Žák s ADHD na 1. stupni ZŠ

Transkript

1 Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Centrum DVPP Závěrečná práce Žák s ADHD na 1. stupni ZŠ Program: Učitelství 1. stupně ZŠ Vypracovala: Mgr. Ludmila Brožová Odborný konzultant: Mgr. Marie Najmonová České Budějovice 2018

2 Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů. V Českých Budějovicích dne 1. listopadu 2018 Podpis: Mgr. Ludmila Brožová

3 Anotace Závěrečná práce se zabývá výukou žáků s ADHD na 1. stupni základní školy. Cílem této práce je poskytnout metodickou podporu nejen začínajícím pedagogům, kteří zatím nemají zkušenosti s výukou žáků s ADHD, ale i ostatním pedagogům a asistentům pedagoga, kteří s těmito žáky pracují. Práce je zpracována na základě analýzy dostupné odborné literatury a obsahuje nejnovější poznatky o specifických poruchách chování (ADHD). Stěžejní část je zaměřena na metody práce s těmito dětmi v různých vyučovacích předmětech na 1. stupni základní školy a jsou zde také popsány nejdůležitější zásady a doporučení týkající se výuky těchto žáků. Klíčová slova: ADHD, hyperaktivita, impulzivita, nepozornost, hypoaktivita, metody výuky Abstract The final thesis deals with the teaching of children with ADHD syndrom at the primary school. The aim of this thesis is to give a methodical support to not only beginning teacher without experience with teaching of children with ADHD but also to other teachers and teaching assistants who are working with these children. The thesis is composed on the basis of analysis of available reference books and comprised of the latest knowledge of specific behaviour disorders (ADHD). The main part is focused on methods of work with these children in various school subjects at the primary school and there are described the most important principles and advice concerning the teaching too. Keywords: ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder), hyperactivity, impulsiveness, inattention, low activity, methods of teaching

4 Poděkování Děkuji vedoucí mé závěrečné práce paní Mgr. Marii Najmonové za její ochotu, cenné rady a připomínky poskytované při zpracování této práce.

5 Obsah Úvod. 8 1 Terminologie související s ADHD Definice ADHD Vymezení pojmů Typy ADHD Zastoupení typů ADHD v populaci 13 2 Výskyt a etiologie ADHD Diagnostika ADHD Diagnostické metody Diagnostická kritéria Diagnostická kritéria podle DSM-V Projevy ADHD a jejich vliv na výuku ve škole Porucha pozornosti Hyperaktivita Hypoaktivita Impulzivita Další projevy syndromu ADHD Velká výkonnostní variabilita Poruchy motoriky a senzomotorické koordinace Poruchy percepce Poruchy paměti Poruchy myšlení Poruchy řeči Emoční poruchy a poruchy chování... 29

6 4.5.8 Další zdravotní problémy, poruchy spánku a problémy ve stravování Poruchy učení Léčba a ovlivňování projevů ADHD Farmakoterapie (léková terapie) Přehled nejpoužívanějších léků při léčbě ADHD Nežádoucí účinky léků Psychoterapie Relaxační techniky Režimová a výchovná opatření Péče o žáky s ADHD ve škole Individuální vzdělávací plán Asistent pedagoga 38 7 Výuka dětí s ADHD Obecné zásady a doporučení Studijní prostředí Vliv pedagoga na dítě s ADHD Podpora ze strany vedení školy Komunikace s rodiči Domácí úkoly a příprava na vyučování Ovlivňování pozornosti Ovlivňování hyperaktivity a hypoaktivity Ovlivňování impulzivity a chování Respektování stylu učení Pomoc v oblasti motoriky a motorické koordinace Rozvoj zrakového a sluchového vnímání.. 50

7 Rozvoj paměti Rozvoj myšlení a řeči Pomoc s organizací času Pomoc s dokončováním činností Doporučení a metody výuky v jednotlivých předmětech Čtení Psaní a sloh Cizí jazyk Matematika Naukové předměty Pracovní činnosti a výtvarná výchova Tělesná výchova Hudební výchova 63 Závěr. 65 Literární zdroje.. 67 Internetové zdroje.. 68 Přílohy.. 71

