Ostravská univerzita Pedagogická fakulta

Transkript

1 Ostravská univerzita Pedagogická fakulta Uplatnění senzorických vlastností v adaptivní výuce cizích jazyků Application of Sensory Characteristics in Adaptive Language Learning Autoreferát k disertační práci 2016 Studijní program: Obor: Disertant: Školitel: Specializace v pedagogice P 7507 Informační a komunikační technologie ve vzdělávání 7507V066 Mgr. Štěpánka Nedbalová Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta katedra informačních a komunikačních technologií Fráni Šrámka 3, Ostrava-Mariánské Hory doc. Ing. Kateřina Kostolányová, Ph.D. Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta katedra informačních a komunikačních technologií Fráni Šrámka 3, Ostrava-Mariánské Hory

2 Obhajoba disertační práce se uskuteční v pondělí 13. června 2016 ve 12 hod v zasedací místnosti SA 407 Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta katedra informačních a komunikačních technologií Fráni Šrámka 3, Ostrava-Mariánské Hory Oponenti doc. RNDr. Jana Šarmanová, CSc. doc. PhDr. Ivana Šimonová, Ph.D.

3 Autoreferát byl rozeslán dne S disertací se lze seznámit na katedře informačních a komunikačních technologií Pedagogické fakulty Ostravské univerzity v Ostravě Fráni Šrámka 3, Ostrava-Mariánské Hory od Bibliografická identifikace Jméno a příjmení autora: Mgr. Štěpánka Nedbalová Název disertační práce: Uplatnění senzorických vlastností v adaptivní výuce cizích jazyků Název disertační práce anglicky: Application of sensory characteristics in adaptive language learning Školitel: doc. Ing. Kateřina Kostolányová, Ph.D. Rok obhajoby: 2016

4 Abstrakt Tato disertační práce se zabývá problematikou aplikace senzorických vlastností v adaptivní výuce cizích jazyků. Adaptivní výuka je v tomto případě realizována prostřednictvím informačních a komunikačních technologií. V úvodu jsou vymezeny pojmy teorie adaptivního elearningu ve výuce cizího jazyka. Dále je zde zmíněn současný stav studované problematiky a její zasazení do výzkumu na PdF OU. Poté byly formulovány cíle práce: Cílem této disertační práce je vytvořit a ověřit individuální model pro výuku anglického jazyka s podporou ICT s ohledem na senzorické vlastnosti studenta. V další části je uveden teoretický model adaptivní výuky cizích jazyků, který se dělí na tři části: na část student, část autor a část virtuální učitel. V části student je popsáno navržení vstupního testu, pomocí kterého se budou před zahájením výuky zjišťovat nejvhodnější učební charakteristiky studenta a jeho počáteční jazykové znalosti pro optimální vedení výuky. V části autor je navržena struktura výukových opor. V části virtuální učitel je navržen způsob výuky na základě výsledků z předchozích šetření, které jsou podrobně popsány v praktické části této práce. Na závěr je uveden postup realizace a výsledky experimentu, který měl ověřit fungování individuálního modelu definovaného v cíli disertační práce. Klíčová slova Adaptivní elearning, informační a komunikační technologie (ICT), jazyková úroveň studenta, model ESA, model SLA, oblasti výuky, senzorické vlastnosti studenta, učební styl, základní rámec, varianty rámců, vstupní test, psychologický dotazník VARK, individuální výukový model, Vizuální student (zkratka V), Auditivní student (zkratka A)

5 Abstract This thesis deals with application of sensory characteristics in adaptive language learning. The adaptive learning is implemented by means of information and communication technologies. At the beginning, the terms of adaptive elearning theory are defined. Further, the current state of individualized instruction issue and its relation to Ostrava University project is mentioned. The objective of the thesis is to create and verify an individual model of language learning with respect to sensory characteristics in adaptive elearning. Next, a theoretic model of adaptive instruction in language learning is introduced. The theoretic model consists of three parts: a student part, an author part and a virtual teacher part. In the student part there is an entry test described. The entry test detects the most suitable learning characteristics of a student and his entry language knowledge for optimal study process. In the author part a structure of teaching support material is designed. In the virtual teacher part there is a way of study designed based on research results described in the practical part of the thesis. In conclusion, a step by step description of an experiment and its results are presented to verify the approach of individual model defined in the objective of the thesis. Key words Adaptive elearning, Information and Communication Technologies (ICT), language level of a student, ESA model, SLA model, study areas, sensoric characteristics of a student, learning style, basic framework, basic framework variants, placement test, VARK psychological questionnaire, individual model of a study, Visual student (abbreviation V), Auditive student (abbreviation A )

6 1 ÚVOD Výzkumný problém Cíl práce Metody práce TEORETICKÁ VÝCHODISKA Učební styl a obecná typologie učebních stylů Typologie učebních stylů ve výuce cizího jazyka Výběr učebních stylů pro potřeby diagnostiky senzorických vlastností studenta PRAKTICKÁ ČÁST Dílčí výzkum Cíle, metody, stanovení hypotéz Prezentace získaných dat Závěry dílčího výzkumu Pedagogický experiment Cíle, metody, stanovení hypotéz Prezentace získaných dat SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ ZÁVĚR SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY SEZNAM PUBLIKACÍ... 37

7 1 ÚVOD Individualizace výuky je v současné době velmi diskutovaným tématem. S využitím adaptivních nástrojů v elearningu se může individualizace výuky stát efektivní natolik, kdy předávání poznatků bude probíhat formou, která je pro studenta nejpřijatelnější s ohledem na jeho osobnostní dispozice. Bezpochyby existuje způsob, jak studentovi usnadnit proces učení přímo ve třídě. Vyhovět všem studentům je však daleko náročnější, než zvolit individualizovaný přístup prostřednictvím informačních a komunikačních technologií, které svou povahou mohou nabídnout studentovi individualizovaný přístup ve výuce. Navíc zde mohou být studentovi předkládány výukové materiály dle jeho učebních preferencí. Charakteristické prvky těchto preferencí pak mohou být ve výukových materiálech použity v daleko větší intenzitě na rozdíl od jednotného přístupu k heterogenní skupině žáků ve třídě. Ve třídě se učitel snaží žákům předkládat informace více způsoby tak, aby vyhověl vzdělávacím preferencím všech zúčastněných. Avšak tím se zkracuje doba na výklad učební látky a lze proto očekávat, že z dlouhodobého hlediska se učitel dostane se studenty do časového skluzu ve výuce a nebude dodržován učební plán. Na druhou stranu, pokud je student vyučován tak, jak to nejvíce vyhovuje jeho osobním dispozicím, je pravděpodobné, že bude dosahovat lepších studijních výsledků z pohledu přírůstku znalostí, jak uvádí například Juříčková, 2015, str. 87. V oblasti individualizace výuky je také řešena problematika učebních stylů a jejich přínos v učebním procesu. 1

8 1.1 Výzkumný problém Výzkumný problém byl zaměřen na zjištění, zda existuje vliv senzorických preferencí studenta na jeho učební výsledky, pokud je výuka realizována v elektronickém prostředí, konkrétně v adaptivním elearningu. Výzkumné šetření probíhalo ve dvou fázích. V první fázi, v dílčím výzkumu, se zjišťovalo, zda senzorické vlastnosti studenta korespondují s jednotlivými oblastmi cizího jazyka za účelem diagnostiky vstupních charakteristik studenta a jeho jazykových znalostí pro optimální vedení výuky. Na základě výsledků dílčího výzkumu byla realizována první část pedagogického experimentu, při níž byli studenti rozděleni do tří skupin, kde hlavními kritérii pro rozdělení studentů byly jejich senzorické preference a převládající jazykové dovednosti. První část pedagogického experimentu nepřinesla uspokojivé výsledky ve vztahu k hlavnímu cíli této disertační práce, byla realizována druhá část pedagogického experimentu, kdy studenti byli tentokrát rozděleni pouze do dvou skupin. Ve skupině A se nacházeli jak audiální, tak vizuální studenti. Těmto studentům byla předložena výuka dle audiálních opor (AUD) v oblasti poslechu, čtení a písemného projevu. Ve skupině B byli rovněž audiální a vizuální studenti. Těmto studentům byla předložena výuka dle vizuálních opor (VIZ). Pro lepší názornost je dělení skupin uvedeno dále v tabulce 1. 2

