Zlepšení procesu výuky pomocí psychologických mechanismů

Transkript

1 Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Katedra pedagogiky a psychologie Seminární práce Zlepšení procesu výuky pomocí psychologických mechanismů Olga Hadáčková, o.hadackova@seznam.cz Učitelství pro mateřské školy kombinované bakalářské studium II. ročník 2013/14

2 Anotace: V této seminární práci popisuji nejprve učení jako takové, následně paměť, kterou se snažíme učením ovlivnit, a nakonec motivaci, kterou nejen na děti předškolního věku působíme. V jednotlivých částech uvádím konkrétní příklady z praxe. Klíčová slova: Psychologie, motivace, učení, paměť, výuka, předškolní věk, dítě. Prohlášení: Prohlašuji, že jsem tuto práci vypracovala samostatně pouze s použitím uvedené literatury. V Krásné Hoře nad Vltavou Podpis: 2

3 1. UČENÍ Učením podle Kerna (2006) rozumíme zapamatování si slov a zvuků, pochopení smyslové souvislosti (kognitivní úroveň), získávání dovedností, nacvičování pohybů (senzomotorická koordinace), emocionální postoje i kontakt s lidmi a přejímání rolí, tedy sociální chování. Jde vlastně o tendenci ke změně chování pozorováním, procvičováním či vhledem. Z jednotlivých učebních aktivit tyto změny v chování přímo vyplývají. Pozorovat a posuzovat přitom můžeme vstupy a výstupy, tedy podmínky a výsledek, nikoli průběh samotný. Jako první vysvětlila jednoduché procesy učení psychologická teorie klasického podmiňování I. Pavlova omezená na jednoduché biologické funkce a emoční reakce. Klasicky podmíněné jsou např. polknutí při zmínce o určitém jídle nebo sympatie, pohoda, důvěra, strach, nenávist ad. Instrumentální je podmiňování na principu pokus / omyl. Chování, které vede k cíli, si zapamatujeme. Operační podmiňování je založeno na zpětné vazbě organismu a prostředí. Základem učení je tedy pozitivní (odměna) nebo negativní (trest) zpevnění. Správný trest je nasměrován proti chybnému chování, nikoli proti chybující osobě. Musí nastat ihned, být věcný, přiměřený a není demonstrací moci trestajícího. V praxi mateřských škol je takové učení zastoupeno především v technice přirozených důsledků, kdy necháme dítě udělat chybu a uvědomit si její následky. Např. pokud v zimě dítě v šatně při odchodu na procházku zapomene rukavice, následně samo pozná, že ho bez nich zebe. Zde již není třeba trestu od učitelky, dítě se poučí samo. Odměnou může být pochvala, ocenění, uznání. Sociálním učením rozumíme učení pozorováním a nápodobou. Odkoukáváme od svého okolí, co chceme také umět, a pak svůj vzor s větší či menší úspěšností napodobujeme. Je zde nutné dokázat odhadnout následky svých činů a umět za ně přijmout zodpovědnost. Zejména právě ve skupině předškolních dětí je toto učení zastoupeno velkou měrou. Učitelka například morální hodnoty děti neučí, ale sama se morálně chová a děti tak přijímají její vzor. Pokud učitelka během procházky nezdraví kolemjdoucí, jistě nebudou zdravit ani děti. Této techniky by měly učitelky 3

