně navazovat na jeho interpretaci a zvukový rozbor. (Toman, 2000, s. 56) 42

43 V praxi se využívá následující postup nácviku recitace: 1. Motivace, která vyvolá spontánní citový zážitek. 2. Analýza, interpretace a aktualizace myšlenkového a estetického obsahu. 3. Zvukový rozbor textu, při kterém si žáci zvýrazňují intonaci, přízvuk, členění, správnou výslovnost. Mohou se vzájemně opravovat, poslouchat a hodnotit. 4. Poslech učitele, nebo audiovizuální nahrávky s uměleckým přednesem. 5. Usilování o dokonalejší vystižení svého prožitku. U obsahově náročnějších textů je vhodnější učit se je po logicky uzavřených částech, motivech, obrazech, například po dvojverších, slokách. Do přednesu násilně nezasahujeme, naopak necháváme dostatečný prostor pro vyjádření vlastního přístupu k textu. (Toman, 2000, s. 55) Nácvik přednesu může probíhat samostatně, po dvojicích, ve skupině. Při nácviku uplatňujeme diferencovaný přístup k žákům. K memorování se průběžně vracíme. Zítková (2004, s. 29) doporučuje označit v textu obtížná místa, kde je potřeba udělat pauzu, dát důraz a intonaci Hodnocení žákovského přednesu Podle Tomana hodnotíme podle tří hlavních kritérií: - podle míry zapamatování - podle úrovně techniky mluvené řeči, což je dýchání, artikulace, výslovnost - podle celkové výraznosti a působivosti, vyjádřené pauzami, intonací, přízvukem. Přihlížíme i ke kultuře vystupování přednášejícího před spolužáky. Můžeme se zaměřit na začátek a úvod přednesu, přirozenost, mimiku, gesta, pohyb těla a na schopnost navázat kontakt s posluchači. (Toman, 2000, s. 56; 2007, s. 95) 5 MOTIVACE Motivace je nezbytnou součástí hodin literární výchovy. Je předpokladem účinnosti další práce a splnění stanovených cílů. Motivaci volíme podle konkrétního 43

44 uměleckého textu, obsahu hodiny a podmínek školy a třídy. Podle obsahu dělíme motivaci na psychologickou a věcnou, podle formy na dialogickou nebo monologickou, dále na metody využívající herní, soutěžní aktivity a názorné pomůcky. (Zítková, 2004, s ) Z hlediska efektivního řízení vyučovací hodiny v ní zaujímá důležité hledisko motivace, první seznámení žáka s textem, interpretace zaměřená na chápání jeho smyslu, charakterizaci literární postavy, pronikání do kompoziční výstavby, osvojování uměleckého jazyka a porozumění obraznosti. (Toman, 2007, s. 6) 5.1 Literárně-výchovný proces a jeho fáze Pedagogova metodická práce s literárním textem probíhá v několika fázích: přípravné, interpretační, realizační a závěrečné. Podle Tomana (2007, s. 68) právě přípravná fáze zahrnuje motivaci a prvotní seznámení žáků s textem. Právě v této fázi, pokud je správně připravena a předána žákům, dochází ve vědomí posluchačů k estetickým a citovým zážitkům, které evokují prožívání, vnímání a chápaní čteného, nebo slyšeného textu. Interpretační fáze má za cíl pochopit hlavní myšlenky a smysl textu, vniknout do jazykové, kompoziční a tematické skladby. Žáci při tom uplatňují rozumové činnosti, jako je myšlenková analýza, syntéza, úsudek, srovnání a hodnocení. V realizační fázi se rozvíjí příslušné dovednosti zejména čtení, předčítání, recitace, dramatizace, reprodukce textů, samostatná tvorba. V této fázi se prohlubují zážitky a zdokonalují se příslušné nacvičované dovednosti. Hodnocení, shrnutí, zobecnění a opakování žákovské práce s textem probíhá v závěrečné části hodiny Motivace v přípravné fázi Motivace sehrává opodstatněnou roli zejména v úvodní části hodiny. V psychologické přípravě učitel uvádí žáky do celkové atmosféry textu, navozuje u nich potřebnou náladu a optimální psychický stav, koncentruje jejich pozornost a vzbuzuje jejich zájem o poslech nebo četbu textu. (Toman, 2007, s. 68) Dále ve věcné přípravě objasňuje význam slov, slovních spojení, vět i náročnějších 44

45 obrazných pojmenování obsažených v osvojovaném textu, o nichž předpokládá, že jim žáci nebudou rozumět, osvětluje neznámé přírodovědné, vlastivědné, společenskovědné a jiné pojmy a reálie, jejichž znalost je nezbytná pro pochopení textu. (Toman, 2007, s. 68) Je vhodné, aby obtížné fráze, neznámé pojmy a rčení děti samy nacházely, zapisovaly a snažily si kolektivně objasnit význam a smysl. Důležité je vysvětlovat obrazy a při práci s básní vyhledávat a nacházet obsah metafor. Pro lepší zvládnutí techniky čtení, přednesu a mluvené řeči v jazykové přípravě, učitel nacvičuje správné, plynulé a výrazné čtení hláskově obtížných slov, vazeb, popřípadě vět a souvětí vztahujících se k osvojovanému textu a zařazuje do ní i cvičení dechu, hlasu, artikulace a výslovnosti. (Toman, 2007, s. 68) Dechová, hlasová a artikulační cvičení i recitační činnost, by měla být nedílnou součástí každé hodiny. Pro motivaci při nácviku přednesu může sloužit maňásek, fiktivní mikrofon, nebo stylizovaná hra na herce či televizní moderátory Typy motivace Při výuce počáteční literární výchovy, potažmo při práci s básní, má motivace velký počet variant a způsobů. A jistě si každý učitel najde tu svou nejosvědčenější cestu, jak zaujmout žáka a udržet jeho pozornost. Toman (2007, s ) uvádí v literárně-výchovném procesu funkční uplatnění následujících typů motivace: - výtvarná a hudební motivace (esteticko-výchovná), - zážitková motivace, - poslech výrazného přednesu, nebo předčítání, - informativní a propagační motivace, - motivace s herními a soutěžními prvky, - motivace s poznatkovým zaměřením. Z hlediska souvislosti s tématem této práce je nejdůležitější zmínit motivační vliv esteticko-výchovných předmětů, těmi jsou výtvarná a hudební výchova. Ilustrace či obrázek na přebalu knihy je první vizuální podnět, se kterým se žák před zahájením samotné četby může setkat. Práce s knižními a čítankovými ilustracemi do počátků výuky literární výchovy neodmyslitelně patří. Obrazy, které doprovázely text, se objevily již u vyspělých starověkých civilizací a také ve středověku. Činnosti 45

46 s ilustrací a eventuální následná samostatná kreativní výtvarná vyjádření mohou žáky vtáhnout do děje a aktivovat je, motivovat, navodit příjemné pocity, podněcovat fantazii, podporovat cestu k abstrakci, zkrátka děti baví. Eva Opravilová (1984, s. 19.) celkově podtrhuje význam ilustrace. Udává, že ilustrace v rukou odborníků znamená vždy významný nástroj kultivace dětského estetického vnímání, cítění a prožívání. Ilustrace není schéma, které by mělo být napodobeno a reprodukováno, ale především podnět k dalšímu úsilí, o výraz ať už slovesný, hravý, či pohybový, nebo dokonce i výtvarný ve vlastní kresebné činnosti dítěte. (Opravilová, 1984, s. 19) Ilustrace je nedílnou součástí LPDM a u některých žánrů a knižních publikací (leporelo, obrázková kniha, komiks) je rovnocenná i nadřazená literárnímu textu. (Čeňková, 2006, s. 17) Zážitková motivace spočívá v co nejzajímavějším rozhovoru s žáky. Prostřednictvím diskuze s žáky evokuje učitel prožitky, dojmy, představy, asociace a vzpomínky související s obsahem probíraného textu. Pro žáky i učitele by měla být práce s básní zábavou i zážitkem. Motivace přednesem znamená zařadit poslech zdatného interpreta. Může jím být samotný učitel, který zde může vhodně uplatnit herecké prvky. Nebo ho může zastoupit odvážný žák z kolektivu, který navštěvuje dramatický či recitační kroužek. V neposlední řadě může být využita nahrávka profesionálního uměleckého interpreta. Informativní a propagační motivace seznamuje s autorem a dílem, nápomocné mohou být encyklopedie, slovníky autorů literatury pro děti a mládež, seriózní ověřené internetové zdroje. Uvádí do souvislostí děj literárního textu, básně. K tomuto účelu mohou dobře posloužit informace na přebalech knih, autorské předmluvy, doslovy v knihách. Vhodné je využití malého třídního projektu či skupinové práce a vzájemná prezentace, malá výstavka knih autora v prostorách třídy. Uplatnění herních a soutěžních prvků pro motivaci, řešení literárních hádanek, doplňovaček a rýmů. Je vhodné citlivé zvážení vhodnosti jmenovaných 46

47 motivačních prvků vzhledem ke schopnostem žáků a složení třídy. Není žádoucí, aby se umisťovali stále stejní žáci, ti méně zdatní mohou těžce dosahovat vítězných pozic i přes vynaložení velké snahy. Vzhledem k probíhající inkluzi na našich školách je nutno vyvarovat se toho, aby se z prvku motivačního nestal pro některé děti prvek demotivující. Motivace s poznatkovým zaměřením se týká práce s textem populárně-naučným. Zde učitel čerpá z vědomostí žáků získaných v jiných výukových oblastech. (Toman, 2007, s. 69) Vzhledem k tématu této práce je velmi důležité motivační hledisko. Články před básněmi, se kterými se v praktické části pracuje, jsou víceméně poznatkově zaměřeny. Jsou v nich přesahy do oblastí přírodovědných a historicko-vědních. 47