9 Skupina Typ studenta Výuka poslechu Výuka čtení Výuka písemného projevu A Audiál AUD AUD AUD Vizuál AUD AUD AUD B Audiál VIZ VIZ VIZ Vizuál VIZ VIZ VIZ Tabulka 1 Dělení studentů ve druhé části pedagogického experimentu 1.2 Cíl práce Tato disertační práce se věnuje adaptivní formě výuky cizího jazyka. Je proto důležité se zamyslet nad personalizovaným přístupem ke studentovi ve všech oblastech adaptivního elearningu. V současné době (rok 2016) se počáteční diagnostika v oblasti cizích jazyků zaměřuje pouze na zjišťování gramatických znalostí žáka. Ostatní oblasti jazyka jsou při testování opomíjeny. V oblasti samotné výuky zůstává otázka, jaké metodické přístupy jsou nejefektivnější z pohledu uchování poznatků. Zda je efektivní uplatňovat přístupy podporující senzorické preference studenta nebo přístupy, které jsou přizpůsobeny povaze studijního materiálu. Jinými slovy, má smysl vyučovat auditivního studenta ve všech jazykových oblastech s převažujícími audiálními prvky nebo vyučovat jednotlivé oblasti jazyka dle studijních materiálů s posílenými metodickými prvky, které jsou jednotlivým studijním materiálům vlastní. Cílem této disertační práce je vytvořit a ověřit individuální model pro výuku anglického jazyka s podporou ICT s ohledem na senzorické vlastnosti studenta. Předpokládá se, že studenti, kteří se učí dle navrženého modelu, budou dosahovat lepších studijních výsledků. Za lepší studijní výsledky jsou v tomto případě pokládány znalosti zjišťované bezprostředně po skončení výuky. 3

10 Dílčí cíle Navržení podoby vstupního testu v daném individuálním modelu (vstupní test, dílčí výzkum, závěry z dílčího výzkumu). Navržení struktury výukových opor v závislosti na senzorických vlastnostech studenta a vytvoření vzorových výukových materiálů (adaptivní výukové opory, metodika tvorby). Navržení způsobu vedení výuky v adaptivním elearningu v oblasti cizího jazyka na základě výsledků z předchozích šetření. (řízení adaptivní výuky). Ověření vytvořeného modelu formou pedagogického experimentu u studentů anglického jazyka. Obrázek 1 Obecný model adaptivního elearningu s jednotlivými moduly: student, autor a virtuální učitel Tento individuální model byl testován v již existujícím prostředí obecného modelu adaptivního elearningu, neboť jen tímto způsobem šlo ověřit fungování upraveného modelu pro cizí jazyky hromadně v praxi. Použití upraveného modelu bylo testováno na anglickém jazyce. Pedagogického experimentu se zúčastnilo 60 studentů. Studenti absolvovali výuku poslechu, čtení a písemného projevu. Z dat pro vyhodnocení výsledků v oblasti poslechu a čtení byly vyloučeny záporné přírůstky. Z dat pro vyhodnocení výsledků v oblasti písemného projevu byly vyloučeny nulové přírůstky. Počet studentů se proto 4

11 v jednotlivých definovaných skupinách lišil, v závislosti na splnění požadavku, aby rozdíl bodového skóre mezi pretestem a postestem v jednotlivých jazykových oblastech vykazoval přírůstek. 1.3 Metody práce Za základní metodu výzkumu, která měla odpovědět na tvrzení uvedená v hlavním cíli této práce, byla zvolena metoda kvantitativního výzkumu formou dílčího výzkumu a pedagogického experimentu se statistickým vyhodnocením dat. Vzhledem k nenormálnímu rozložení dat ve zkoumaných souborech museli být použity neparametrické testy. V dílčím výzkumu byl použit Kolmogorův-Smirnův test a následně Wilcoxonovým test pro neparametrické vyhodnocování dat. V pedagogickém experimentu pak Man-Whitneyův U-test. Statistická míra rozptylu je v neparametrických testech definována mediánem, což jest ukazatel, který dělí nějaký soubor hodnot na dvě stejně velké části, přičemž platí, že nejméně 50 % hodnot je menší než medián a 50 % hodnot je větší než medián. Neparametrické testy testují nulovou hypotézu, která se týká pouze obecných vlastností rozdělení sledované veličiny ve statistických souborech (shodu tvaru křivky rozdělení v porovnávaných souborech dat) (Hendl, 2012). Jak již bylo napsáno v kapitole 1.1, výzkum byl veden ve dvou fázích. V první fázi byl realizován dílčí výzkum. Ve druhé fázi pedagogický experiment vedený dvěma způsoby. 5

12 Cílem dílčího výzkumu bylo zjistit, zda převládající smysl studenta (Vvizuál, A-audiál) souvisí s jeho jazykovými dovednostmi čtením a poslechem (VIZ, AUD). Pro naplnění cíle dílčího výzkumu bylo nutné zjistit: 1) silnější senzorickou preferenci studenta, 2) lepší jazykovou dovednost studenta, ad 1) Výzkumným nástrojem v tomto případě byl psychologický dotazník VARK, kdy silnější senzorická preference byla zjišťována součtem hodnot A+K pro audiálního studenta a součtem hodnot V+R pro vizuálního studenta. ad 2) Výzkumným nástrojem v tomto případě byl standardizovaný gramatický test, kdy studenti byli rozřazeni na studenty mírně pokročilé a středně pokročilé. Dle své jazykové úrovně pak absolvovali jeden z jazykových testů poslechu a čtení. Jednalo se o testy KET (Key English Test) pro mírně pokročilé studenty a test PET (Preliminary English Test) pro středně pokročilé studenty. Pro zjištění vztahu mezi převládajícím smyslem studenta a jeho jazykovými dovednostmi v oblasti poslechu a čtení byly definovány hypotézy, které jsou uvedeny v kapitole Výsledky tohoto dílčího výzkumu jsou prezentovány v kapitole Závěry pak v kapitole Z výsledků dílčího výzkumu vznikly dva pojmy: 1) Smysl 2) Zvyk ad 1) Smyslem nazýváme silnější smyslovou preferenci studenta z hodnot A+K nebo V+R získaných z hodnot V, A, R, K psychologického dotazníku. Hodnoty označujeme SA (A+K) nebo SV(V+R). 6

13 ad 2) Zvykem nazýváme lepší dovednost v porozumění anglickému textu nebo poslechu otestovaného standardizovanými testy KET (Key English Test) a PET (Preliminary English test). Hodnoty označujeme ZA (poslech) nebo ZV (čtení). Na základě výsledků dílčího výzkumu byl realizován pedagogický experiment. Tento experiment byl veden dvěma způsoby. Nejprve byl realizován první způsob. Avšak vzhledem k neuspokojivým výsledkům, které vzešly z prvního způsobu experimentu byl realizován druhý způsob, který přinesl již uspokojivější výsledky ve vztahu k hlavnímu cíli této disertační práce. Na začátku pedagogického experimentu vedeného prvním způsobem byla formulována hlavní výzkumná otázka, která zní: Existuje statisticky významný rozdíl mezi studenty se shodným smyslem a zvykem na jedné straně a studenty s rozdílným smyslem a zvykem na straně druhé? Odtud byly definovány následující sledované skupiny studentů: 1. studenti se shodnými hodnotami smyslu a zvyku. Výuka u nich probíhá pomocí opory ve shodě se smyslem=zvykem. 2. studenti s rozdílnými hodnotami smyslu a zvyku. Výuka u nich probíhá podle smyslu a proti zvyku. 3. studenti s rozdílnými hodnotami smyslu a zvyku. Výuka u nich probíhá podle jejich zvyku a proti smyslu. Pro zjištění vztahu mezi těmito třemi definovanými skupinami byly definovány hypotézy, které jsou uvedeny v kapitole Výsledky pedagogického experimentu vedeného prvním způsobem jsou uvedeny v kapitole Jak již bylo řečeno, vzhledem k neuspokojivým výsledkům předešlého pedagogického experimentu bylo třeba realizovat druhý způsob. 7