8 Úvod Pro svou závěrečnou práci jsem si vybrala téma syndrom ADHD. V současné době přibývá dětí, kterým je diagnostikováno toto onemocnění. Největší potíže u těchto dětí nastávají s nástupem na základní školu, kdy se naplno projeví příznaky ADHD a období školní docházky bývá pro děti s ADHD i jejich rodiče značně stresující. Škola klade na tyto děti velké nároky, které nejsou samy schopné zvládnout. Kromě rodičů by to měl být především pedagog, který má pomoci dítěti překonat toto kritické období. Dítě s diagnózou ADHD bývá mnohými pedagogy ve škole vnímáno jako problematické, ale nemusí tomu tak být. Pokud je učitel vybaven odbornými znalostmi a dovednostmi zaměřenými na práci s dětmi s ADHD, dokáže dítěti pomoci a škola se pro něj nestane strašákem. Když jsem nastoupila po mateřské dovolené opět do školy, pracovala jsem na částečný úvazek jako asistentka pedagoga u jedné dívky s diagnózou ADHD. V té době jsem o tomto onemocnění měla velmi málo informací a společně s paní učitelkou jsme sváděly každodenní boj s touto dívkou. Největším problém bylo motivovat dívku k nějaké činnosti, byla velmi apatická a uzavřená do sebe. Snadno se však nechala vyrušit z práce a přimět ji vrátit se k původní činnosti byl nadlidský úkol. Velké potíže měla v hlavních vyučovacích předmětech, ve čtení, psaní a matematice. Pokud se něco naučila, druhý den jsme začínaly znovu, nic si nepamatovala. Téměř každý den si domů odnášela úkoly navíc, protože i přes veškerou naši snahu kvůli svému velmi pomalému tempu nestihla vše dodělat. Někdy pracovala úplně bez problémů, ale převažovaly dny, kdy už od první hodiny odmítala cokoli dělat. Společně s kolegyní jsme zkoušely různé postupy a metody, jak jí pomoci, většinou jsme postupovaly metodou pokus omyl. Znaly jsme jen několik nejdůležitějších zásad práce s dětmi s ADHD a další informace nám poskytla pedagogicko-psychologická poradna. Publikací zabývajících se tímto onemocněním je sice spousta, každá je zaměřená na něco jiného, ale my jsme postrádaly přehledný soubor metod a zásad pro výuku dětí s ADHD na 1. stupni základní školy. Proto jsem si pro svoji práci zvolila toto téma s cílem sepsat na základě dostupné literatury a několika vlastních zkušeností přehlednou příručku zejména 8

9 pro začínající pedagogy bez zkušeností, ale inspiraci v ní mohou najít i ostatní pedagogové nebo asistenti pedagoga, kteří s těmito dětmi pracují. Úvodní část mé práce je věnovaná terminologii, která je značně roztříštěná a nejednotná, a také příčinám vzniku ADHD. Důležitou součástí práce každého pedagoga by měla být také pedagogická diagnostika, proto jsem do své práce začlenila i přehled diagnostických kritérií pro ADHD. Pokud na začátku školní docházky ještě dítěti toto onemocnění nebylo diagnostikováno jiným odborníkem, bývá pedagog ve škole první osobou, která by měla rodiče upozornit na to, že jejich dítě vykazuje příznaky ADHD a doporučit jim vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně. Mezi základní projevy ADHD patří hyperaktivita (v některých případech hypoaktivita), nepozornost a impulzivita. V další části práce jsem se tedy zaměřila na základní i další projevy ADHD a jakým způsobem tyto projevy ovlivňují výuku ve škole. Další kapitola je věnovaná léčbě a způsobům ovlivňujících projevy ADHD. Zmínila jsem se také o legislativních opatřeních týkajících se žáků s ADHD a o jejich postavení ve škole. Děti s ADHD jsou zařazeny mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a mají nárok na poskytnutí podpůrných opatření jako je například individuální vzdělávací plán a asistent pedagoga. Hlavní část práce se zabývá obecnými doporučeními a zásadami ve výuce a poslední část je zaměřená na metody výuky dětí s ADHD v jednotlivých vyučovacích předmětech na 1. stupni základní školy. 9