48 II PRAKTICKÁ ČÁST 6 METODOLOGICKÁ VÝCHODISKA Při práci s texty byly použity různé výukové metody a čtenářské strategie. Žáky jsem se snažila při všech činnostech motivovat mimo jiné i tím, že měli prostor pro vytváření vlastních představ o významu básně. U rozboru naučného textu bych doporučila jako nejvhodnější formu výukový rozhovor. Je dobré klást jednoduché otázky k textu, které podněcují žáky k rozumové aktivitě a v závěru jim pomohou dojít k odpovědím, novému poznání, hodnotícím stanoviskům, důležitým myšlenkám. Nejlepší je situace, když žáci přechází k dialogu a dochází tak k vzájemné výměně názorů. Vzhledem k vybraným tématům může vzniknout rozsáhlá diskuze, zda chovat zvířata na maso, střílet lesní zvěř apod. Pokud by pro některé vyučující byla metoda dialogu a rozhovoru se žáky málo podnětná, mohou přistoupit k použití metody I.N.Z.E.R.T, která je vhodná pro práci s naučným textem. Při této metodě žáci různě vyhodnocují textové informace a zapisují si je do tabulky a pak o nich diskutují ve dvojicích nebo s celou skupinou čtenářů. Texty Josefa Bruknera obsahují mnoho přirovnání a personifikací a nejsou čistě naučné. Proto se mi nejeví pro tuto metodu vhodné. Při čtení a přednesu básně upozorníme žáky na pauzy, členění, důraz, intonaci a artikulaci. Přínosné je i grafické zvýraznění obtížných míst v textu. Není vhodné do přednesu dětem zasahovat. Je dobré dohlédnout, aby nebyl narušen základní význam a smysl. Žádoucí je stanovit si co je v textu básně výrazné a pro danou báseň charakteristické. Může to být rytmus, prostředí, neobvyklé jazykové prostředky, děj. Každá báseň má jiné interpretační možnosti, pokud si je předem promyslíme, pomohou nám v interpretační fázi hodiny. Velkou pozornost věnujeme pochopení obsahu a podchycení myšlenkové náplně básně. Zde záleží na ročníku, ve kterém se básně interpretují, žákům pomáháme a vhodně modelujeme. V metodickém listu pro práci s básněmi Lesní zpěvy a Naučení pro malá prasátka byl použit rozhovor sokratovského typu. V rozhovoru k básni O čem sní mušle byly využity prvky heruistického rozhovoru. 48

49 Do individuálních úkolů v pracovních listech jsem zařadila činnosti produkční a tvořivé. Krása Bruknerových textů je dostatečnou inspirací pro kreativní aktivity nejrůznější povahy. Žáci budou například vytvářet rýmové dvojice, nahrazovat slova stejného významu, vymýšlet nová slova daného tematického okruhu. Zajímavé a aktivizační formy práce s texty v knize s uměleckým textem přispívají k utváření pozitivního vztahu žáků ke knihám s poezií, básním a četbě obecně. Vyplněné pracovní listy žáků jsem zpracovala metodou kvalitativního výzkumu a použila jsem techniku analýzy výsledků činností. Reflexe a závěry jsou rozepsány jednotlivě k dílčím úkolům pracovních listů. 49

50 7 VÝBĚR TEXTŮ Výběr témat a básní jsem volila s ohledem na možnosti výtvarného zpracování a množství kontextů. Jednotlivé básně představují rozličná výběrová témata a navedou na možnost využití v mezipředmětových přesazích. Například Poučení pro prasátka je inspirativní svojí obsahovou stránkou. Vede k vysvětlení užitečnosti chovu zvířat a poučuje o předsudcích. Báseň má líbivý rytmus, dobře se čte a přednáší. Lesní zpěvy mě oslovily díky krásné ilustraci Josefa Lady, který bezesporu patří k našim nejlepším ilustrátorům knih pro děti. Naskýtá se zde mnoho možností, jak využít mezipředmětové přesahy. Od přírodopisného seznámení s různými druhy ptactva k využití pestré škály barevnosti ptačího peří. Ilustrace přímo nabádá k vysvětlení pojmu personifikace. Jak v textu básně, tak i na ilustraci zvířata provozují lidské činnosti. Báseň se velice pěkně recituje, má pravidelný rytmus. Báseň O čem sní mušle evokuje myšlenky na daleké kraje, může u některých žáků vyvolat vlastní vzpomínky na sbírání mušlí u moře a rybníků. Podává informace o vzniku vápenných schránek krásných mořských živočichů. Báseň je po zvukové stránce náročnější. Výběr básní a naučných textů odpovídá přiměřené náročnosti a vyspělosti žáka ročníků. Rozvíjí, kultivuje a podněcuje k výtvarným aktivitám a tvořivým a produkčním činnostem. 50

51 8 PRACOVNÍ A METODICKÉ LISTY Zpracovala jsem tři tematické okruhy inspirované básněmi z knihy Josefa Bruknera Pojďte s námi za obrazy ANEB MALOVÁNÍ ZVÍŘAT. Každé téma je rozpracováno do tří oblastí: - práci s naučným prozaickým textem - práci s básní a pracovním listem - výtvarnou činnost. Charakteristika školy kde probíhalo ověřování Pracovní listy byly ověřeny v 5. ročníku městské základní školy. Škola je plně organizovaná, v ročníku jsou 2-3 třídy, na druhém stupni jsou třídy s rozšířenou výukou tělesné výchovy, s rozšířenou výukou matematiky a přírodovědných předmětů. Při práci s básní bylo přítomno žáků, dva žáci mají podpůrná opatření v rámci IVP. Témata O čem sní mušle a část s naučným textem Jak namalovat ptactvo lesní jsem s žáky absolvovala sama. Téma Naučení pro malá prasátka a část s básní Lesní zpěvy zpracovala s žáky kolegyně. 51

52 8.1 Název vyučovací jednotky: Naučení pro malá prasátka Metodický list pro učitele Ročník ročník Kniha, báseň Pojďte s námi za obrazy ANEB MALOVÁNÍ ZVÍŘAT, Naučení pro malá prasátka Autor Josef Brukner Žánr poezie pro děti, naučný text Očekávané výstupy Klíčové kompetence Cíle vyučovací jednotky Čtenářské strategie Vyučovací předmět čte naučný text a báseň, jednoduše interpretuje báseň, pracuje s literárními pojmy (rýmem, veršem, slokou), určuje slovní druhy (přídavná jména), pracuje se slovy podobného významu, jednoduše popisuje zvíře, rozvíjí slovní zásobu, seznamuje se s ilustracemi a obrazy světových a domácí malířů (Josef Lada), opakuje historická období, orientuje se na mapě Evropy třídí informace na základě jejich pochopení samostatně řeší problémy účinně se zapojuje do diskuze respektuje různá hlediska projevuje pozitivní postoj k uměleckým dílům získání informací z naučného textu jednoduchá interpretace básně samostatné vypracování pracovního listu kladení otázek k textu shrnutí hlavních informací v textu hledání skrytého významu v textu básně Český jazyk Práce s naučným textem - popis vyučovací jednotky V úvodu hodiny si žáci prohlédnou obrázky a společně přečtou humorně a naučně laděný článek Jak namalovat prasátko. Zde se nabízí ke zpracování slohový přesah, kdy žáci ústně popisují pomocí informací z textu, jaké je prasátko vzhledově, jakou má povahu a co si o něm my lidé myslíme. A můžeme přejít k sociálně-osobnostním kompetencím. Klademe dětem otázky typu: Můžeme soudit někoho podle vzhledu? Na tomto místě se dá čekat rozvinutí debaty o tom, 52

53 proč musíme být opatrní v posuzování lidí podle vzhledu. Odsoudit někoho na základě vnějších znaků je jednoduché, ale je to správné? Další informace tentokrát z oblasti společensko-přírodovědné je domněnka, že pašíci jsou první domestikovaná zvířata. Učitel může napsat cizí slovo na tabuli a vysvětlit. To znamená, že si je člověk ochočil a vychoval z nich špinavé čuníky ještě před psy, slepicemi a krávami. Je zde popsán rituál čištění kůže, kterou provádí i hroši a sloni. Klademe otázky: Proč takový rituál zvířata podstupují? Proč člověk prasata chová a co z nich má? Pomocí ilustrace Josefa Lady si připomeneme folklórní tradici v některých oblastech naší země (zabíjačku). Žáci si prostřednictvím obrázku představují náladu, která z ilustrace vychází. Další vyobrazení prasat je od gotických mistrů malby bratrů z Limburka. Vidíme na ní, jak blízké bylo soužití tohoto užitečného zvířete a člověka. Prasata dokonce symbolizovala roční období. Kvůli dostatku žaludů a bukvic byla vyváděna na pastvu do lesů. Ptáme se dětí na jejich znalosti o chovu prasat. Je dobré podotknout, že gotičtí malíři působili v Nizozemsku. Pokud je dostupná mapa ve třídě, je vhodné ukázat stát na mapě (v 5. ročníku bývá učivo o Evropě součástí ŠVP). Na závěr děti vlastními slovy krátce shrnují nejdůležitější informace v bodech na tabuli. Koho popisuje autor? Jaká jsou prasátka? Jak se chováme k prasátkům? Reflexe práce s naučným textem: Čtení doprovázel lehký smích, článek žáky bavil ze všech vybraných témat nejvíce. S žáky jsme diskutovali o ustáleném rčení: Jsi jako čuně. Zazněla různá stanoviska, zda je správné, se tímto způsobem vyjadřovat. Paní učitelka se žáků ptala, zda jim toto rčení vadí. Většina žáků prohlásila, že jim nevadí. Když jsme ušpinění, tak se klidně za prasata prohlásíme sami, říkali. Dále zazněla otázku z textu, zda vědí, která jiná zvířata používají podobný způsob čištění kůže jako vepři. Většina si informaci z textu zapamatovala. Jmenovali slony a hrochy. Postupně žáci správně odpovídaly na otázky z textu, proč jsou vepříci tlustí. Za hlavního viníka prasečí tloušťky označili člověka, který chová prasata ke konzumním účelům. V další 53

54 úvaze měli žáci na podkladě otázek dojít k závěru, o nevhodnosti vzájemného posuzování podle vnějších znaků. Z tohoto důvodu položila paní učitelka otázku z textu. Je správně posuzovat někoho podle vnějších znaků? Žáci se uchechtávali a opravdu jen ti uvědomělí odpověděli: Není vhodné se posmívat silnějším lidem. V textu žáci vyhledávali povahu prasátek, kterou popsal autor. U žáků převažoval názor, že prasátka jsou chytrá. Jeden žák věděl, že se vepři využívají k vyhledávání gurmánské pochoutky lanýžů. Vysvětlil ostatním žákům co to je lanýž. Žáci měli jmenovat některé pohádky, nebo filmy kde se prasátka vyskytují. Vzpomněli si na film Babe galantní prasátko, kreslený seriál Pepina, prasátko z pohádky Mikeš a pohádku o třech prasátkách Práce s básní - popis vyučovací jednotky Naučení pro malá prasátka Každé malé prasátko jednou povyroste. Každé bude zakrátko veliké a tlusté. A přece se nezlobí na prasečí tělo, netváří se, jako by chrochtat neumělo. Nelká, že by chtělo mít zuby jako tygři, ulitu jak trilobit nebo vosky vydří. Dobře ví, že nazpaměť ve škole se učí: Bez prasátek byl by svět smutnější a chudší. 54