14 Na začátku pedagogického experimentu vedeného druhým způsobem byla formulována hlavní výzkumná otázka, která zní: Existuje statisticky významný rozdíl mezi studenty, kteří se v oblasti poslechu, čtení a písemného projevu vzdělávají dle audiálních výukových opor a mezi studenty, kteří se vzdělávají dle vizuálních opor. Systém přiřazování výukových opor je znázorněn v kapitole 1.1, tabulka 1. Odtud byly definovány následující sledované skupiny studentů: 1) Skupina (A) auditivní výuka, zkratka sa 2) Skupina (V) vizuální výuka, zkratka sv Pro zjištění vztahu mezi senzorickými preferencemi studenta a typem výuky byly definovány hypotézy, které jsou uvedeny v kapitole Výsledky druhého způsobu pedagogického experimentu jsou uvedeny v kapitole Shrnutí výsledků ve vztahu k hlavnímu cíli disertační práce je uvedeno v kapitole 4. Výuka v obou případech pedagogického experimentu probíhala adaptivní formou dle vytvořených audiálních a vizuálních výukových opor. Přírůstek znalostí byl zjišťován porovnáním testového skóre mezi pre-testem a post-testem v oblasti poslechu, čtení a písemného projevu. V každé jazykové oblasti byl studentům ve všech třech skupinách předložen k vypracování jeden pre-test na začátku výuky a jeden posttest na konci adaptivní výuky. Dílčího výzkumu se zúčastnilo 92 studentů. Následně, pedagogického experimentu se zúčastnilo 60 studentů střední školy gymnaziálního typu a 1. a 2. ročníku vysoké školy se zaměřením na přírodovědné obory. Počáteční jazykové znalosti dosahovaly jazykové úrovně A2 (mírně pokročilí) až B1 (středně pokročilí) dle Evropského referenčního rámce. Adaptivní výukové opory byly zpracovány na jazykové úrovni B1. V době tohoto výzkumu absolvovali studenti prezenční výuku v kombinaci s elearningovou formou výuky. 8

15 2 TEORETICKÁ VÝCHODISKA Pro potřeby diagnostiky senzorických vlastností studenta bylo třeba zmapovat jednotlivé definice učebního stylu a vytvořit si přehled obecné typologie učebních stylů. Z tohoto obecného přehledu vybrat učební styly, které jsou vhodné pro výuku cizích jazyků a následně vybrat takové, které svojí povahou nejlépe vyhoví danému návrhu diagnostiky senzorických vlastností studenta. 2.1 Učební styl a obecná typologie učebních stylů V této části jsou uvedeny nejčastěji, v odborné literatuře citované, učební styly, které poslouží k následnému výběru učebních stylů pro potřeby výuky cizích jazyků. Učební styly či přístupy lze dělit podle několika hledisek: podle motivace Jiří Mareš dělí učební přístup na povrchový, hloubkový a strategický (Mareš, 1998). styly učení podle J. D. Vermunta (1996) Autor dělí učební styly na neřízený styl učení, styl zaměřený na reprodukci učiva, styl zaměřený na smysl učiva, styl zaměřený na aplikaci učiva. styl učení podle R. Dunnové (1991) Učební styly jsou rozděleny dle fyzikálního prostředí, intencionálního aspektu výuky, sociálních potřeb, psychofyziologických potřeb a dle stylu zpracování učebního obsahu. podle převažujícího typu inteligence dle Gardnera (2006) podle Kolbova inventáře učebních stylů Autor dělí učební styly na aktivní experimentování, abstraktní konceptualizaci, reflektivní pozorování a orientaci na konkrétní zkušenost. 9

16 podle dominujícího smyslu (Fleming, 2014), (Lojová, 2011) Autoři dělí studenty na sluchově mluvní, zrakové, hmatové a pohybové a slovně pojmové. 2.2 Typologie učebních stylů ve výuce cizího jazyka V této kapitole jsou uvedena čtyři základní členění učebních stylů ve výuce cizího jazyka: První základní členění učebních stylů ve výuce cizího jazyka je podle dominujícího smyslu, nebo jinak řečeno dle senzorických preferencí (Fleming, 2014) a (Lojová, 2011). Dělí jedince na typy vizuální, auditivní, slovně pojmové a kinestetické. Druhé základní členění učebních stylů ve výuce cizího jazyka je dle typu osobnosti (Cohen, Weaver, 2006). Učební styly jsou rozděleny dle fungování ve vztahu ke svému okolí na extroverty a introverty, dále na intuitivní a systematické typy, teoretiky a experimentátory. Třetí základní členění učebních stylů je dle kognitivních učebních stylů. Jedná se o způsob myšlení, chápání, zapamatování si některých faktů a způsob řešení problémů. Tento druh učebního stylu pak ovlivňuje postoje, hodnoty a společenskou interakci jedince. Některé z kategorií kognitivních učebních stylů jsou: globální a detailistický, deduktivní a induktivní, impulsivní a reflektivní typy a další (Cohen, Weaver, 2006, s. 15). Čtvrtým základním členěním učebních stylů je dle Junga (1971) členění jedinců na smyslové a pocitové. Spolehlivost a platnost tohoto členění byla prokázána pomocí dotazníku MBTI (Myers-Briggs Type Indicator) (Bayne, 1997). 10

17 2.3 Výběr učebních stylů pro potřeby diagnostiky senzorických vlastností studenta Z výčtu učebních stylů v předchozí kapitole je třeba vybrat takové učební styly, které budou korespondovat s jednotlivými jazykovými dovednostmi studenta cizího jazyka a též poslouží k diagnostice senzorických preferencí studenta. Za jazykové dovednosti studenta pokládáme porozumění čtenému textu (čtení), mluvenému slovu (poslech), schopnost písemného a slovního vyjadřování (psaní a mluvení) na dané jazykové úrovni. Porovnáme-li uvedené jazykové dovednosti s charakteristikami učebních stylů v kapitole 2.2, zjistíme, že členění, které se nejvíce slučuje s jazykovými dovednostmi je první členění, tj. dle senzorických vlastností. Díky těmto podobným atributům je proto vhodné tyto senzorické vlastnosti použít pro vytvoření vstupního didaktického testu. Na základě výčtu klasifikace učebních stylů definujme tedy dvě základní skupiny studentů, které se liší způsobem vnímání informací ve výukovém procesu (tabulka 1). První skupinou jsou studenti, kteří preferují vnímat obsah učební látky v textové podobě. Jedná se o tzv. vizuální studenty. Druhou skupinou jsou studenti, kteří preferují vnímat obsah učební látky formou zvuku, tzv. audiální studenti. Pro vizuální studenty stanovíme zkratku V a pro audiální studenty stanovíme zkratku A. 11

18 Jazykové kompetence studenta Porozumění čtenému textu Písemný projev Senzorické vlastnosti studenta (učební styl studenta) Read/Write student (percepční preference) N. Fleming, VARK Vizuální student (kognitivní učební styl) Riding a Read, 1996 Vizuální typ (percepční preference) Lojová, 2011 Porozumění mluvenému slovu Mluvený projev Aural student (percepční preference) N. Fleming, VARK Verbální student (kognitivní učební styl) Riding a Read, 1996 Auditivní typ (percepční preference) Lojová, 2011 Tabulka 2 Znázornění výběru senzorických vlastností studenta pro vytvoření adaptivních výukových opor 12