10 1 Terminologie související s ADHD 1.1 Definice ADHD ADHD je chápáno jako vývojové chronické postižení se silným biologickým a dědičným zatížením, jehož důsledkem je zhoršený školní a sociální výkon. Je to vývojová porucha charakteristická vývojově nepřiměřeným stupněm pozornosti, hyperaktivity a impulzivity (Šauerová a kol., 2012, s. 34). Syndrom ADHD můžeme také definovat jako neurovývojovou poruchu projevující se symptomy poruch pozornosti, hyperaktivitou a impulzivitou. Tyto projevy jsou nepřiměřené vzhledem k věku dítěte i jeho mentální úrovni a nejsou důsledkem senzorických či motorických postižení nebo důsledkem závažných emočních problémů (Andreánska in Lechta, 2016, s. 378). 1.2 Vymezení pojmů Terminologie užívaná k označování hyperaktivních dětí se měnila podle pojetí jejich problematiky a získávání nových poznatků. V literatuře se můžeme setkat s několika různými pojmy: LMD, hyperkinetický syndrom, ADHD, ADD, hyperkinetické poruchy, specifické poruchy chování. První poznatky o hyperaktivních dětech se objevují v první polovině 19. století. V roce 1838 belgický psychiatr J. Guislain uvedl vztah poruchy chování některých dětí s mozkovým poškozením. Německý lékař H. Hoffmann popsal v roce 1845 jako první jev, který dnes nazýváme hyperkinetickým syndromem. Termín hyperkinetický ve spojení hyperkinetické onemocnění užili poprvé v roce 1932 němečtí lékaři F. Kramer a H. Pollow (Černá a kol., 2002). V roce 1930 byl poprvé použit termín minimální mozková dysfunkce (MBD), podle kterého byl i u nás používán termín malá mozková dysfunkce (MMD). Od padesátých let 20. století se u nás používal termín lehká dětská encefalopatie (LDE), v šedesátých letech se začal pomalu prosazovat termín lehká mozková dysfunkce (LMD) (Jucovičová, Žáčková, 2010). V roce 1963 vymezila komise složená z předních odborníků, lékařů a psychologů pod vedení S. Clementse syndrom LMD jako formu onemocnění spojenou s odchylkami funkcí 10

11 centrální nervové soustavy. Toto onemocnění se může projevovat v různých poruchách jako např. v procesech vnímání, tvoření pojmů, paměti, řeči, pozornosti, impulzivnosti nebo motorických funkcích (Šauerová a kol., 2012). LMD se projevují nápadnostmi a poruchami čili dysfunkcemi v řadě jednotlivých mentálních funkcí a i v jejich součinnosti, jež je podmínkou komplexních forem chování, jakými jsou např. školní učení, společenské chování, zvládání pracovních úkolů. Podkladem jsou drobná, zpravidla rozptýlená poškození mozkových struktur nejspíše na genetickém podkladě, jde tedy zásadně o příčiny spočívající v organismu dítěte, a nikoli následky nevhodné výchovy (Matějček, 2011). Později začaly přibývat kritické výhrady k používání daného pojmu, protože zdaleka ne u všech pacientů s příznaky syndromu LMD se daří diagnostikovat neurologické odchylky. Na konci šedesátých let se v Severní Americe začalo prosazovat nové pojetí vycházející z behaviorálních tradic popisu chování. Objevuje se diagnóza hyperkinetický syndrom, který klade důraz na nejrušivější symptom neklid. V mezinárodně používané příručce Americké psychiatrické společnosti pro klasifikaci a statistiku mentálních poruch se od šedesátých let objevuje termín ADD, později ADHD. Oba nové pojmy kladou důraz na další symptom na poruchu pozornosti (Šauerová a kol., 2012). V odborné literatuře se tedy v posledních několika desetiletích setkáváme s pojmy hyperkinetické poruchy nebo poruchy pozornosti s hyperaktivitou (ADHD - Attention Deficit Hyperactivity Disorder) a poruchy pozornosti bez hyperaktivity (ADD Attention Deficit Disorder). Tyto odborné termíny v určitém smyslu nahrazují ve starší literatuře zavedené termíny MMD, LDE a LMD (Andreánska in Lechta, 2016). Hyperkinetické poruchy jsou definovány jako skupina poruch charakterizovaná raným začátkem, kombinací nadměrně aktivního, špatně ovládaného chování s výraznou nepozorností a neschopností trvale se soustředit na daný úkol. Tyto rysy chování se objevují ve všech situacích a jsou trvalé (Train, 2001, s. 185). V pedagogické a psychologické praxi se kromě pojmů LDM a ADHD ustálilo používání termínu specifické poruchy chování (SPCH). Na rozdíl od jiných poruch chování nejsou SPCH způsobeny nesprávným vedením ze strany vychovatelů, ale vznikají na základě 11