55 Báseň přečte učitel vzorově sám a ve druhém čtení recituje celá třída společně. Báseň má pravidelný rytmus. Po výrazném čtení pokračujeme rozborem básně, rozsah volíme podle ročníku. Pokusíme se s dětmi shrnout obsah básně. V pátém ročníku necháme žáky uvažovat samostatně a do interpretací a slovních projevů zasahujeme méně. Zopakujeme termíny verš, sloka a rým. Vedení interpretačního rozhovoru s žáky: 1. Co popisuje básník v první sloce? (růst) 2. Co říkají verše ve třetí sloce zuby jako tygři, ulitu jak trilobit, vousky vydří? 3. Je báseň optimistická, nebo spíše pochmurná? A proč si to myslíš? (prasátko v básni je vyobrazeno jako veselé, je smířeno s osudem a je si vědomo své úlohy v životě) 4. Jak rozumíte ve druhé sloce verši A přece nezlobí se na prasečí tělo. 5. Co by se stalo, kdybychom na světě přišli o prasátka? První polovina básně má veselou až hravou atmosféru (jsou zde slovní hříčky, personifikace netváří se, jako by chrochtat neumělo ). V kontrastu se smířením se svým ne příliš vzhledným tělem si prasátko nepřeje být jiné. Dokazuje to přirovnání ve třetí sloce (Nelká, že by chtělo mít zuby jako tygři, ). Je smířeno s tím, jaké je. Na závěr autor těmito slovy ( Bez prasátek by byl svět smutnější a chudší ) upozorňuje na důležitost tohoto hospodářského zvířete. Reflexe práce s básní: Paní učitelka vybrala na první čtení šikovného žáka. První čtení zvládl po zvukové stránce výborně. Čtená recitace nečinila téměř nikomu obtíže. Báseň krásně zněla při recitaci celé třídy. Při interpretaci žáci správně pochopili, jaké je prasátko, které autor popisuje. Nejčastěji odpovídali, že nikomu nezávidí, netouží být jiné. Na otázku co by se stalo, kdyby přišel svět o prasátka, jmenovali žáci materiální ztráty. Například zazněly úvahy o šunce, řízku, ale také si vyslechli ekologické hledisko, o zániku druhu. Žáci našli přirovnání v básni. 55

56 Pracovní list k básni Naučení pro malá prasátka 1. Kolik má báseň slok?... Kolik má každá sloka veršů? Najdi v básni, jaké bude prasátko?. Jakým slovním druhem jsou výše vypsaná slova z básně?. 3. Doplň přirovnání z básně. zuby jako.. ulitu jak. vousky.. Obr. č Co asi chtěl říci básník větou: (Co si pod tím představuješ?) Bez prasátek by byl svět smutnější a chudší Blogsport.com. In: [online]. USA: Blogsport, 2017 [cit ]. Dostupné z: 56

57 5. Vysvětli, co znamená slovo nelká. Pokus se ho nahradit jiným slovem podobného významu.. 6. Napiš další slova, která se rýmují: prasátko - zakrátko. tygři - vydří. tělo - neumělo Pracuj s tabulkou podle návodu a vylušti slovo: Zakroužkuj příslušné písmeno u odpovědí ANO, NE: ANO NE Je prasátko savec? CH V Prase chováme pro srst? Á R Mládě od prasete je tele? R O Je prase jedním ze symbolů Vánoc? CH R Je kanec, divočák, prase? T M Živí se prase senem? W Á Zakroužkovaná písmena napiš to tabulky Prase když má hlad 57

58 Kvalitativní analýza pracovních listů: V. A - přítomno 21 žáků Úkol č. 1 Kolik má báseň slok? Všichni žáci správně určili počet slok. Kolik má každá sloka veršů? správně odpověděli špatná odpověď počet veršů 3 žáci 18 žáků Pojem verš byl před interpretací básně opakován. Jeden žák spočítal verše celé básně, pravděpodobně si přečetl špatně otázku. Žáci zatím nemají jasno v tom, co je to verš. Úkol č. 2 Najdi v básni, jaké bude prasátko? našli 2 příd. jména našli 1 příd. jméno nenašli jaké bude prasátko 17 žáků 2 žáci 1 žák Většina žáků správně nalezla v textu básně dvě přídavná jména. Jakým slovním druhem jsou výše vypsaná slova z básně? určili správně neurčili přídavná jména 18 žáků 3 žáci Úkol č. 3 Doplň přirovnání z básně. Všichni žáci správně vypsali z básně všechna přirovnání. Úkol č. 4 Co asi chtěl říci básník větou: Co si pod tím představuješ? Bez prasátek by byl svět smutnější a chudší. 58

59 Nejzajímavější odpovědi: Šimon: Nebylo by maso a nevznikla by pohádka Prasátko Pepa. Filip: Nebylo by na světě veselo. Kryštof: Nebylo by vynikající maso a šunka. Amy: Že prasátka jsou tady dost užitečná a potřebná. Klára: Bylo by o jeden druh zvířat méně. A svět by byl chudší. Úkol č. 5 Vysvětli, co znamená slovo nelká. Pokus se ho nahradit jiným slovem, podobného významu. S významem slova si žáci nevěděli rady. Nikdo nenapsal slova podobného významu jako například kvílet, naříkat, bědovat, plakat, brečet. Možná nejblíže významu slova nelká bylo slovo nestěžuje si. Žáci nahradili slovo nelká, výrazy uvedenými v tabulce. nepotřebuje nestěžuje si nezávidí netouží nevadí mu to 1 žák 9 žáků 5 žáků 2 žáci 2 žáci Úkol č. 6 Napiš další slova, která se rýmují. Pro žáky to byl nejzábavnější úkol. Napsali mnoho rýmujících se slov, ale i mnoho slov, která se nerýmují. Objevilo se nespočet chybných odpovědí. Aby se jim slova rýmovala, vymýšleli slova neexistující. Např. tělo - neumělo - vidělo - udělo; prasátko - zakrátko - pokrutko. Tři žáci zvládli úkol bez chyb. Jednodušší je pro žáky rýmové dvojice vyhledávat v textu, než je samostatně vymýšlet. Úkol se zdál žákům na první pohled jednoduchý, ale výsledek ukázal, že lehký nebyl. Úkol č. 7 Pracuj s tabulkou podle návodu a vylušti slovo: Všichni žáci správně vyluštili slovo. 59

60 8.1.3 Metodický list do výtvarné výchovy Námět: Vzdělávací oblast: Předmět: Ročník: Výchovně - vzdělávací cíl: Téma: Naučení pro malá prasátka Umění a kultura a Člověk a svět práce Výtvarná výchova, Pracovní vyučování ročník tvorba plastiky zvířete organismy jako hrdinové příběhů Výtvarné prostředky (techniky, pomůcky, materiály): Modelování z kašírované hmoty, malba. Pomůcky - novinový papír určený k recyklaci, lepidlo na tapety Tapoza, temperové barvy, plochý štětec, tužka, staré prošlé obinadlo, krepový papír, seno, kus použité lepenky z krabice určené k recyklaci, miska na lepidlo, CD přehrávač, nahrávka J. Nohavici, píseň Tři čuníci Motivace: Hodině předchází práce s knihou od Josefa Bruknera, poslech písní J. Nohavici Tři čuníci. Formulace výtvarného úkolu: Vymodeluj z papírové hmoty reliéf prasátka, které popisuje ve své básní Josef Brukner. Hodinová dotace: minimálně 2 hodiny/týdně 1 hodina Popis vyučovací jednotky (výtvarné postupy a časové rozvržení učiva): 1. Motivace: Žákům pustíme píseň Tři čuníci od Jaromíra Nohavici. Povídáme si o tom, jaký tvar těla mají prasátka, jak si děti představují strukturu jejich kůže, kde prasátka žijí, jak to v chlívku asi vypadá a voní. Bavíme se o kulaťoučkém tvaru jejich těla, drsných štětinách, roztomilém ocásku. Zopakujeme báseň Naučení pro malá prasátka, někteří si zapamatovali její úryvky, ostatním ji znovu přečteme. Pokusíme si vybavit reprodukce obrazů, které článek a báseň doprovází. 2. Při poslechu a motivačním rozhovoru žáci trhají kousky novinového papíru a do misek si rozdělují lepidlo. 60

61 3. Následuje nákres hrubých obrysů těla čuníka na lepenku. 4. Postupně žáci nanáší pomocí lepidla vrstvy novinového papíru (metodou papír mache). Papír vrství tak dlouho, až má reliéf tvar prasečího těla. Lepené vrstvy papíru musíme průběžně uhlazovat, aby nevznikly vzduchové bubliny. 5. Surový, nalepený reliéf necháme dostatečně schnout několik dní. 6. Po zaschnutí se celý reliéf nabarví bílou podkladovou barvou. 7. Po uschnutí základové barvy si žáci barevně malují prasátko a pozadí kolem podle svých představ. Můžeme připomenout, co se píše o čunících v naučném textu v knize: Dennodenně si čistí růžovou kůži v blátě. 8. Nakonec žáci dolepí okolí reliéfu nabarveným obinadlem, novinovým papírem, krepovým papírem či senem. Zpětná vazba Výtvarnou činnost se mi z časových důvodů nepodařilo realizovat v hodině. Zvolená výtvarná technika vyžaduje odhadem 4 vyučovací hodiny. Realizace proběhla v odpoledních hodinách ve výtvarném kroužku, díky vstřícnosti paní vychovatelky. Účastnilo se jí 8 žaček ze třídy, ve které proběhla práce s knihou na dané téma. Jeden reliéf tvořily dvě dívky. Práci jsem rozdělila na dvě části po dvou hodinách s týdenním intervalem. Zábavné bylo závěrečné posuzování prasátek. Jeden čuník byl pohublý, někomu připomínal kočku. Žákyně si pro prasátka vymyslely jména: Čunčula, Čistotník, Pepa, Chrochta. Co se osvědčilo: Žákyně se s technikou kašírování dosud nesetkaly. Zpočátku se jim nelíbilo dotýkat se mokrých novin a lepidla na tapety. Dokonce zazněla negativní reakce. Po chvíli zjistily, jak se papír s lepidlem pěkně tvaruje. Pracovaly intenzivně 1,5 hod čistého času. Po celou dobu, jsem sledovala velké zaujetí, jejich trpělivost mě překvapila. Děvčata, která skončila dříve, chtěla jít pomáhat ostatním. Velkým přínosem byla práce ve dvojicích. Zatímco jeden trhá papír a dolévá lepidlo, druhý klade vrstvy papíru a uhlazuje. Příjemně jsme si práci doplnili poslechem CD 61