19 3 PRAKTICKÁ ČÁST 3.1 Dílčí výzkum Tato kapitola je věnována dílčímu výzkumu, kde byla zjišťována souvislost mezi senzorickými charakteristikami studenta a jeho úrovní jazykových znalostí a dovedností pro potřeby návrhu vstupního didaktického testu v adaptivním elearningu a pro potřeby následného pedagogického výzkumu Cíle, metody, stanovení hypotéz Cíl dílčího výzkumu Cílem tohoto výzkumu bylo zjistit, jak souvisí úroveň jazykových znalostí a dovedností se senzorickými charakteristikami studenta. Jinými slovy, zda převládající smysl studenta (V-vizuál, A-audiál) souvisí s jeho jazykovými dovednostmi čtením a poslechem (VIZ, AUD). Vyhodnocení dílčího výzkumu Při vyhodnocení dat získaných při realizaci výzkumu byly použity tyto statistické metody: Kolmogorův-Smirnův test pro zjištění normality rozložení dat, Wilcoxonův test pro neparametrické vyhodnocování dat, Byly stanoveny následující hypotézy: Hypotéza H0: Mezi jazykovými znalostmi a senzorickými vlastnostmi studentů neexistuje statisticky významný rozdíl. Znamená to tedy, že Pro studenty s vizuální preferencí: H0:Výsledky čtení a poslechu se u studentů s vizuální preferencí statisticky významně neliší. Pro studenty s audiální preferencí: H0:Výsledky čtení a poslechu se u studentů s audiální preferencí statisticky významně neliší. 13

20 Hypotéza HA: Mezi jazykovými znalostmi a senzorickými vlastnostmi studentů existuje statisticky významný rozdíl. Pro studenty s vizuální preferencí: HA:Výsledky čtení a poslechu se u studentů s vizuální preferencí statisticky významně liší. Pro studenty s audiální preferencí: HA:Výsledky čtení a poslechu se u studentů s audiální preferencí statisticky významně liší Prezentace získaných dat K ověření normality rozdělení dat (výsledků testu poslechu a čtení) ve skupinách audiálních a vizuálních studentů byl použit jednovýběrový Kolmogorovův-Smirnovův test, který se používá pro menší i větší soubory, tedy pro jakýkoli typ rozdělení (Hendl, 2012). Byly ověřovány následující hypotézy: H0: Rozložení výsledků čtení a poslechu ve skupině vizuálních a audiálních studentů se statisticky významně neliší od normálního rozložení. HA: Rozložení výsledků čtení a poslechu ve skupině vizuálních a audiálních studentů se statisticky významně liší od normálního rozložení. 14

21 V tabulce 3 vidíme výsledky tohoto srovnání: One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test poslech čtení N Kolmogorov-Smirnov Z 1,533 1,589 Asymp. Sig. (2-tailed),018,013 Tabulka 3 Zjištění normality rozložení dat u vizuálních a audiálních studentů Závěr: Protože signifikance (Asymp.Sig) je v obou případech menší než 5 % (0,13=1,3%) a (0,18=1,8%), zamítáme H0 ve prospěch HA. Můžeme tedy konstatovat, že rozložení výsledků čtení a poslechu se statisticky významně liší od normálního rozložení, tudíž pro další zpracování výsledků musíme použít neparametrické testy. 15

22 V dalším kroku bylo nutné ověřit již definované hypotézy: Pro studenty s audiální preferencí: H0: Výsledky čtení a poslechu se u studentů s audiální preferencí statisticky významně neliší. HA:Výsledky čtení a poslechu se u studentů s audiální preferencí statisticky významně liší. N Mean Rank Sum of Ranks čtení - poslech Negative Ranks 14 b 20,68 289,50 Positive Ranks 35 c 26,73 935,50 Ties 6 d Total 55 a. skupina = A/V b. čtení < poslech c. čtení > poslech d. čtení = poslech čtení - poslech Z -3,229 c Asymp. Sig. (2-tailed),001 Tabulka 4 Výsledky porovnání poslechových testů a testů čtení audiálních studentů Závěr: Na základě výsledku Asymp. Sig.= 0,001 <0,05 zamítáme H0 ve prospěch HA. Můžeme tedy konstatovat, že výsledky čtení a poslechu se u studentů s audiální preferencí se významně liší a to ve výsledcích čtení, jak můžeme vidět v tabulce 4, viz. c.čtení >poslech. 16

23 Pro studenty s vizuální preferencí: H0: Výsledky čtení a poslechu se u studentů s vizuální preferencí statisticky významně neliší. HA:Výsledky čtení a poslechu se u studentů s vizuální preferencí statisticky významně liší. N Mean Rank Sum of Ranks čtení poslech Negative Ranks 7 b 12,43 87,00 Positive Ranks 27 c 18,81 508,00 Ties 3 d Total 37 a. skupina = R/W b. čtení < poslech c. čtení > poslech d. čtení = poslech čtení poslech Z -3,619 c Asymp. Sig. (2-tailed),000 Tabulka 5 Výsledky porovnání poslechových testů a testů čtení vizuálních studentů Závěr: Na základě výsledku Asymp. Sig.= 0,000 <0,05 zamítáme H0 ve prospěch HA. Můžeme tedy konstatovat, že výsledky čtení a poslechu se u studentů s vizuální preferencí významně liší a to ve výsledcích čtení, jak můžeme vidět v tabulce 5,viz. c.čtení >poslech. 17

24 3.1.3 Závěry dílčího výzkumu Cílem tohoto výzkumu bylo zjistit, jak souvisí úroveň jazykových znalostí a dovedností se senzorickými charakteristikami studenta. Výsledky vykázaly statisticky významný přírůstek ve čtení u testovaných znalostí studentů a to jak u skupiny vizuálních, tak audiálních studentů. Na základě těchto výsledků lze tedy konstatovat, že jazykové znalosti a dovednosti zásadně nesouvisí se senzorickými preferencemi studenta. Jednou z možností, jak tento výsledek u obou skupin vysvětlit, je že studenti mají tyto dovednosti více naučené z jazykového vzdělávání v minulosti, a tím je lepší schopnost porozumění textu, než mluveného projevu, neboť výuka cizích jazyků v kultuře jiné, než je danému jazyku vlastní, je ve větší míře orientována na jazykové znalosti, u kterých není tolik potřebná pohotovost reakce a porozumění mluvenému slovu. V našem případě, lidé s audiální preferencí se přizpůsobili předkládanému obsahu při jazykové výuce v kultuře, ve které žijí. Při jazykové výuce se studenti přirozeně dostávají více do kontaktu s písemnou formou jazyka, než s formou mluvenou. S mluvenou formou se naopak setkávají studenti, kteří daný jazyk studují v cizí zemi, kde je pokládán za rodný jazyk. 3.2 Pedagogický experiment V této kapitole jsou popsány oba způsoby pedagogického experimentu s jeho výsledky Cíle, metody, stanovení hypotéz Cíl pedagogického experimentu Cílem experimentu bylo zjistit, zda studenti cizího jazyka, kteří se učí dle vytvořeného modelu reflektujícího jejich senzorické preference, dosahují lepších studijních výsledků, tj. mají lepší znalosti, než ti, kteří se učí bez zohlednění tohoto faktoru. Tento cíl je zároveň hlavním cílem této disertační práce. 18

25 Pro splnění tohoto cíle byly vedeny dva způsoby pedagogického experimentu kdy: 1) u prvního způsobu se zjišťovalo, zda existuje statisticky významný rozdíl mezi studenty se shodným smyslem a zvykem na jedné straně a studenty s rozdílným smyslem a zvykem na straně druhé, pokud je jejich přírůstek znalostí zkoumán v oblasti poslechu, čtení a písemného projevu, 2) u druhého způsobu se zjišťovalo, zda existuje statisticky významný rozdíl mezi studenty, kteří se v oblasti poslechu, čtení a písemného projevu vzdělávají dle audiálních výukových opor a mezi studenty, kteří se vzdělávají dle vizuálních opor, Pedagogický experiment způsob 1 Metody pedagogického experimentu Při vyhodnocení výsledků výzkumu byla použita tato statistická metoda: Man-Whitneyův U-test pro neparametrické vyhodnocování dat, Zdrojem dat pro vyhodnocení výsledků experimentu byly odpovědi studentů z pre-testů a post-testů poslechu, čtení a písemného projevu. Z dat pro vyhodnocení výsledků v oblasti poslechu a čtení byly vyloučeny záporné přírůstky. Z dat pro vyhodnocení výsledků v oblasti písemného projevu byly vyloučeny nulové přírůstky. Vzhledem k tomuto faktu se počet studentů v jednotlivých skupinách, lišil. Počet studentů v jednotlivých skupinách je uveden v tabulce 6. Dané skupiny jsou definovány pod touto tabulkou v sekci stanovení výzkumného vzorku. 19