12 nedostatečného rozvoje kognitivních a motoricko-percepčních funkcí a poruch emocí (Šauerová a kol., 2012). V současné době se pro hyperaktivní děti používají nejčastěji dva termíny, které vycházejí z desáté revize Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN-10, ICD-10) Světové zdravotnické organizace (WHO) a z pojetí Americké psychiatrické asociace označovaného zkratkou DSM (aktuálně podle DSM-V páté revize z roku 2013) (Jucovičová, Žáčková, 2015): Evropská mezinárodní klasifikace nemocí MKN-10 v současné době užívá označení hyperkinetické poruchy, pod nimiž je zařazena porucha aktivity a pozornosti (F90.0) a hyperkinetická porucha chování (F90.1) (Šauerová a kol, 2012). Můžeme se setkat i s označením hyperkinetický syndrom a uvádějí se u něj dva subtypy: 1. subtyp s poruchou pozornosti a aktivity a 2. subtyp hyperkinetická porucha chování. Hyperkinetická porucha chování je diagnostikována, pokud je porucha aktivity a pozornosti spojena i s problematikou v chování dítěte opozičním chováním a agresí, případně i jinými poruchami chování. Jedná se v podstatě o přidružení poruchy chování k syndromu ADHD (Jucovičová, Žáčková, 2015). Častěji zejména v pedagogicko-psychologické praxi se setkáváme se zkratkou ADHD, která vychází z terminologie DSM jedná se o označení pro syndrom poruchy pozornosti s hyperaktivitou (ADHD) nebo bez ní (ADD) (Jucovičová, Žáčková, 2015). 1.3 Typy ADHD Syndrom ADHD pak tvoří podle DSM-V tři subtypy: 1) ADHD s převažující poruchou pozornosti 2) ADHD s převažující motorickou hyperaktivitou a impulzivitou 3) kombinovaný typ (smíšený) kombinace výše uvedených subtypů (Jucovičová, Žáčková, 2015). 12

13 Názorně jsou jednotlivé kombinace syndromu ADHD uvedeny v následující tabulce: Tab. 1 (Jucovičová, Žáčková, 2015) 1.4 Zastoupení typů ADHD v populaci V populaci je nejvíce zastoupen kombinovaný typ (až 60 %), typ s převažující poruchou pozornosti bývá zastoupen 30 % a nejméně často se vyskytuje typ s převažující motorickou hyperaktivitou a impulzivitou, bez poruchy pozornosti pouze 10 %. Tab. 2 (Jucovičová, Žáčková, 2015) 13