62 Jaromíra Nohavici Tři čuníci a CD Petra Skoumala Když jde malý bobr spát se zhudebněnými básněmi Jana Vodňanského. Co navrhuji vylepšit: Je dobré žákům vysvětlit, že nemohou očekávat výsledek práce po jedné hodině. Bylo znát, že jsou zvyklí pracovat a za určitý časový úsek mít výrobek hotový. Žákyně se ptaly, zda si mohou vzít prasátko domů a já jsem několikrát musela odpovídat, že dnes budeme mít za sebou pouze polovinu práce. Pokud by učitel pracoval s větším kolektivem žáků, doporučila bych jiný, levnější typ tapetového lepidla. Lepidla je velká spotřeba. Pro vrstvení papíru se nám nejlépe osvědčil obyčejný novinový papír, křídový papír z reklamních letáků se špatně tvaroval a neabsorboval lepidlo. Při dokončovacím malování plastiky se osvědčilo lepení krepového papíru a sena. Pomalované obinadlo na obrázku nevyniklo. 62

63 8.2 Název vyučovací jednotky: Lesní zpěvy metodický list pro učitele Ročník ročník Kniha, báseň Pojďte s námi za obrazy ANEB MALOVÁNÍ ZVÍŘAT, Lesní zpěvy Autor Josef Brukner Žánr poezie pro děti, naučný text Očekávané výstupy Klíčové kompetence Cíle vyučovací jednotky Čtenářské strategie Vyučovací předmět čte naučný text a báseň, jednoduše interpretuje báseň, pracuje s literárními pojmy (rýmem, veršem, slokou), vyhledává obrazná pojmenování (zosobnění), vyhledává slova významem souřadná a nadřazená, podobného významu (synonyma), rozvíjí slovní zásobu, vyhledává slovní druhy (citoslovce), seznamuje se s ilustracemi a obrazy světových a domácí malířů (Josef Lada), opakuje třídění hudebních nástrojů, opakuje lesní společenstva třídí a vyhledává informace a využívá je k tvůrčím činnostem na základě jejich pochopení, propojuje poznatky z různých vzdělávacích oblastí, projevuje pozitivní postoj k uměleckým dílům získání informací z naučného textu jednoduchá interpretace básně vypracování pracovního listu hledání souvislostí v textu kladení otázek k textu usuzování, hledání skrytých významů v básni a textu Český jazyk Práce s naučným textem - popis vyučovací jednotky Práci s tématem zahájíme hlasitým čtením naučného článku Jak namalovat ptactvo lesní. Je zde veliké množství informací o ptácích. Děti vyhledají pomocí otázek učitele informace o dělení ptactva na různé skupiny. Připomeneme co je slovo nadřazené, podřazené a souřadné. Dostaneme se k učivu přírodovědy 63

64 a popisu ptáků žijících v lese. Můžeme s dětmi soutěžit, kdo si zapamatoval nejvíce ptáků. Z textu vypíší na tabuli všechna slova vyjadřující pohyby a zvuky. Žáci pak určí, jakým slovním druhem jsou. Zopakujeme, že se jedná o slova podobného významu. Autor pomocí metafor, personifikací a přirovnání popisuje hravou formou mnoho ptáků. Děti se je pokouší nalézt a popis ptáků svými slovy vysvětlit. Například: bažanti zlátnou, jako by zrovna hořeli, nebo ptáci musí telegrafovat nejrůznější zprávy. Vyvstává zde otázka k diskuzi: Střílet, či nestřílet lesní zvěř? Spisovatel označuje ptáky a zvěř jen barvou a obrazně vyjadřuje svůj názor na myslivost. A svět nesmí přijít ani o jedinou barvu. Žáci usuzují, co tím autor myslí. Reflexe práce s naučným textem: Tento text jsem zařadila jako druhý v pořadí po tématu o mušlích. S textem si žáci zopakovali mnoho vědomostí z výukové oblasti Člověk a svět. Například dělení ptáků do skupin podle způsobu jejich života (v poli, v lese). Žáci dokázali vyjmenovat několik zástupců jednotlivých skupin. Vysvětlila jsem jim, co je to telegraf, který se dnes již nepoužívá. Jeden žák přibližně věděl, o co se jedná. Přirovnal telegraf k SMS zprávě. Žáci velmi aktivně hledali slovesa vyjadřující zvuky. Přiznali se, že mnohá slovesa neznají. Byla to slovesa hlaholit, klokotat a tydlikat. Některým žákům dělalo obtíže je správně vyslovit. Žáci vyhledávali obrazná pojmenování, která se v textu hojně vyskytují. Po práci s básní o mušlích si někteří žáci zapamatovali, co to je zosobnění. Napsala jsem na tabuli větu a žáci hledali zosobnění. Stromy vadnou jeden po druhém ze samého smutku. V další části textu jsem žákům zadala hledat popisy jednotlivých ptáků. Zde autor používá mnoho přirovnání. Vysvětlila jsem žákům, co přirovnání je a proč je autoři používají. A společně si je vyhledali. V poslední části textu je malá úvaha autora o myslivosti. Je však obtížné ji rozpoznat. Autor přirovnává rozmanitost života lesních živočichů k barvám. Žáci textu moc nerozuměli, musela jsem je ke spisovatelově myšlence navést. Autor velmi barvitě a obrazně píše, že na naší planetě nesmí hynout žádné živočišné druhy. S žáky jsme krátce společně rozebrali tuto environmentální myšlenku. Na závěr jsem se žáků zeptala, zda znají nějaký ohrožený druh živočicha. 64

65 Vzpomněli si na pandu, tygra a slona. Chvíli jsme hovořili o pytláctví a rozebírali důvody, proč k němu dochází. Práce s textem žáky bavila, byli velmi aktivní Práce s básní - popis vyučovací jednotky Lesní zpěvy Lesní zpěvy Protože se v lese přenádherně nese každé zapípnutí, i malinký ptáček tady na zobáček zazpívá si s chutí. Vše, co v lese bydlí, hraje tydli fidli. Ráno za úsvitu datli bubnují tu, za poledne z buku ozývá se kuku a za noci sovy v houštině či křoví nafukují tváře při hře na fujaře. A teď řekněte mi, proč my jako němí v tomhle ptačím sboru věčně zpíváme si, až se třesou lesy, jenom z tranzistoru. Učitel přečte báseň Lesní zpěvy. Společně s paní učitelkou se žáci pokoušejí o co nejzdařilejší čtení básně společně. Následuje vyvolávání dobrovolných zájemců o čtení básně. Žáci čtou báseň v lavicích nebo v kruhu na koberci. Šikovné interprety - čtenáře, kteří báseň reprodukují se správnou melodií a rytmem, nezapomeneme chválit. Učitel se poté zeptá žáků, zda porozuměli všem slovům v básni. Pokud jsou dotazy, tak se na ně pokusí společně 65

66 s žáky odpovědět. Vyskytnou-li se nějaká nesrozumitelná nebo neznámá slova, napíše je paní učitelka na tabuli. Interpretace básně 1. O kterých ptácích je zde řeč? V jakém přírodním prostředí se zvířata v básni nacházejí? 2. Jak se říká tomu, když ze zvířata chovají jako lidé. Ptáci v básni zpívají nebo hrají na hudební nástroje? (zosobnění) 3. K čemu nabádá poslední sloka? (nerušit zvířata v lese nepatřičným chováním) 4. Jak na tebe báseň působí? (oslavuje radost ze života) Reflexe práce s básní: Práce s básní o ptácích proběhla ve stejné třídě, jako práce s básní o mušlích. Žáci si báseň přečetli společně, nedělala jim obtíže. Má pravidelný až zpěvný rytmus dobře se přednáší. Je plná citoslovcí. Žáci vyhledali všechny ptáky, k nim přiřadili citoslovce a správně určili, v jakém přírodním společenství se nachází vyjmenovaní opeřenci. Měli vyhledat zosobnění a někteří opět nevěděli, proto paní učitelka termín znovu objasnila. Žáci vyhledali slova: zazpívá, bydlí, bubnují, nafukují tváře, třesou lesy. Žáci také měli popsat pocit z básně. Někteří tápali, co mají vyjádřit. Jeden žák měl chaotický pocit z básně, jiný popsal, že cítí z básničky život, další žák měl díky ilustraci J. Lady pracovní pocit. K básni zazněl zajímavý dotaz: Proč je prostřední sloka delší než první a třetí sloka? Paní učitelka jim vysvětlila, že všechny sloky nemusí být stejně dlouhé. Je na autorovi, jak báseň napíše. 66

67 Pracovní list pro žáky k básni Lesní zpěvy 1. Jakou lidskou činnost připisuje autor básně ptákům v první sloce?. 2. Jak se jmenuje autor ilustrací? Znáte nějakou knihu nebo večerníček, kde jsou použity obrázky stejného autora? Obr. č. 3 7 Obr. č. 4 8 Obr. č Vypište všechny rýmy z básně Napište jméno ptáka, kterého autor v básni popisuje citoslovcem. Chová se zvláštně ke svým mláďatům a ptačím sousedům.. 5. Vypište z básně slovo podobného významu ke slovu: ráno... 7 E-galerie 09. In: Galerie09.cz [online]. Olomouc: E-galerie 09, 2017 [cit ]. Dostupné z: 8 Čítárny.cz. In: [online]. Praha: Mik Herman, 2017 [cit ]. Dostupné z: 9 Pifpaf.cz. In: [online]. Olomouc: PAF, 2017 [cit ]. Dostupné z: 67

68 6. Kolik má báseň slok?.. 7. Dopište do tabulky slova podřazená: PTACTVO DOMÁCÍ Dopište slovo nadřazené: OREL SOKOL POŠTOLKA KÁNĚ 8. Doplňte správná slova do vět: Který hudební nástroj se ozývá tydli fidli a k jakým hudebním nástrojům ho řadíme?..., řadíme je k hudebním nástrojům. Bubnuje se na Buben patří k...hudebních nástrojům.. do fujary. Fujaru řadíme k. hudebním nástrojům. 9. Vypište všechny citoslovce z druhé sloky Pokuste se napsat, o čem je poslední sloka básně... 68