26 Skupina Poslech Čtení Písemný projev Mírně pokročilí Středně pokročilí Skup studentů 17 studentů 16 studentů 16 studentů Skup studentů 13 studentů 11 studentů 6 studentů Skup. 3 9 studentů 17 studentů 29 studentů 16 studentů Tabulka 6 Počet studentů v jednotlivých skupinách v průběhu experimentu Stanovení výzkumného vzorku Jak již bylo řečeno v kapitole 1.3 z výsledků dílčího výzkumu vznikly dva pojmy: 1) Smysl 2) Zvyk ad 1) Smyslem nazýváme silnější smyslovou preferenci studenta. Hodnoty označujeme SA (audiální) nebo SV (vizuální) student. ad 2) Zvykem nazýváme lepší dovednost v porozumění anglickému textu nebo poslechu. Hodnoty označujeme ZA (poslech) nebo ZV (čtení). Následně byly definovány následující sledované skupiny studentů: 1. studenti se shodnými hodnotami smyslu a zvyku, pro něž platí SA=ZA nebo SV=ZV. Výuka u nich probíhá pomocí opory ve shodě se smyslem=zvykem, zkratka: s1. Například auditivní student dosahuje lepších výsledků v poslechu oproti čtení. Výuka všech jazykových oblastí bude tedy posílena o auditivní prvky. 20

27 2. studenti s rozdílnými hodnotami smyslu a zvyku, pro něž platí SA< > ZA nebo SV< > ZV. Výuka u nich probíhá podle smyslu a proti zvyku, zkratka s2. Například auditivní student dosahuje lepších výsledků ve čtení oproti poslechu. Výuka všech jazykových oblastí bude posílena o vizuální prvky v souladu s jeho učebním zvykem. 3. Studenti s rozdílnými hodnotami smyslu a zvyku, pro něž platí SA< > ZA nebo SV< > ZV. Výuka u nich probíhá podle jejich zvyku a proti smyslu, zkratka s3. Například auditivní student dosahuje lepších výsledků ve čtení oproti poslechu. Výuka všech jazykových oblastí bude posílena o vizuální prvky v souladu s jeho učebním zvykem. A poté zformulovány následují hypotézy: Pro oblast poslechu: Vztah mezi s1 a s2 H0: Mezi s1 a s2 neexistuje statisticky významný rozdíl v přírůstku znalostí při výuce v oblasti poslechu. HA: Mezi s1 a s2 existuje statisticky významný rozdíl v přírůstku znalosti při výuce v oblasti poslechu Vztah mezi s2 a s3 H0: Mezi s2 a s3 neexistuje statisticky významný rozdíl v přírůstku znalostí při výuce v oblasti poslechu. HA: Mezi s2 a s3 existuje statisticky významný rozdíl v přírůstku znalosti při výuce v oblasti poslechu. Vztah mezi s1 a s3 H0: Mezi s1 a s3 neexistuje statisticky významný rozdíl v přírůstku znalostí při výuce v oblasti poslechu. HA: Mezi s1 a s3 existuje statisticky významný rozdíl v přírůstku znalosti při výuce v oblasti poslechu. 21

28 Pro oblast čtení: Vztah mezi s1 a s2 H0: Mezi s1 a s2 neexistuje statisticky významný rozdíl v přírůstku znalostí při výuce v oblasti čtení. HA: Mezi s1 a s2 existuje statisticky významný rozdíl v přírůstku znalosti při výuce v oblasti čtení. Vztah mezi s2 a s3 H0: Mezi s2 a s3 neexistuje statisticky významný rozdíl v přírůstku znalostí při výuce v oblasti čtení. HA: Mezi s2 a s3 existuje statisticky významný rozdíl v přírůstku znalosti při výuce v oblasti čtení. Vztah mezi s1 a s3 H0: Mezi s1 a s3 neexistuje statisticky významný rozdíl v přírůstku znalostí při výuce v oblasti čtení. HA: Mezi s1 a s3 existuje statisticky významný rozdíl v přírůstku znalosti při výuce v oblasti čtení. Pro oblast písemného projevu: Vztah mezi s1 a s2 H0: Mezi s1 a s2 neexistuje statisticky významný rozdíl v přírůstku znalostí při výuce v oblasti písemného projevu. HA: Mezi s1 a s2 existuje statisticky významný rozdíl v přírůstku znalosti při výuce v oblasti písemného projevu. Vztah mezi s2 a s3 H0: Mezi s2 a s3 neexistuje statisticky významný rozdíl v přírůstku znalostí při výuce v oblasti písemného projevu. HA: Mezi s2 a s3 existuje statisticky významný rozdíl v přírůstku znalosti při výuce v oblasti písemného projevu. Vztah mezi s1 a s3 H0: Mezi s1 a s3 neexistuje statisticky významný rozdíl v přírůstku znalostí při výuce v oblasti písemného projevu. HA: Mezi s1 a s3 existuje statisticky významný rozdíl v přírůstku znalosti při výuce v oblasti písemného projevu. 22

29 Pedagogický experiment způsob 2 Na základě výsledků pedagogického experimentu dle způsobu 1 bylo nutné přehodnotit přístup k aplikaci senzorických vlastností v adaptivním elearningu. Doposud jsme se snažili zjistit, zda je lepší učit studenty dle jejich převažujícího smyslu nebo zvyku. Zkusme však na tuto problematiku pohlédnout z perspektivy typu výuky, kdy metodické prvky aplikované do adaptivních opor přestaneme považovat za prvky, které kopírují preferovaný smysl studenta, ale začněme je považovat za prvky, které jsou vlastní samotné jazykové oblasti. To znamená, že metodické prvky, které byly aplikovány na původní adaptivní opory, budeme považovat za prvky, které jsou dané jazykové oblasti vlastní a pomohou studentům, bez ohledu na jejich senzorické preference, lépe pochopit a zapamatovat si učební látku. Budeme tedy zjišťovat, zda existuje statisticky významný rozdíl mezi studenty, kteří se v oblasti poslechu, čtení a písemného projevu vzdělávají dle audiálních výukových opor a mezi studenty, kteří se vzdělávají dle vizuálních opor v oblasti poslechu, čtení a písemného projevu. Metody pedagogického experimentu Pro vyhodnocení výzkumu byla použita tato statistická metoda: Man-Whitneyův U-test pro neparametrické vyhodnocování dat, Zdrojem dat pro vyhodnocení výsledků experimentu byly odpovědi studentů z pre-testů a post-testů poslechu, čtení a písemného projevu. Z dat pro vyhodnocení výsledků v oblasti poslechu a čtení byly vyloučeny záporné přírůstky. Z dat pro vyhodnocení výsledků v oblasti písemného projevu byly vyloučeny nulové přírůstky. Vzhledem k tomuto faktu se počet studentů v jednotlivých skupinách lišil. Počet studentů v jednotlivých skupinách je uveden v tabulce 7. Dané skupiny jsou definovány pod touto tabulkou v sekci stanovení výzkumného vzorku. 23