14 2 Výskyt a etiologie ADHD Údaje o výskytu ADHD se velice liší. Pohybují se od 2 do 12 až 15 %, nejčastěji se uvádí okolo 6 % školní populace. Poměr chlapců a dívek bývá uváděn nejčastěji od 3 : 1 v neprospěch chlapců, americká klasifikace DSM-V uvádí poměr 2 : 1 u dětí a poměr 1,6 : 1 u dospělých (Andreánska in Lechta, 2016). Hyperkinetické poruchy (ADHD) vznikají vždy v raném stadiu vývoje, obvykle v prvních letech života. Jejich hlavními rysy jsou chybění vytrvalosti při činnosti, která vyžaduje kognitivní funkce, a sklon jedince přecházet od jedné aktivity ke druhé, aniž by některou dokončil, spolu se špatně organizovanou, špatně regulovanou a nadměrnou činností. Tyto nedostatky většinou trvají po celou školní docházku a dokonce přetrvávají do dospělosti, i když u řady postižených jedinců se po dospívání stav zlepšuje. U jiných se naopak v období dospívání mohou negativní projevy poruchy zhoršit a mohou vést až k asociálnímu a kriminálnímu chování. Děti s převahou nepozornosti mají větší šanci na zlepšení stavu než ty, které jsou převážně hyperaktivní a impulzivní, u nich existuje větší riziko vzniku poruchy chování. To, zda se stav dítěte zlepší, závisí na míře hyperaktivity a agresivity, na tom, zda má také příznaky poruchy chování, na jeho inteligenci a velký vliv má podpora ze strany rodiny a školy (Train, 2001). Ne všechny příčiny vzniku ADHD jsou v současné době známy, získáváme stále nové poznatky, jednoznačně však jde o handicap vyvolaný mnoha činiteli. Spolupůsobí zde vlivy dědičné, neurologické, biochemické i vlivy životního prostředí včetně vlivů sociálního prostředí prostředí, ve kterém dítě vyrůstá včetně rodinného zázemí (Šauerová a kol., 2012). Jako nejčastější příčina vzniku hyperaktivity bývá uváděno drobné difúzní poškození mozku vznikající v období vývoje a zrání centrální nervové soustavy. Příčinou tohoto poškození je většinou nedostatek kyslíku nebo krvácení do mozku, které často vzniká jakou důsledek dlouhodobějšího nedostatku kyslíku a dochází tak k poškození nebo až k odumírání mozkových buněk. Tato poškození vznikají negativním působením různých vlivů během těhotenství, v době porodu nebo v raném dětství (např. nepříznivý zdravotní 14

15 stav matky v těhotenství, komplikace během porodu, nedonošenost nebo i přenošenost dítěte, infekční a horečnatá onemocnění po porodu, úrazy hlavy nebo déletrvající stavy bezvědomí) (Jucovičová, Žáčková, 2010). Různé výzkumy upozorňují na roli toxinů z vnějšího prostředí, především na aditiva (přídatné látky) v potravinách a nikotin. Asi 22 % matek dětí s ADHD uvádí, že kouřilo v době těhotenství v průměru jednu krabičku cigaret, zatímco u dětí bez ADHD to bylo pouze 8 % matek (Zelinková, 2003). Výzkumy u jedinců s ADHD ukazují, že u nich bývá vyšší dráždivost nervové činnosti, což způsobuje stálé vyšší nervosvalové napětí. Tato citlivost k působení podnětů je příčinou vytváření neustálých vzruchů, vedoucích do jednotlivých center a vyvolávajících další reakce. Jsou také často zaznamenávány odchylky v elektrické aktivitě mozku, která se měří pomocí EEG. U dětí s ADHD je narušena funkce neurotransmiterů (přenašečů signálů mezi neurony), současně bývá zjišťován nedostatek dopaminu (energetizátor mozkové činnosti), noradrenalinu a serotoninu (Paclt, 2007). Významnou roli ve vzniku ADHD hraje genetická dispozice. U rodičů, kteří trpí ADHD, existuje 50% pravděpodobnost, že jejich děti budou trpět obdobnými potížemi (Zelinková, 2003). Podíl dědičnosti na vzniku tohoto onemocnění potvrzují také výzkumy jednovaječných dvojčat (asi % shody). Až u % dětí s ADHD se potvrdil výskyt v rodině. Předpokládá se, že na genetické determinaci ADHD se podílí množství genů, důležité je ale i jejich spolupůsobení s dalšími faktory. Více psychologických teorií předpokládá, že hyperaktivita je podmíněna kombinací určitých dispozic k tomuto chování a způsobů výchovy (Andreánska in Lechta, 2016). Je-li dítě s dispozicemi k nadměrné aktivitě, pohyblivosti a náladovosti stresováno netrpělivým a nedůtklivým rodičem, nemohou se vytvářet správné vzory chování a komunikace (Zelinková, 2003). Přestože příčiny vzniku hyperaktivity mohou být často nejasné a nepodaří se je odhalit, je zřejmé, že se u dětí jedná vždy o problematiku vrozenou, nebo časně získanou, a že se jedná o obtíže, které dítě samo z velké míry nemůže ovlivnit. Tyto projevy ale lze vhodně zvolenou terapií a výchovným přístupem postupně ovlivnit tak, aby pro dítě nebyly zatěžující (Jucovičová, Žáčková, 2010). 15