69 Kvalitativní analýza pracovních listů: V. A - přítomno 18 žáků Paní učitelka zvolila pracovní list pro individuální práci, i když byl původně zamýšlen ke skupinové práci. Já jsem při práci s pracovním listem bohužel nemohla být přítomna. Analýzu jsem zpracovala na podkladě podrobně napsaných poznámek a vypracovaných listů. Úkol č. 1 Jakou lidskou činnost připisuje autor básně ptákům v první sloce? Otázku jsem formulovala konkrétně, protože žáci pojem zosobnění při vypracovávání listu k tématu mušle neznali. Navíc žáci hledali zosobnění při společné interpretaci básně. našlo nenašli Lidskou činnost 16 žáků 2 žáci Úkol č. 2 Jak se jmenuje autor ilustrací? Znáte nějakou knihu nebo večerníček, kde jsou použity obrázky stejného autora? Obrázky Josefa Lady poznali kromě dvou všichni žáci. Měli obtíže vzpomenout si na přesné názvy knih a kreslených filmů. Jmenovali tato díla Josefa Lady: Mikeš, O chytré kmotře lišce, Bajky. Ano Ne Znali některé dílo J. Lady 7 žáků 11 žáci Úkol 3 Vypište všechny rýmy z básně. V básni je jedenáct rýmů, někteří žáci vypisovali celé verše. 1-4 rýmy 5-8 rýmů 9-11 rýmů Našli 7 žáků 7 žáků 4 žáci Úkol č. 4 Napište jméno ptáka, kterého autor v básni popisuje citoslovcem. Chová se zvláštně ke svým mláďatům a ptačím sousedům. Všichni žáci, kromě žáka s individuálně vzdělávacím plánem rozpoznali, že autor popisuje kukačku. 69

70 Úkol č. 5 a 6 Vypište z básně slovo podobného významu ke slovu ráno. Kolik má báseň slok? Bez dvou žáků všichni bezpečně našli v básni synonymum úsvit a správně určili počet slok. Úkol č. 7 Dopište do tabulky slova podřazená a slovo nadřazené. Všichni žáci správně dopsali požadovaná slova. Úkol č. 8 Doplňte správná slova do vět. Někteří žáci neznali fujaru. Paní učitelka jim popsala tento hudební nástroj. Pět žáků zaměnilo termín dechový hudební nástroj za foukací. Jeden žák s individuálním vzdělávacím plánem úkol nezvládl. Úkol č. 9 Vypište všechny citoslovce z druhé sloky. Dva žáci vypsali slova, která citoslovci nejsou. Jeden žák s IVP nevypsal žádné citoslovce. tidli fidli kuku Našli citoslovce 9 žáků 9 žáků 14 žáků Úkol č. 10 Pokuste se napsat, o čem je poslední sloka básně. Žáci neznali slovo tranzistor, po vysvětlení tohoto pojmu dokázali formulovat myšlenku poslední sloky. O čem je přibližně poslední sloka napsalo dvanáct žáků. Nejhezčí interpretace: Amy napsala: Odpovězte, proč neposloucháme přírodu, ale rádio. Kryštof napsal: Měli bychom spíše poslouchat, než rachotit. Adam napsal: Vše posloucháme hlasitě, ale neposloucháme přírodu 70

71 8.2.3 Metodický list do výtvarné výchovy Námět: Lesní zpěvy Vzdělávací oblast: Umění a kultura Předmět: Výtvarná výchova Ročník: ročník Výchovně - vzdělávací cíl: využití možností barev ve středové kompozici (odstín, tón, kontrast) Téma: Já a svět přírody Lesní zpěvy utichly Výtvarné prostředky (techniky, pomůcky, materiály): Malba, kresba. Papír A4, anilinové barvy nebo jiné vodové barvy, kulatý štětec, tuš, černý fix, špejle, namáčecí pero, ochranný oděv (pokud žáci kreslí tuší). Motivace: Práce s knihou J. Bruknera, žáci srovnávají různé způsoby malířského vyjádření ptactva na reprodukcích v knize. Povídání o utichajícím lese (pocit a nálada v lese při setmění). Formulace výtvarného úkolu: Namaluj měsíc ve stmívajícím se lese různými odstíny jedné barvy. Ve středu měsíce prosvítá větev s usínajícími ptáky. Hodinová dotace: 1 hodina Popis vyučovací jednotky (výtvarné postupy a časové rozvržení učiva): 1. Motivace: představte si, jak po prozpívaném a rušném dni v lese přichází šero. Les utichá, každé živé zvíře si zaleze do svého úkrytu, v keři, v doupěti, či na větvi a chystá se k odpočinku. Na větvích stromů usínají ptáčci a za tím vším prosvítá měsíc. Zopakujeme báseň Lesní zpěvy, vybavíme si reprodukce obrazů. 2. Vyberte si barevné spektrum, které vám připomíná oblíbené roční období. Barvy, které použijete, smočte několika kapkami vody. Nanášejte od středu 71

72 nejsvětlejší tón do tvaru měsíce. Na okraj výkresu naneste stejnou barvu s příměsí tmavé. Po namalování měsíce nechte výkres zaschnout. 3. Než výkres zaschne, můžeme rozvinout debatu: Proč jste si zvolili takovou barvu? Jaké roční období vám připomíná? Jaký pocit můžeme mít v lese, který usíná? Sledovali jste někdo měsíc skrz stromy a větve lesa? Po dobu schnutí si děti rozmýšlejí, jak nakreslí větev (listnatý, jehličnatý strom, nebo strom bez listí) a jakého nakreslí ptáčka. 4. Nakreslete přes měsíc černou tuší nebo fixem černé siluety větve s ptáky. Můžeme děti navést, aby ptáček zaujímal ústřední místo na nejsvětlejším místě výkresu. 5. Každý žák si vymyslí název pro svůj výkres. Závěr: Výkresy dáme k sobě a díváme se na pestrou směs tónů barev. Kdo má potřebu se k něčemu vyjádřit, může. Odhadujeme podle barvy, v jakém ročním období les právě je. Taktéž můžeme odhadovat, jaký druh ptáka se pokusili žáci nakreslit. Můžeme vymýšlet název pro obrázek. Zpětná vazba: Je zajímavě, jak moc ovlivnilo tvorbu žáků roční období, ve kterém výkres vytvářeli. Zřejmě větší vliv měla výtvarná tvorba uplynulého období, než bezprostřední motivace básní. V podstatě všichni žáci kreslili podzimní strom bez listí. Většina žáků kreslila havrany. Jeden žák dudka a jeden žák odmítal nakreslit ptáka na strom s argumentem, že všichni ptáci už odletěli. Žáci, kteří zvolili modré odstíny západu slunce, hovořili o chladném pocitu. Jeden říkal, že se jedná o odraz zimy. Na jednom výkresu se objevilo hnízdo s mláďaty. Žáci se podivili, jak je možné vidět hnízdo na podzim. Paní učitelka jim vysvětlila, že v zadání nebylo malovat podzim, ale usínající les v podvečer, kdy ptáci a les utichají. Proto, když někdo namaloval hnízdo, měl pocit jarní přírody a tudíž je to v pořádku. Někteří žáci nedokázali vymyslet název pro svůj výkres. 72

73 Názvy obrázků: Noční klid. Konečně ticho. Bojím se. Co přijde po západu slunce. Co se osvědčilo: Žáci si mohli sami zvolit kresebný materiál. Jedna třetina zvolila kresbu tuší, dvě třetiny žáků zvolily kresbu černým fixem. Ve zručnosti zpracování kresby tuší nebo fixem nebyl výrazný rozdíl. Co navrhuji vylepšit (popřípadě jak): Je vhodné volit formát A4, při prvním ověřování s dětmi jsem zvolila formát A3, někteří žáci však práci nedokončili. Po zkušenosti s délkou schnutí, bych příště volila následující postup, ve dvou za sebou následujících hodinách: práce s literárním textem, rozbor básně, poté by žáci namalovali měsíc a dobu usychání by využili k práci s pracovním listem. 73

74 8.3 Název vyučovací jednotky: O čem sní mušle metodický list pro učitele Ročník ročník Kniha, báseň Pojďte s námi za obrazy ANEB MALOVÁNÍ ZVÍŘAT, O čem sní mušle Autor Josef Brukner Žánr poezie pro děti, naučný text Očekávané výstupy Klíčové kompetence čte naučný text a báseň se správnou intonací, jednoduše interpretuje báseň, pracuje s literárními pojmy (rým, sloka), vyhledává obrazná pojmenování (zosobnění), vyhledává slova podobného významu (synonyma), rozvíjí slovní zásobu, píše jednoduchý popis, zařazuje organismy do skupiny, seznamuje se s ilustracemi a obrazy světových a domácích malířů propojuje poznatky z různých vzdělávacích oblastí třídí a vyhledává informace a využívá je k tvůrčím činnostem na základě jejich pochopení vyjadřuje své názory, účinně se zapojuje do diskuze projevuje pozitivní postoj k uměleckým dílům Cíle vyučovací jednotky získání informací z naučného textu jednoduchá interpretace básně vypracování pracovního listu Čtenářské strategie Vyučovací předmět vytváření představ hledání souvislostí v textu kladení otázek k textu usuzování, hledání skrytého významu v textu básně Český jazyk Práce s naučným textem - popis vyučovací jednotky Učitel může žáky několik dní předem požádat, aby donesli do školy lastury, škeble, schránky šneků, popřípadě obrázky mušlí či vyobrazení těchto živočichů v 74