30 Skupina Typ studenta Výuka poslechu Výuka čtení Výuka písemného projevu A Audiál 21 studentů 25 studentů 22 studentů Vizuál B Audiál 12 studentů 21 studentů 30 studentů Vizuál Tabulka 7 Počet studentů v jednotlivých skupinách v průběhu experimentu Stanovení výzkumného vzorku Jak již bylo napsáno v kapitole 1.3, pro zjištění vztahu mezi senzorickým preferencemi studenta a typem výuky byly definovány následující sledované skupiny studentů: 1) Skupina (A) audiální výuka, zkratka sa 2) Skupina (B) vizuální výuka, zkratka sv A poté hypotézy: Pro oblast poslechu byly definovány následující hypotézy: H0: Mezi výsledky skupiny (A) a skupiny (B) neexistuje statisticky významný rozdíl. HA: Mezi výsledky skupiny (A) a skupiny (B) existuje statisticky významný rozdíl. Pro oblast čtení byly definovány následující hypotézy: H0: Mezi výsledky skupiny (A) a skupiny (B) neexistuje statisticky významný rozdíl. HA: Mezi výsledky skupiny (A) a skupiny (B) existuje statisticky významný rozdíl. Pro oblast písemného projevu byly definovány následující hypotézy: H0: Mezi výsledky skupiny (A) a skupiny (B) neexistuje statisticky významný rozdíl. HA: Mezi výsledky skupiny (A) a skupiny (B) existuje statisticky významný rozdíl. 24

31 3.2.2 Prezentace získaných dat Pedagogický experiment způsob 1 V oblasti poslechu vyhodnocením dat dle U-testu jsme získali tyto výsledky: Z dat pro vyhodnocení výsledků byly vyloučeny záporné přírůstky. Závěr: a) Vztah mezi s1 a s2 Na základě výsledku U-testu, kde kritická hodnota dosahuje hodnoty 34, pro přijetí definovaných hypotéz, zamítáme H0 ve prospěch HA. Můžeme tedy konstatovat, že mezi s1 a s2 existuje statisticky významný rozdíl v přírůstku znalostí v oblasti poslechu ve prospěch skupiny s2. b) Vztah mezi s1 a s3 Na základě výsledku U-testu, kde kritická hodnota dosahuje hodnoty 34, pro přijetí definovaných hypotéz, zamítáme HA ve prospěch H0. Můžeme tedy konstatovat, že mezi s1 a s3 neexistuje statisticky významný rozdíl v přírůstku znalostí v oblasti poslechu. c) Vztah mezi s2 a s3 Na základě výsledku U-testu, kde kritická hodnota dosahuje hodnoty 17, pro přijetí definovaných hypotéz, zamítáme H0 ve prospěch HA. Můžeme tedy konstatovat, že mezi s2 a s3 existuje statisticky významný rozdíl v přírůstku znalostí v oblasti poslechu. 25

32 Z výsledků vyplývají následující tvrzení: V oblasti poslechu jsou statisticky významné přírůstky znalostí, pokud výuka: ad a) probíhá dle dominantního smyslu studenta proti zvyku (s2) avšak neprobíhá dle dominantního smyslu studenta v souladu se zvykem (s1) ad b) - ad c) probíhá dle dominantního smyslu studenta proti zvyku (s2) Komentář: Pokud vyhodnotíme dvě výše uvedená tvrzení, zjišťujeme, že tvrzení ad a) je nelogické. Lze tedy učinit závěr, že pro oblast poslechu není průkazná žádná lepší skupina. V oblasti čtení vyhodnocením dat dle U-testu jsme získali tyto výsledky: Z dat pro vyhodnocení výsledků byly vyloučeny záporné přírůstky. Závěr a) Vztah mezi s1 a s2 Na základě výsledku U-testu, kde kritická hodnota dosahuje hodnoty 63, pro přijetí definovaných hypotéz, zamítáme HA ve prospěch H0. Můžeme tedy konstatovat, že mezi s1 a s2 neexistuje statisticky významný rozdíl v přírůstku znalostí v oblasti čtení. b) Vztah mezi s1 a s3 Na základě výsledku U-testu, kde kritická hodnota dosahuje hodnoty 87, pro přijetí definovaných hypotéz, zamítáme H0 ve prospěch HA. Můžeme tedy konstatovat, že mezi s1 a s3 existuje statisticky významný rozdíl v přírůstku znalostí v oblasti čtení ve prospěch skupiny s1. 26

33 c) Vztah mezi s2 a s3 Na základě výsledku U-testu, kde kritická hodnota dosahuje hodnoty 63, pro přijetí definovaných hypotéz, zamítáme H0 ve prospěch HA. Můžeme tedy konstatovat, že mezi s2 a s3 existuje statisticky významný rozdíl v přírůstku znalostí v oblasti čtení ve prospěch skupiny s2. Z výsledků vyplývají následující tvrzení: V oblasti čtení jsou statisticky významné přírůstky znalostí, pokud výuka probíhá: ad a) - ad b) dle dominantního smyslu a zvyku (s1) ad c) dle dominantního smyslu, opačně ke zvykům (s2) Komentář: Pokud interpretujeme dvě výše uvedená tvrzení, zjišťujeme, že u obou tvrzení převládá výuka dle dominantního smyslu. Lze tedy učinit závěr, že pro oblast čtení je lepší výuka dle dominantního smyslu. Data v oblasti písemného projevu byla vyhodnocována dle jazykové úrovně, z důvodu větší homogenity dat. Z dat pro vyhodnocení výsledků byly vyloučeny nulové přírůstky. V oblasti písemného projevu vyhodnocením dat dle U-testu jsme získali tyto výsledky: Jazyková úroveň A2 (mírně pokročilí) Závěr a) Vztah mezi s1 a s2 Na základě výsledku U-testu, kde kritická hodnota dosahuje hodnoty 47, pro přijetí definovaných hypotéz, zamítáme H0 ve prospěch HA. 27

34 Můžeme tedy konstatovat, že mezi s1 a s2 existuje statisticky významný rozdíl v přírůstku znalostí v oblasti písemného projevu ve prospěch skupiny s2. b) Vztah mezi s1 a s3 Na základě výsledku U-testu, kde kritická hodnota dosahuje hodnoty 149, pro přijetí definovaných hypotéz, zamítáme H0 ve prospěch HA. Můžeme tedy konstatovat, že mezi s1 a s3 existuje statisticky významný rozdíl v přírůstku znalostí v oblasti písemného projevu ve prospěch skupiny s3. c) Vztah mezi s2 a s3 Na základě výsledku U-testu, kde kritická hodnota dosahuje hodnoty 94, pro přijetí definovaných hypotéz, zamítáme HA ve prospěch H0. Můžeme tedy konstatovat, že mezi s2 a s3 neexistuje statisticky významný rozdíl v přírůstku znalostí v oblasti písemného projevu. Z výsledků vyplývají následující tvrzení. V oblasti písemného projevu, pro jazykovou úroveň mírně pokročilí, jsou statisticky významné přírůstky znalostí, pokud výuka probíhá: ad a) dle dominantního smyslu, opačně ke zvykům (s2) ad b) dle zvyku opačně k dominantnímu smyslu (s3) ad c) - Komentář: Pokud vyhodnotíme dvě výše uvedená tvrzení, zjišťujeme, že si odporují. Lze tedy učinit závěr, že pro oblast písemného projevu na jazykové úrovni A2 není průkazná lepší skupina. Jazyková úroveň B1(středně pokročilí) Závěr a) Vztah mezi s1 a s2 Na základě výsledku U-testu, kde kritická hodnota dosahuje hodnoty 21, pro přijetí definovaných hypotéz, zamítáme HA ve prospěch H0. 28