4 v mateřských školách podle mého názoru hojně využívat v oblasti osobní hygieny, sebeobsluhy, vztahu k ostatním, ale například i k jídlu či novým informacím. Dva obsahy vědomí se propojují při verbálním učení. Jde o asociační procesy, při nichž sdružujeme obsahy vyskytující se současně (blesk hrom), a organizační procesy shrnující obsahy do nadřazených struktur (řeky: Vltava, Labe, Dunaj, ). Při ranním kruhu je vhodné zařazovat asociační cvičení, kdy k nějakému slovu děti přidávají další slova, která je v této souvislosti napadají. Také můžeme říkat řadu slov nebo předložit dětem řadu obrázků a nechat je hledat souvislosti případně řadit do struktur podle různých vlastností. Verbální asociace využíváme např. k učení textů. To souvisí se sémantickou pamětí, do níž se podle Kučery (2013) ukládají znalosti o slovech, pojmech a jejich vztazích. Kromě verbálního kódování můžeme tuto paměť posílit i vizuální představou, jde pak o tzv. duální kódování. V praxi mateřských škol se takovéto učení trénuje například na jednoduchých básničkách a písničkách, které se pak spojují do pásem a předvádí na besídkách. Diskriminační neboli rozlišovací učení, jak dále uvádí Kern (2006), má svůj základ v oddělování rozdílných elementů (např. rozlišování matematických značek pro sčítání a násobení). Předškolní děti by měly být schopné označit v řadě obrázek, který do ní nepatří. Pojmové učení umožňuje přiřazovat jméno k podnětu tedy nazývat věci, jevy, činnosti či osoby jejich jmény. Souhrnem předchozích tří druhů verbálního učení je učení pravidel, které je završeno schopností dané pravidlo aplikovat. Ve školce bychom měli pravidla chování vytvářet spolu s dětmi a znázornit je například obrázkem. Děti pak pravidla lépe dodržují. Organizovanější je učení vhledem, při němž utváříme vazby když (příčina) pak (následek). Nejdříve si uvědomíme problém, následuje hledání řešení a pak fáze průlomu, tzv. Aha-zážitek. Poslední fází je zjišťování výsledků, tedy upevnění a zakotvení naučeného. Pokud necháme dítě předškolního věku, aby přišlo na řešení problému samo, poučí se lépe, než když mu řešení rovnou předložíme. Právě Ahazážitek způsobí, že si dítě zkušenost dobře zapamatuje. V praxi je vhodné se často dětí dotazovat, jak by daný problém řešili. 4

5 2. PAMĚŤ Učením ovlivňujeme naši paměť. U dětí předškolního věku lze posilovat zejména paměť epizodickou, sémantickou (viz výše) a procedurální. Epizodická paměť podle Kučery (2013) obsahuje informace o událostech. Patří sem i autobiografická paměť, kde jsou zapsány naše vlastní zážitky a životní zkušenosti včetně emočního doprovodu těchto vzpomínek. Toho lze v předškolním zařízení k učení zvlášť dobře využít. Pokud učení dětí nejen předškolního věku postavíme na tzv. prožitkovém učení, výsledný efekt bude jistě větší, než když jim budeme frontálně přednášet. Lidové zvyky si děti mohou zažít, s řemesly se prakticky seznámit, přírodu poznávat v přírodě a ne na obrázku. Je třeba samozřejmě využívat aktuálních situací a neplést pomlázku nebo si vykládat o sněhu v červnu. 3. MOTIVACE Aby bylo učení účinné, je vhodné do něj zapojit motivaci. Motiv je silou spouštějící tendenci k aktivitě nebo cíli. Vědomými motivy, které můžeme při výchově a vzdělávání předškolních dětí s úspěchem použít, jsou zvědavost a zájem. Zvědavost je podle Cakirpaloglu (2012) základním motivem stimulace. Koncepce zvědavosti jako minimální zátěže se zabývá vnitřní a vnější nerovnováhou organismu aktivitu jedince vyvolává nedostatek nebo přebytek. Uspokojením aktuální potřeby se s vynaložením minimálního úsilí v organismu opět nastolí rovnováha. Zvědavost ale může být i projevem experimentálních tendencí, jak to chápe koncepce maximální stimulace. Nejde tedy pouze o zachování homeostázy, ale o růstové tendence jedince. Zkoumání věcí v našem okolí (např. hraček) a neustálé otázky vedou k uspokojení zvědavosti dětí. Je vhodné dávat dětem velké množství nových podnětů, které by je zaujaly, a stimulovat jejich zvědavost tím, že je necháme klást otázky, na které pak budeme společně hledat odpovědi, namísto toho, abychom jim hned zpočátku vše vysvětlili. Také je třeba dosáhnout úspěchu. Pro to je vhodné určit si dosažitelné dílčí cíle a průběžně výsledek výuky kontrolovat. Za dosaženým cílem následuje již výše zmíněná odměna. Zvlášť před děti neklademe nesplnitelné cíle, nedáváme pomyslnou laťku příliš vysoko. Je třeba přistupovat individuálně a cíle stanovovat s ohledem na jednotlivé děti ve skupině, aby mohly být úspěšné všechny. 5

6 Seznam zdrojů: CAKIRPALOGLU, Panajotis. Úvod do psychologie osobnosti. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, s Psyché (Grada). ISBN KERN, Hans. Přehled psychologie. Vyd. 3. Překlad Magdalena Valášková. Praha: Portál, 2006, s ISBN KUČERA, Dalibor. Moderní psychologie: hlavní obory a témata současné psychologické vědy. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013, s Psyché (Grada). ISBN