75 encyklopediích. Obrázky zmíníme, aby děti, které k moři nejezdí a žádné lastury nasbírané nemají, neměly pocit méněcennosti. Z donesených artefaktů si mohou vytvořit výstavku. Tato činnost má určitě motivační význam a děti samy jsou aktivní a účastní se přípravy na hodiny, které budou následovat. 1. Žáci sedí pohodlně na koberci. Pro motivaci jim pustíme šumění moře. S přivřenýma očima si představují břeh oceánu, moře. Mohou hýbat tělem a pohybem znázorňovat narážení vln na pobřeží. 2. Vyzveme je, ať nastaví ruce a vkládám jim do nich postupně lastury k osahání. 3. Žáci postupně říkají, co si představují při sluchovém podnětu. Jmenují slova, která jim připomínají moře. Podělí se o zážitky z mořských krajin (moře, vlna, maják, nebezpečí, vítr, rybka, slanost, písek, přístav, loď, apod.) Slova mohou žáci jmenovat řetězově po sobě, tak jak je různé spojitosti napadají. 4. Následuje samotné čtení naučného textu Jak namalovat mušli. V něm žáci získají mnoho environmentálních poznatků. Lehkou humornou formou se dovědí, kteří živočichové si staví ulitu, jaký tvar a barvu ulity mají, kde živočichové žijí. A hlavně - proč a k jakému účelu jim ulita slouží. Ke konci textu je část věnovaná popisu mušlí, lidí a jejich povahy. Tato část může být využita k diskuzi nad vztahem charakteru lidí a jejich vzhledu, čímž se dotkneme témat sociálních a osobnostních. Na závěr čtení populárně naučný text shrneme do odpovědí na otázky. Jsou mušle živočichové? K čemu mušle slouží? Podle prostředí ve kterém mlži žijí, mohou být jací? 5. Následuje prohlížení reprodukcí obrazů v knize. Děti se pokusí přijít na výtvarnou techniku, kterou použili malíři. Jeden obraz je od Léona Spilliaerta, což bude úkol pro děti. Díky moderním smartphonům a připojení k síti mohou zjistit, z jaké země tento malíř a grafik pocházel. Pokud mají mapu Evropy ve třídě, mohou ukázat stát, popřípadě zjistit, ze kterého moře se 75

76 vyplavily lastury, které malíř namaloval (použité techniky - kresba, malba, kresba pastelem). Reflexe práce s naučným textem: Text a báseň o mušlích bylo první téma, které jsem s žáky zpracovala. Při rozhovorech s žáky jsme narazili na ekologii a rozvinula se diskuze na téma ochrana vod jako přirozeného prostředí pro mlže. Dokonce jsme se dostali ke koloběhu vody v přírodě. Žáky překvapilo, že tito (mlži) živočichové žijí i v tůních, potocích a řekách. Ale po týdnu, kdy měli napsat do pracovního listu, kde se mušle nachází, si na tento fakt někteří nevzpomněli. Celá třída byla velmi aktivní, článek se dobře četl Práce s básní - popis vyučovací jednotky Reprodukce O čem sní mušle O čem sní mušličky, když probudí se k ránu na břehu obrovského oceánu? Snad o tom, zda někdy přiložíš je k uchu v dalekém městě uprostřed hlomozu a ruchu. Jestlipak uslyšíš, sní malé mušlí děti, písničku, kterou tiše šeptáme ti? Báseň nejdříve přečtu sama, zdá se poněkud těžší po zvukové stránce. Děti si graficky zaznamenají tužkou do textu místo pro pomlku. Pomlku děláme za prvním veršem každé sloky. Následuje společné čtení se správným rytmem (dbáme na přízvuk). V četbě pokračují zdatní recitátoři. Báseň se může přečíst vícekrát. Podle stupně poznatků ji s dětmi rozebereme. Zopakujeme co je to rým, sloka, verš. 76

77 Interpretace U žáků zjišťujeme, zda pochopili obsah básně pomocí návodných otázek: 1. Kolik slok má báseň? 2. Proč je tak báseň rozčleněna? Co básník vyslovuje v první sloce a třetí sloce? Jaký je vztah mezi první a druhou slokou? 3. Jak báseň končí? Jak rozumíte poslední sloce? Děti postupně vedeme k pochopení vztahu mezi jednotlivými částmi básně. V první sloce je vyslovena otázka, o čem sní mušle (zda mušle mají sen a jaký) a ve druhé sloce usuzujeme na možnou odpověď (sní o tom, zda si jich někdo daleko všimne). V první a druhé sloce máme popsané prostředí (příroda - mušle u oceánu, děti v civilizaci - hlomoz, ruch). Ve třetí sloce je opět otázka, která již zodpovězena není (malé mušličky se ptají, zda bude někdo poslouchat ozvěnu v lasturách). Děti mají dojít k závěru, že některé mušle po přiložení k uchu šumí. Pokud takovou mušli někdo donesl, můžeme vyzkoušet. Reflexe práce s básní: Kvůli obavám z časové tísně jsme si pro práci s básní vyhradili další celou hodinu, kterou jsme z části využili i na výtvarnou činnost. Od čtení naučného textu uplynul týden. Text básně jsem přečetla ukázkově a pak jsme četli společně. Dále byli vyvoláni na čtení básně dva žáci dobrovolně. První čtení básně dělalo i dobrým čtenářům 5. ročníku malý problém, proto jsme si báseň přečetli dvakrát společně. Předtím jsme si tužkou označili obtížné úseky. Do interpretace se zapojovalo velmi málo žáků. Termín zosobnění neznali. Po vysvětlení dokázali najít, že mušličky sní a probouzí se. Zopakovala jsem jim, že právě nalezli v básni zosobnění. S interpretací potřebovali hodně pomáhat. Použila jsem mnoho návodných otázek. 77

78 Pracovní list k básni O ČEM SNÍ MUŠLE 1. Kolik má báseň slok? 2. Spoj čarou rýmy z básně (jsou 3): ránu ruchu děti malé moře uslyšíš jitro městě oceánu velké uchu šeptáme ti 3. Co je to mušle, kde se mušle (lastury) vyskytují (nachází)?.. 4. Víš, co je to oceán? Jestli víš, napiš název některého.. 5. Zahraj si na přírodovědce - zoologa a pokus se vymyslet jména pro nějaký nový objevený druh živočicha, který je ukryt ve škebli (lastuře). Například: rybníkovka okrouhlá, tvrdozelka vodní

79 6. Vyber si jednu lasturu. Stručně ji popiš. Napiš alespoň 3 věty. Obr. č Obr. č Obr. č Lastura = mušle jsou slova stejného nebo podobného významu. říkáme jim: Doplň další dvojice: kámen =.. láhev =.. šuplík =.. 8. Autor mušličkám připisuje v první sloce lidské činnosti. Najdi a podtrhni, které. Napiš, jak se říká tomu, když básník přenáší na věci nebo zvířata lidské činnosti či vlastnosti. O čem sní mušličky, když probudí se k ránu na břehu obrovského oceánu?. 79

80 Kvalitativní analýza pracovních listů: V. A - přítomno 19 žáků Původním záměrem bylo vypracování pracovních listů, jako samostatné práce pro žáky. Při pozorování žáků, kteří si nevěděli s úkoly rady, bylo vhodné průběžně zopakovat některé básnické termíny. Termín zosobnění při předešlé interpretaci básně zazněl, ale žáci si ho nezapamatovali. Neměli ho zažitý. Úkol č. 1 Určování počtu slabik Určit počet slok zvládli téměř všichni žáci. zvládlo nezvládl Spočítat sloky 18 žáků 1 žák s IVP Úkol č. 2 Spojování rýmových dvojic Žáci se snažili pospojovat vše, i když v zadání u úkolu bylo napsáno, že rýmy jsou pouze 3. Všichni měli text básně před sebou a mohli do něj nahlédnout. Do textu se podívali odhadem čtyři žáci. Hodně žáků se neorientovalo v tom, co je to rým. Hledali ve slovech nějakou obsahovou spojitost. Když jsem viděla, že žáci tápou, v průběhu jsme si zopakovali, co je to rým. Žáci gumovali a opravovali. spojili všechny spojili 2 rýmy spojili 1 rým Rýmové dvojice 13 žáků 4 žáci 2 žáci Úkol č. 3 Co je to mušle? Kde se vyskytují? Pět žáků vědělo, že se jedná o schránku mořského živočicha. Většina žáků popsala jejich výskyt v mořích a považovala je za živé. Jeden žák rezolutně napsal, že do rybníka a řeky nepatří. napsalo správně je to živý živočich nenapsali nic Co je to mušle? 5 žáků 4 žáci 10 žáků 80

81 napsalo správně nenapsali nic Kde se vyskytují mušle? 16 žáků 3 žáci Úkol č. 4 Víš, co je to oceán? Jestli víš, napiš název některého. Většina žáků znala názvy i několika oceánů. Charakterizovat co je to oceán, bylo pro žáky obtížné. Nejzajímavější byla definice oceánu jedné žákyně: Oceán je velká díra plná vody, která propojuje naše země a ostrovy. napsalo správně nenapsalo nic Co je to oceán? 5 žáků 14 žáků 2 oceány 1 oceán nenapsali žádný Názvy oceánů 7 žáků 8 žáků 4 žáci Úkol č. 5 Tvorba nových slov Tato otázka vyvolala ve třídě živou atmosféru. Hrát si na slovotvůrce žáky bavilo, a vznikala krásná, nová slova: Škeblice mořská, lastuřice obrovská, krapotice obrovská, oliheň lasturní, mušlotka mořská, vodní bílova, rabajzova potvůrka, tartalůrna, perlozubka křivá, kamenitka modrá, drobnitka malá, duhodka říční, rybníkovka bílá, krapoutice říční, hladovelka rudovlasá, boule zlatá, kaboňák kulatý, koulovička tvrdá, mrazivec obrovský, mořovka velká Úkol č. 6 Popis lastury - slohový přesah Tento úkol, který žáci vypracovali, nejvíc bavilo číst mě. Tři žáci popis nezvládli. Nejkrásnější popisy: Tereza Je krásně bílá. Vypadá jako ucho. Díra v ní je podobná ušnímu bubínku. Když k ní dáme ucho, slyšíme moře a oceány. Kristýna Je bílá, trochu do tvaru trojúhelníku. Má na sobě takové proužky. 81

82 Michaela Je to lastura, ale vypadá jako šnečí ulita. Její vzhled je velmi zajímavý. Její barvy hrají všechny role hnědé a šedivé. Úkol č. 7 Slova podobného významu Tento úkol zvládli,vyjma dvou žáků s individuálním vzdělávacím plánem, všichni. Úkol č. 8 Přenášení vlastností a činností na věci nebo zvířata - zosobnění (personifikace) Žáci našli lidskou činnost, ale že jde o zosobnění, to nedokázali pojmenovat. Dle sdělení paní učitelky, se s tímto obrazným pojmenováním doposud nesetkali. Termín byl žákům vysvětlen a na několika ukázkách demonstrován. Závěr Po vypracování listů jsme splněné úkoly četli. Při čtení vymyšlených názvů lastur jsme se společně zasmáli. Zbytek hodiny jsme využili pro přípravu výtvarné části tématu. Za poslechu šumění moře jsme zapouštěli barvy se solí. Výkres nám dostatečně vyschl. V další hodině jsme pokračovali v započaté výtvarné činnosti Metodický list do výtvarné výchovy Námět: Vzdělávací oblast: Předmět: Ročník: Výchovně - vzdělávací cíl: Téma: O čem sní mušle Umění a kultura Výtvarná výchova ročník vytvoření koláže já a svět přírody - lastury Výtvarné prostředky (techniky, pomůcky, materiály): Kombinovaná technika - malba a koláž. Zapouštění anilinových barev do mokrého podkladu, kresba tuší, černým fixem, stříhání, lepení. Kulatý štětec, sůl (velké 82