35 Můžeme tedy konstatovat, že mezi s1 a s2 neexistuje statisticky významný rozdíl v přírůstku znalostí v oblasti písemného projevu. b) Vztah mezi s1 a s3 Na základě výsledku U-testu, kde kritická hodnota dosahuje hodnoty 75, pro přijetí definovaných hypotéz, zamítáme HA ve prospěch H0. Můžeme tedy konstatovat, že mezi s1 a s3 neexistuje statisticky významný rozdíl v přírůstku znalostí v oblasti písemného projevu. c) Vztah mezi s2 a s3 Na základě výsledku U-testu, kde kritická hodnota dosahuje hodnoty 8, pro přijetí definovaných hypotéz, zamítáme H0 ve prospěch HA. Můžeme tedy konstatovat, že mezi s2 a s3 existuje statisticky významný rozdíl v přírůstku znalostí v oblasti písemného projevu ve prospěch skupiny s3. Z výsledků vyplývají následující tvrzení. V oblasti písemného projevu, pro jazykovou úroveň středně pokročilí, jsou statisticky významné přírůstky znalostí, pokud výuka probíhá: ad a) - ad b) - ad c) dle zvyku, opačně k dominantnímu smyslu (s3) Komentář: Pokud se zamyslíme nad uvedeným tvrzením, zjistíme, že výuka realizovaná dle zvyku, opačně k dominantnímu smyslu je lepší, než výuka dle dominantního smyslu. Avšak skupina (3) je statisticky stejná se skupinou (1), což znamená, že výsledky v obou skupinách jsou srovnatelné. To znamená jak výuka dle převládajícího zvyku, tak výuka dle dominujícího smyslu v souladu se zvykem. Lze tedy učinit závěr, že pro oblast písemného projevu na jazykové úrovni B1 není průkazná lepší skupina. 29

36 Pedagogický experiment způsob 2 V oblasti poslechu vyhodnocením dat dle U-testu jsme získali tyto výsledky: Závěr Vztah mezi sa (audiální výuka) a sv (vizuální výuka) Na základě výsledku U-testu, kde kritická hodnota dosahuje hodnoty 73, pro přijetí definovaných hypotéz, zamítáme H0 ve prospěch HA. Můžeme tedy konstatovat, že mezi sa a sv existuje statisticky významný rozdíl v přírůstku znalostí. Z výsledků vyplývá následující tvrzení. Studenti, bez ohledu na jejich senzorické preference, kteří se učili dle audiálních výukových opor, dosahovali v oblasti poslechu lepších studijních výsledků, než ti, kteří se učili dle vizuálních výukových opor. V oblasti čtení vyhodnocením dat dle U-testu jsme získali tyto výsledky: Závěr Vztah mezi sa (audiální výuka) a sv (vizuální výuka) Na základě výsledku U-testu, kde kritická hodnota dosahuje hodnoty >161, pro přijetí definovaných hypotéz, zamítáme H0 ve prospěch HA. Můžeme tedy konstatovat, že mezi sa a sv existuje statisticky významný rozdíl v přírůstku znalostí. 30

37 Z výsledků vyplývá následující tvrzení. Studenti, bez ohledu na jejich senzorické preference, kteří se učili dle vizuálních výukových opor, dosahovali v oblasti čtení lepších studijních výsledků, než ti, kteří se učili dle audiálních výukových opor. V oblasti písemného projevu vyhodnocením dat dle U-testu jsme získali tyto výsledky: Závěr Vztah mezi sa a sv Na základě výsledku U-testu, kde kritická hodnota dosahuje hodnoty >200, pro přijetí definovaných hypotéz, zamítáme H0 ve prospěch HA. Můžeme tedy konstatovat, že mezi sa a sv existuje statisticky významný rozdíl v přírůstku znalostí. Z výsledků vyplývá následující tvrzení. Studenti, bez ohledu na jejich senzorické preference, kteří se učili dle vizuálních výukových opor, dosahovali v oblasti písemného projevu lepších studijních výsledků, než ti, kteří se učili dle audiálních výukových opor. 31

38 4 SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ Dílčí výzkum Cílem tohoto výzkumu bylo zjistit, jak souvisí úroveň jazykových znalostí a dovedností se senzorickými charakteristikami studenta. Výsledky vykázaly statisticky významný přírůstek ve čtení u testovaných znalostí studentů a to jak u skupiny vizuálních, tak audiálních studentů. Na základě těchto výsledků lze tedy konstatovat, že jazykové znalosti a dovednosti zásadně nesouvisí se senzorickými preferencemi studenta. Pedagogický experiment Tento experiment měl ověřit hlavní cíl této disertační práce, který zní: Studenti cizího jazyka, kteří se učí dle vytvořeného modelu reflektujícího jejich senzorické preference, dosahují lepších studijních výsledků, tj. mají lepší znalosti, než ti, kteří se učí bez zohlednění tohoto faktoru. Pro splnění tohoto cíle byly vedeny dva způsoby pedagogického experimentu kdy: 1) u prvního způsobu se zjišťovalo, zda existuje statisticky významný rozdíl mezi studenty se shodným smyslem a zvykem na jedné straně a studenty s rozdílným smyslem a zvykem na straně druhé, pokud je jejich přírůstek znalostí zkoumán v oblasti poslechu, čtení a písemného projevu, U pedagogického experimentu vedeného prvním způsobem docházíme k těmto závěrům: - V oblasti poslechu není průkazná lepší skupina. - V oblasti čtení je lepší výuka dle dominantního smyslu. - V oblasti písemného projevu není průkazná lepší skupina. 32

39 2) u druhého způsobu se zjišťovalo, zda existuje statisticky významný rozdíl mezi studenty, kteří se v oblasti poslechu, čtení a písemného projevu vzdělávají dle audiálních výukových opor a mezi studenty, kteří se vzdělávají dle vizuálních opor, U pedagogického experimentu vedeného druhým způsobem docházíme k těmto závěrům: - V oblasti poslechu, studenti bez ohledu na jejich senzorické preference, kteří se učili dle audiálních výukových opor, dosahovali v oblasti poslechu lepších studijních výsledků, než ti, kteří se učili dle vizuálních výukových opor. - V oblasti čtení, studenti bez ohledu na jejich senzorické preference, kteří se učili dle vizuálních výukových opor, dosahovali v oblasti čtení lepších studijních výsledků, než ti, kteří se učili dle audiálních výukových opor. - V oblasti písemného projevu, studenti bez ohledu na jejich senzorické preference, kteří se učili dle vizuálních výukových opor, dosahovali v oblasti písemného projevu lepších studijních výsledků, než ti, kteří se učili dle audiálních výukových opor. Pro větší přehlednost, lepších studijních výsledků dosahovali ti studenti, kteří měli výukové opory přiřazovány následujícím způsobem: Typ studenta Výukové opory Výukové opory Výukové opory POSLECH ČTENÍ PÍSEMNÝ PROJEV Audiál Audiální Vizuální Vizuální Vizuál Audiální Vizuální Vizuální Tabulka 8 Způsob přiřazení výukových opor studentům 33

40 Cílem této disertační práce bylo vytvořit a ověřit individuální model pro výuku anglického jazyka s podporou ICT s ohledem na senzorické vlastnosti studenta. Předpokládalo se, že studenti, kteří se budou učit dle navrženého modelu, budou dosahovat lepších studijních výsledků. Za lepší studijní výsledky byly pokládány znalosti zjišťované bezprostředně po skončení výuky. Výzkumný problém byl formulován takto: Dosahují studenti, kteří se učí cizí jazyk dle adaptivního modelu výuky reflektujícího jejich senzomotorické preference lepších studijních výsledků, tj. mají lepší znalosti než ti, kteří se učí bez zohlednění tohoto faktoru? Tato domněnka se potvrdila v pedagogickém experimentu vedeném prvním způsobem pouze v oblasti čtení, v ostatních oblastech, poslechu a písemném projevu, nikoliv. V oblasti čtení studenti dosahovali lepších studijních výsledků, pokud u nich výuka probíhala dle jejich dominantního smyslu v souladu se zvykem v jednom případě, ve druhém případě dle jejich dominantního smyslu, bez ohledu na jejich zvyk. Pro dosažení lepších studijních výsledků převažoval tedy vliv dominantního smyslu. Daleko lepších výsledků však bylo dosaženo, pokud studentům, bez ohledu na jejich senzorické preference, byly přiřazovány výukové opory, které byly posíleny o metodické prvky, které kopírovaly povahu samotných výukových opor pro danou jazykovou oblast. 34