83 krystaly), tuš, černý fix, špejle nebo namáčecí pero, ofocené lastury k vystřižení, lepidlo, ochranný oděv, pokud žáci kreslí tuší, nůžky Motivace: Hodině předcházela práce s knihou od Josefa Bruknera a poslech šumění moře. Formulace výtvarného úkolu: Zapouštěj barvy moře v ploše, nasypej do mokrého podkladu sůl a nalep na suchý výkres vystřižené lastury. Hodinová dotace: 1 hodina Popis vyučovací jednotky (výtvarné postupy a časové rozvržení učiva): 1. Přivřete oči a poslechněte si ještě jednou báseň O čem sní mušle. Představte si šumění slaných mořských vln, jak vyplavují na pobřeží různé mušle. (pustíme opět šumění moře) Vybav si v mysli jakou má mořská voda barvu, jaké je to ponořit se do vody šumícího oceánu. 2. Namoč štětec do libovolné barvy, která ti připomíná moře a nanes ji na mokrý výkres A3. Snaž se napodobit štětcem pohyb vln. 3. Do mokré barvy rychle nasyp velké krystalky mořské soli. Sůl nanesená do barevného podkladu navozuje slanost mořské vody a vytváří zajímavé skvrny. Výkres necháme dostatečně vyschnout. 4. Po dobu usychání výkresu nakreslete libovolné lastury tuší na bílý papír. Méně zruční použijí pro kresbu černý fix. Mladší žáci mohou vystřihnout ofocené lastury. 5. Kresby mušlí vystřihni a nalep v libovolném uspořádání na zaschlý výkres. Zpětná vazba Závěrečná diskuse nad výkresy se nesla v tom duchu, jestli je vhodné lepit barevné lastury či nikoli. Převažoval názor, že když jsou v moři lastury různých barev, tak proč je nelepit barevné na koláž. Některým dětem se více líbily koláže s menším množstvím mušlí, kde zůstala větší plocha moře. Jeden žák viděl na výkresu spolužáka agresívní mušli, která požírá ostatní. Jedna dívka na otázku, 83

84 proč volila fialové moře, odpověděla: Maminka má ráda moře a fialovou. Tato odpověď mě dojala. V úvodní motivaci žáci pozitivně reagovali na šumění moře. Škoda jen, že se někteří styděli zavřít oči a snít, nedokázali se uvolnit. Práci s básní si pro inspiraci půjčila paní učitelka z vedlejší třídy. Výtvarnou techniku použili a trochu ji obměnili. Lastury malovali přímo do zapuštěných barev. Fotografii mi poslali, zařadila jsem ji do příloh. Co se osvědčilo: Velmi dobře se zapouštěly anilinové barvy. V kombinaci se solí se vytvářely nádherné barevné kombinace. Děti, které anilinové barvy neznaly, reagovaly spontánně citoslovci údivu. Bylo znát, že zapouštění barev a sypání solí je hodně baví. Co navrhuji vylepšit (popřípadě jak): Možná nebylo nejvhodnější dát dětem na výběr, zda mají samy kreslit mušle fixem, nebo jenom stříhat. Všichni zvolily lehčí variantu stříhání. I přes upozornění někteří netrpěliví žáci lepili na vlhký podklad. Zničili při nalepování vystřižené lastury. Výsledná práce byla nevzhledná. Pokud by lastury kreslili, pak by vznikl dostatečný prostor k vysychání a problém by nenastal. 84

85 9 DOTAZNÍK 1. Doba mé učitelské praxe na I. stupni ZŠ a) 1 5 let b) 5 15 let c) let d) 25 a více let 2. Jak často zařazujete práci s básní do hodin literární výchovy? a) 1x za týden b) 1 x za 14 dní c) 1 x za měsíc d) Jiná odpověď 3. Představil/a jste žákům v hodinách literární výchovy nějakou básnickou sbírku, knihu básní, výbor z díla? Může vyhovovat více odpovědí. a) Ne, pracuji pouze s básněmi v učebnicích, nebo s jednotlivě ofocenými básněmi. b) Ano, napište přibližně kolikrát:.. c) Dělám to běžně a často, nepamatuji si počet. d) Napište autory, nebo sbírky. 85

86 4. Zadáváte žákům, aby se naučili báseň zpaměti? Jak často? a) 2x ročně b) 4x ročně c) Jiná odpověď 5. Napište, s kterými předměty (výukovou oblastí) práci s básněmi nejčastěji propojujete. 6. Probíhá na vaší škole recitační soutěž? a) Ano, pravidelně každý rok. b) Ano, nepravidelně. c) Ne, recitační soutěž nerealizujeme. 7. Práce s básněmi žáky: Můžete zatrhnout více odpovědí. a) Baví. b) Nebaví. c) Jen některé žáky. d) Jen některá poezie. 8. Jaký typ básní žáky baví? a) lyrická b) lyrickoepická c) nonsensová (hry se slovy a humor) 86

87 9.1 Vyhodnocení dotazníku Cílem stručného dotazníku bylo zjistit zájem o práci s básní na 1. stupni základní školy z pohledu učitele. Dotazník je doplňkem závěrečné práce. Nejedná se o rozsáhlý výzkum. Výzkumné šetření proběhlo na čtyřech školách. Na třech venkovských školách s malotřídkami a jedné velké městské škole. Otázkami v dotazníku jsem například zjišťovala délku učitelské praxe, frekvenci práce s básní, výběr autorů poezie a oblíbenost poetické tvorby mezi žáky. Dotazník je sestaven z 8 otázek. Z 35 rozdaných dotazníků na 1. stupni ve čtyřech základních školách, se mi vrátilo 30 vyplněných. Po vyplnění dotazníků na první škole jsem musela jednu otázku změnit, byla formulována nevhodně. Odpovědi na ni byly jednoznačné, nebylo tedy potřeba se na danou otázku ptát. 1. Doba mé učitelské praxe na I. stupni ZŠ 1-5 let 5-15 let let 25 a více Z šetření plyne, že dotazník vyplňovali převážně zkušení učitelé s mnohaletou praxí. 2. Jak často zařazujete práci s básní do hodin literární výchovy? 1x za týden 1x za 14 dní 1x za měsíc jiná odpověď Více než polovina dotazovaných uvedla, že zařazuje práci s básní do hodin literární výchovy převážně jedenkrát za měsíc. Necelá třetina učitelů odpověděla, že činnosti s básní zařazuje jednou za čtrnáct dní. Pět dotázaných pracuje s básní jednou týdně. 3. Představil/a jste žákům v hodinách literární výchovy nějakou básnickou sbírku, knihu básní, výbor z díla? Ne, pracuji pouze s básněmi z učebnic 17 Ano, napište přibližně kolikrát 1 odpověď - 2x za rok 1 odpověď - 1x za pololetí 1 odpověď - 10x 1odpověď - 2-3x Dělám to běžně a často, nepamatuji si 9 počet 87

88 Podle dat zjištěných z dotazníku více než polovina učitelů knihy s poezií do hodin literární výchovy nenosí. Naopak třetina učitelů představuje knihy s poezií běžně. V první sborovně, kde jsem požádala o vyplnění dotazníků, z neformálního rozhovoru vyplynulo, že práce s básní není pro některé vyučující ústředním tématem literární výchovy. V diskuzi zazněly argumenty o množství učiva gramatiky, nácviku samotného čtení a práce s prozaickým textem. Tato debata nemá výpovědní hodnotu, byl to jen názor jedné sborovny o pěti učitelích. 3/d Pokud učitelé seznamují s knihami básní, uvádějí nejčastěji autory: Jiří Žáček 7x František Hrubín 6x Jan Vodňanský 5x Emanuel Frynta 3 x Pavel Šrut 3x K. J. Erben 1x Ivan Jirous 1x Josef Kainar 1x Antonín Mikulka 1x Jaroslav Seifert 1x Jan Skácel 1x Umístění Jiřího Žáčka na přední pozici vypovídá o jeho všeobecné oblibě. V posledních dvaceti letech je to náš nejvydávanější autor básní pro děti. 4. Zadáváte žákům, aby se naučili báseň zpaměti? Jak často? 1x 1x za 2 4x za rok 2x za rok 1x za rok Více jak 6x ročně měsíčně měsíce 4x ročně Frekvence úkolu naučit se báseň nazpaměť se liší. Nejčastěji učitelé zadávají naučit se báseň zpaměti 2-4x za rok. Z rozhovoru s učiteli vyplynulo, že frekvence zadávání pamětního učení se liší v jednotlivých ročnících. Žáci nižších ročníků dostávají básně za úkol častěji. 88

89 5. Napište, s kterými výukovými oblastmi (předměty) práci s básní propojujete. Z 15 dotazníků: Možnost volné odpovědi Český jazyk mluvnice Hudební výchova Vlastivěda Přírodověda Výtvarná výchova Prvouka Na otázku odpovídali učitelé volně, uváděli předměty i výukové oblasti. Nejčastěji učitelé propojují výuku básní se vzdělávacím oborem Umění a kultura. Dále uváděli oblast Jazyková výchova ve vzdělávacím oboru Český jazyk a literatura. 6. Probíhá na vaší škole recitační soutěž? Ano, pravidelně každý rok Ano, nepravidelně Ne, recitační soutěž nerealizujeme Při vyhodnocování dotazníku jsem postupně zpracovala údaje z jedné školy. Zajímavé je, že učitelé na jedné škole se neshodli, zda recitační soutěž probíhá pravidelně každý rok, nebo zda je vůbec probíhá. Více jak polovina respondentů odpověděla, že recitační soutěže školy realizují. Z neformální diskuze vyplynulo, že většina učitelů dá dětem na výběr z několika možných básní. Rozhodnutí je na samotných dětech. Jen málo učitelů nechá výběr na žácích samotných. Konáním recitačních soutěží přispívají školy k rozvoji mnohých jazykových a sociálních kompetencí. Důležité je zejména samostatné vystupování na veřejnosti. 7. Práce s básněmi žáky: Možnost více odpovědí baví nebaví jen některé žáky jen některá poezie Převážně kladné odpovědi učitelů jsou pozitivním zjištěním. Prostřednictvím básně lze u žáků cvičit mnoho kompetencí, zejména jazykových. 8. Jaký typ poezie žáky baví? lyrická lyrickoepická nonsensová Podle odpovědí je zřejmé, že žáci v básních upřednostňují humor a hru se slovy. 89