41 5 ZÁVĚR V předloženém autoreferátu k disertační práci byla představena problematika výuky cizích jazyků prostřednictvím adaptivního elearningu. Pozornost byla věnována především uplatnění senzorických vlastností v této formě elearningu. V úvodu byla zmíněna problematika individualizace výuky na obecné úrovni. Následoval popis výzkumného problému a popis cíle disertační práce. Ve druhé kapitole jsme se blíže věnovali teorii učebních stylů na obecné úrovni s přesahem do oblasti výuky cizích jazyků a výběru vhodných učebních stylů pro potřeby diagnostiky senzorických vlastností studenta. Byly zde také definovány dvě skupiny senzorických preferencí studenta, které posloužily k vytvoření adaptivních výukových opor pro ověření cíle této práce. Ve třetí kapitole byly prezentovány cíle, metody, hypotézy a výsledky dílčího výzkumu a dvou způsobů pedagogického experimentu. Pro získání výsledků byly použity metody kvantitativního výzkumu. Zvolenými statistickými metodami byly získány nové poznatky, které ověřovaly navržené hypotézy související s hlavním cílem disertační práce. Ve čtvrté kapitole jsme shrnuli výsledky měření dílčího výzkumu a obou způsobů pedagogického výzkumu. Závěry z prezentovaných výzkumů jsou využitelné, jak pro zdokonalování výukových procesů cizích jazyků v adaptivním elearningu, tak pro didaktické aspekty výuky cizích jazyků. 35

42 6 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY BAYNE, R. The Myers-Briggs type indicator: a critical review and practical guide. London: Stanley Thornes, ISBN COHEN, A. D. and S. J. WEAVER. Styles and strategies-based instruction: a teachers guide. 1st ed. Minneapolis: University of Minnesota, c2006, 193 s. ISBN DUNN, R. and T. C SHEA. Learning style and equal protection: the next frontier. The Clearing House. 1991, no. 2, vol. 65, s ISSN FLEMING, N. The VARK Modalities.VARK-LEARN LIMITED. VARK a guide to learning styles [online] [cit ]. Dostupné z: GARDNER, H. Multiple Intelligences: New Horizons. Completely reviewed and updated. New York: BasicBooks, ISBN HENDL, J. Přehled statistických metod: analýza a metaanalýza dat. Praha: Portál, ISBN JUNG, C. Psychological types. Princeton: Princeton University Press, ISBN JUŘÍČKOVÁ, R. Optimalizace výuky cizích jazyků prostřednictvím elearningu. Ostrava, Disertační práce (Ph.D.). Ostravská univerzita v Ostravě, Fakulta pedagogická. LOJOVÁ, G. Styly a strategie ve výuce cizích jazyků. Překlad Kateřina Vlčková. Praha: Portál, ISBN MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, ISBN RIDING, J. R. and G. READ. Cognitive style and pupil learning preferences. Educational Psychology. 1996, no1, vol.16, s ISSN: VERMUNT, J. D. Metacognitive, Cognitive and Affective Aspects of Learning Styles and Strategies: A phenomenographic analysis. Higher Education.1996, no 1, vol. 31, s ISSN

43 7 SEZNAM PUBLIKACÍ NEDBALOVÁ, Š. Výzkum možností výuky cizích jazyků ve virtuální realitě. In: Sborník příspěvků z mezinárodní vědecké konference pro doktorandy a mladé vědecké pracovníky. Hradec Králové: MAGNANIMITAS, 2010, s ISBN Podíl autora: 100% NEDBALOVÁ, Š. Metody diagnostiky učebních stylů ve výuce cizích jazyků, fáze I. In: ICTE - Junior. České Budějovice: Universitas Ostravensis, ISBN Podíl autora: 100% NEDBALOVÁ, Š. Metody diagnostiky učebních stylů ve výuce cizích jazyků, fáze II. In Sborník příspěvků z konference DITECH 11. Hradec Králové: ISBN Podíl autora: 100% NEDBALOVÁ, Š. Metody diagnostiky učebních stylů ve výuce cizích jazyků. In: ICTE Rožnov pod Radhoštěm: Universitas Ostravensis, ISBN Podíl autora: 100% NEDBALOVÁ, Š. a K. KOSTOLÁNYOVÁ. Personalizované učení učení budoucnosti. In Sborník příspěvků mezinárodní vědecké konference Evropské pedagogické fórum Aktuální požadavky pedagogiky a psychologie. Hradec Králové: MAGNANIMITAS, s ISBN Podíl autora: 50% NEDBALOVÁ, Š. a K. KOSTOLÁNYOVÁ. Language Learning in Adaptive LMS. 10th International Scientific Conference on Distance Learning in Applied Informatics. Praha: Wolters Kluwer, s ISBN Podíl autora: 50% 37

44 NEDBALOVÁ, Š. a K. KOSTOLÁNYOVÁ. Application of sensory modalities in a language learning diagnostics. In: Journal on Efficiency and Responsibility in Education and Science [online]. 2014, no. 2, vol.7, s [cit ] ISSN Dostupné také z: Podíl autora: 50% NEDBALOVÁ, Š. a K. KOSTOLÁNYOVÁ. Adaptivní elearning v procesu výuky cizích jazyků. In Sborník příspěvků z konference a soutěže elearning Hradec Králové: Gaudeamus, Hradec Králové, s ISBN Podíl autora: 50% NEDBALOVÁ, Š. a K. KOSTOLÁNYOVÁ. Návrh struktury výukových opor v adaptivní výuce cizího jazyka. In Sborník mezinárodní Masarykovy konference pro doktorandy a mladé vědecké pracovníky. Hradec Králové: MAGNANIMITAS, Hradec Králové, s ISBN Podíl autora: 50% NEDBALOVÁ, Š. a K. KOSTOLÁNYOVÁ. Research results on language learning in adaptive LMS. In: CER Comparative European Research 2015: International Scientific Conference for Ph.D. students of EU countries. [online]. London, [cit ]. ISBN Dostupné také z: Podíl autora: 50% NEDBALOVÁ, Š. a K. KOSTOLÁNYOVÁ. Individualization of foreign language teaching through adaptive elearning. In Current Developments in Web Based Learning. Springer International Publishing. (In Press), Podíl autora:50% 38

45 ŽIVOTOPIS Osobní údaje Jméno: Štěpánka Nedbalová Datum narození: Věk: 38 Trvalé bydliště: Jičínská 282/13, Ostrava-Výškovice Mobil: Vzdělání Dosažené vzdělání: Vysokoškolské (Mgr.) Rok ukončení: 2008 Obor: Studia nových médií, Ústav informačních služeb a knihovnictví, Filozofická fakulta, Univerzita Karlova v Praze Státní závěrečné zkoušky: Informační politika Informační věda Interaktivní média Filozofie a nová média Téma diplomové práce: Výzkum možností výuky ve virtuální realitě a v prostředí Second Life Studium pedagogiky Závěrečné zkoušky: Název závěrečné práce: (doplňkové pedagogické studium) na NIDV, číslo osvědčení: K /16 Základy pedagogiky a didaktiky, základy psychologie pro pedagogy Metody a principy výuky cizího jazyka (Aktivity na zlepšení komunikačních dovedností žáků) Certifikace na výuku anglického jazyka: Hodnotitel písemné práce SMZ (číslo: ZH022753), CERMAT, září 2010 Doplněk k k osvědčení Hodnotitel písemné práce pro žáky s PUP MZ (číslo: DH008689) Hodnotitel ústní zkoušky SMZ (číslo: ZH022754), CERMAT, listopad 2010 Doplněk k osvědčení Hodnotitel ústní zkoušky pro žáky s PUP MZ (číslo: DH008688) Zadavatel/společná část maturitní zkoušky (číslo: ZZ017673) TEFL (osvědčení o způsobilosti vyučovat anglický jazyk jako cizí jazyk s mezinárodní platností), dotace na kurz: 130 hodin, červenec 2006 Jazyková zkouška CAE (Certificate of Advanced English) jazyková zkouška z anglického jazyka na úrovní C1 s mezinárodní platností 39