90 ZÁVĚR Hlavním cílem mé práce bylo upozornit na úžasné dílo Josefa Bruknera a dalších, někdy na roky umlčených poetů. Propojení básní Josefa Bruknera s výtvarným uměním a naučným - zejména environmentálním přesahem, je z mého pohledu jedinečné a nesmírně inspirující. Vnímavý učitel v jeho knihách může nalézt nespočet námětů s nakročením do různých oblastí. Vytvořené pracovní listy mohou posloužit jako inspirace a podpora pro učitele při práci s básní v hodinách literární výchovy na 1. stupni základní školy. Zajímavé formy práce s texty populárněnaučných článků s básněmi, přispívají k oblíbenosti poezie, motivují k četbě a vytváření pozitivní vztah k literatuře, což je u dnešních dětí velice potřeba. Oblíbenost tištěného slova je stále menší kvůli lehce přístupné a intuitivně ovládané elektronice. Ta ubírá čas, nepodporuje fantazii a vytěsňuje knihy ze zájmu dětí, nemluvě o knihách poetických. Když jsem s jistým nadšením předložila knihu kolegyním a ukázala jim malířská díla, která sbírku provázejí a jsou její důležitou součástí, byla jsem překvapena reakcemi. Z úst pedagogů zaznělo, že je pro děti složité, když jsou jim předkládána díla světového malířství. Osobně si myslím, že je to největší pozitivum knihy: vidět díla dávných i nedávných malířů a sledovat, kolik malířských technik pomáhalo v průběhu dějin ztvárňovat umělecká díla se zvířecí tématikou. Vždyť kolik dětí chodí do galerií, do muzeí s obrazy a na vernisáže výstav? Přitom v ZUŠ výtvarný obor navštěvuje velké množství dětí. Při práci s obrazy a ilustracemi jsem sledovala, jak žáci zapojují emocionální i kognitivní složky své osobnosti. V průběhu čtení naučných textů a básní a při prohlížení reprodukcí obrazů jsem si vyslechla od žáků racionální úvahy, napadaly je různé analogie a kreativní interpretace. Větší část témat jsem odučila sama. Pracovní list s názvem Naučení pro malá prasátka vypracovala s žáky kolegyně, která byla obeznámena se záměrem závěrečné práce. Snad může být tato práce pro někoho inspirativní. Doporučuji vyčlenit na práci s knihou několik vyučovacích hodin. Vhodné je spojit hodinu českého jazyka, literatury, výtvarné výchovy, pracovního vyučování, přírodovědy. Pro výtvarné zpracování se otvírá neobyčejně pestrá paleta tvořivých aktivit. Vybrala jsem 90

91 techniku papír mache pro tvorbu plastického reliéfu, kombinovanou výtvarnou techniku akvarelové malby s kresbou a lepení papírové koláže na zapuštěné barvy. Z ohlasů od kolegyně a na základě svého pozorování mohu napsat, že cíl práce byl splněn. Práce s básní děti bavila a kreativní činnosti se staly příjemným doplněním hodin. Pracovní listy si kopírovaly kolegyně z vedlejších tříd. Také tvořily s žáky výtvarná díla s použitím metodických listů k výtvarné výchově. Než jsem stačila dopsat tuto práci, téma o mušlích proběhlo na jedné škole třikrát. Fotografie mi kolegyně zaslaly. Umístila jsem je v příloze. Z analýzy jednotlivých úkolů v pracovních listech plyne, že žáci ve zkoumané třídě velmi dobře ovládají vědomosti a dovednosti ze složky Jazyková výchova a Slohová výchova a komunikace. Zatím se hůře orientují v básnických termínech a tápou v interpretaci básnického textu. Z analýzy dotazníků pro učitele plynou pozitivní zjištění. Učitelé zařazují práci s básní pravidelně, žaky baví humorné básně a většina škol organizuje recitační soutěže. 91

92 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY Knižní zdroje BRUKNER, Josef. Pojďte s námi za obrazy, aneb Malování zvířat: doplňková literatura pro výtvarnou výchovu a český jazyk na 1. stupni základní školy. Praha: Albatros, ISBN ČEŇKOVÁ, Jana. Vývoj literatury pro děti a mládež a její žánrové struktury: adaptace mýtů, pohádek a pověstí, autorská pohádka, poezie, próza a komiks pro děti a mládež. Praha: Portál, ISBN X. HOLEJŠOVSKÁ-GENČIOVÁ, Miroslava. Literatura pro děti a mládež: ve srovnávacím žánrovém pohledu. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, CHALOUPKA, Otakar a Vladimír NEZKUSIL. Vybrané kapitoly z teorie dětské literatury. Praha: Albatros, KOŽMÍN, Zdeněk. Interpretace básní. Vyd. 2., přeprac. Brno: Masarykova univerzita, ISBN LEDERBUCHOVÁ, Ladislava. Fraus slovník literárních pojmů, aneb, Co se skrývá za slovy. Plzeň: Fraus, ISBN MISTRÍK, Josef, O práci s literárnym textom, sbor. Interpretácia čítankového textu, KPÚ Bratislava, 1973, S. 9. OPRAVILOVÁ, Eva. Kniha jako prostředek výchovy. Praha: Univerzita Karlova, ŠUBRTOVÁ, Milena a Miroslav CHOCHOLATÝ. Slovník autorů literatury pro děti a mládež II. Čeští spisovatelé. Praha: Libri, ISBN TOMAN, Jaroslav. Metodická příručka k čítankám pro ročník základní školy. Praha: Fortuna, ISBN TOMAN, Jaroslav. Didaktika čtení a primární literární výchovy. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, ISBN TOMAN, Jaroslav. Konstanty a proměny moderní české poezie pro děti: (tvorba, recepce, reflexe). České Budějovice: Vlastimil Johanus, ISBN TOMAN, Jaroslav. Vybrané kapitoly z teorie dětské literatury. České Budějovice, ISBN

93 ZÍTKOVÁ, Jitka. Kapitoly z didaktiky literární výchovy ve ročníku základní školy. Brno: Masarykova univerzita, ISBN CHALOUPKA, O, NEZKUSIL, V. Vybrané kapitoly z teorie literatury II. (kap. Poezie). Praha: Albatros, 1976, s Internetové zdroje Literatura.cz [online]. Praha: Sdružení pro iliteraturu, 2003 [cit ]. Dostupné z: Národní ústav pro vzdělávání [online]. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2016 [cit ]. Dostupné z: Slovník literárních pojmů. Slovník literárních pojmů [online]. Brno: Masarykova univerzita, 2017 [cit ]. Dostupné z: Zlatá stuha. Zlatá stuha - Zemřel básník všedního dne Josef Brukner [online]. HMS webdesign, 2015 [cit ]. Dostupné z: Zdroje obrázků Blogsport.com. In: [online]. USA: Blogsport, 2017 [cit ]. Dostupné z: pn_twibhsje/tm8qwgwdm6i/aaaaaaaadkm/awrxkuk6gma/s1600/trilobit+fosil. jpg Český rybářský svaz, místní organizace Litomyšl. In: [online]. Litomyšl: Český rybářský svaz, místní organizace Litomyšl, 2017 [cit ]. Dostupné z: Čítárny.cz. In: [online]. Praha: Mik Herman, 2017 [cit ]. Dostupné z: Databazeknih.cz. In: Databáze knih.cz [online]. Praha: Albatros, 1995 [cit ]. Dostupné z: E-galerie 09. In: Galerie09.cz [online]. Olomouc: E-galerie 09, 2017 [cit ]. Dostupné z: IReceptář. In: [online]. Praha: Tarsago Česká republika, s.r.o., 2017 [cit ]. Dostupné z: 93

94 Naturshop.cz. In: [online]. Plzeň: Marek Červenka, 2017 [cit ]. Dostupné z: jpg Pifpaf.cz. In: [online]. Olomouc: PAF, 2017 [cit ]. Dostupné z: 94

95 SEZNAM PŘÍLOH PŘÍLOHA 1. Vyplněné pracovní listy žáků A. Pracovní list k básni Naučení pro malá prasátka B. Pracovní list k básni Lesní zpěvy C. Pracovní list k básni O čem sní mušle PŘÍLOHA 2. Fotografie výtvarných děl žáků A. Papír mache Naučení pro malá prasátka B. Zapouštění anilinových barev Lesní zpěvy, práce žáků z kroužku - mozaika C. Koláž O čem sní mušle, práce žáků z jiných tříd 95

96 PŘÍLOHA 1A Pracovní list k básni Naučení pro malá prasátka, vypracovaný žákem 5. ročníku (úkol 1-5) 96

97 PŘÍLOHA 1A Pracovní list k básni Naučení pro malá prasátka, vypracovaný žákem 5. ročníku (úkol 6-7) 97

98 Pracovní list k básni Lesní zpěvy, vypracovaný žákem 5. ročníku (úkol 1-6) PŘÍLOHA 1B 98

99 PŘÍLOHA 1B Pracovní list k básni Lesní zpěvy, vypracovaný žákem 5. ročníku (úkol 7-11) 99

100 PŘÍLOHA 1.C Pracovní list k básni O čem sní mušle, vypracovaný žákem 5. ročníku (úkol 1-4) 100

101 PŘÍLOHA 1.C Pracovní list k básni O čem sní mušle, vypracovaný žákem 5. ročníku (úkol 6-8) 101

102 PŘÍLOHA 2A Fotografie výtvarných děl žáků na téma Naučení pro malá prasátka Technika papír mache Zdroj: vlastní foto Hotový reliéf, malba temperou Zdroj: vlastní foto 102

103 PŘÍLOHA 2B Fotografie výtvarných děl žáků na téma Lesní zpěvy Lesní zpěvy žáků ZŠ TGM Masaryka Zdroj: vlastní foto Práce žáků výtvarného kroužku inspirované básní a ilustrací J. Lady Zdroj: vlastní foto 103

104 PŘÍLOHA 2.C Fotografie výtvarných děl žáků na téma O čem sní mušle Zapouštění anilinových barev se solí Zdroj: vlastní foto Koláž žáků Zdroj: vlastní foto 104

105 PŘÍLOHA 2C Práce žáků z jiných tříd O čem sní mušle Koláž 105