16 3 Diagnostika ADHD 3.1 Diagnostické metody Diagnostika ADHD je poměrně složitá díky pestré paletě projevů jejich proměnlivosti. Někdy je obtížné stanovit, které projevy jsou v rámci variability pro daný věk ještě v normě a které už jsou signálem poruchy. Pro komplexní diagnostiku je nezbytná spolupráce psychologa, lékaře, učitele, speciálního pedagoga a v neposlední řadě i rodičů. Cílem diagnostiky by mělo být nejen zmapování symptomatiky, ale i určení oblasti výkonů a činností, v nichž by se dítě mohlo zlepšit (Andreánska in Lechta, 2016). Někdy je nutné i lékařské vyšetření z důvodu vyloučení jiných příčin a posouzení případné medikace. Některé děti s podezřením na ADHD jsou posílány na neurologické vyšetření, ale i přes veškerý pokrok v současné medicíně nemusí být zcela jednoznačně zachyceny abnormality při EEG vyšetření. Byly zaznamenány případy, kdy u dítěte s podezřením na ADHD byla na základě neurologického vyšetření bez zjevného nálezu diagnóza ADHD vyloučena a projevy dítěte byly přehodnoceny pouze jako důsledek nevhodného výchovného vedení v rodině. Přitom výstupy z provedené komplexní pedagogické, speciálně pedagogické a psychologické diagnostiky na syndrom ADHD jednoznačně ukazovaly. Dítěti pak nebyla poskytnuta potřebná péče a následující vývoj dítěte byl značně nepříznivý (Jucovičová, Žáčková, 2010). Nejnovější výzkumy ukázaly, že je důležité diagnostikovat závažné formy ADHD v rané fázi života (v období docházky do mateřské školky), rodiče pak mohou lépe přizpůsobit své výchovné postupy individuálním zvláštnostem dítěte. Je důležité zahájit léčbu co nejdříve, aby se chování dítěte neupevnilo, což by v budoucnu mohlo způsobit větší potíže (Laver Bradbury a kol., 2016). Příslušné údaje o chování dítěte a o příznacích ADHD se získávají z několika zdrojů: a) Jedním z důležitých zdrojů je pedagogická diagnostika, která vychází z dlouhodobého pozorování a rozborů práce dítěte. Učitelé ji poskytují formou vypracovaného školního dotazníku nebo samostatnou, písemně zpracovanou pedagogickou diagnostikou 16

17 (informace porovnávající výkon žáka v průběhu vyučování a v jednotlivých předmětech, projevy chování, dosavadní využívané způsoby práce se žákem, pozitivní výsledky žáka, spolupráce s rodinou) (Jucovičová, Žáčková, 2010). b) Cíleně zaměřeným anamnestickým dotazováním se zjišťuje průběh těhotenství, porodu, vývoj dítěte po narození po tzv. zlomové body nástup do mateřské a základní školy, přechod na druhý stupeň ZŠ, případně i období dospívání. Rozhovorem s rodiči lze zjistit nejen to, jaké má dítě projevy chování, jaké výchovné strategie používají, ale také jak dítě přistupuje ke školní práci, jaké jsou jeho vrstevnické vztahy nebo jaké má zájmy (Jucovičová, Žáčková, 2010). c) Další cenné údaje se dají získat pozorováním chování dítěte při rozhovoru, v testové situaci, při psaní, čtení, počítání nebo i při hře. Nemělo by se opomíjet ani pozorování projevů dítěte v jeho přirozeném prostředí, většinou ve škole, školní družině nebo v zájmovém kroužku (Jucovičová, Žáčková, 2010). d) Při psychologickém vyšetření zjišťují psychologové výrazné nerovnoměrnosti v jednotlivých výkonech v intelektových testech, kdy některé výkony odpovídají nadprůměrným nebo velmi dobře průměrným výkonům. Oproti tomu snížené výkony, často i do oblasti podprůměru, vykazují subtesty, které jsou nejvíce ovlivněny příznaky poruchy, zejména kolísáním koncentrace pozornosti, porušenou krátkodobou pamětí, tendencí k impulzivním (většinou chybným) řešením a také percepčně motorickými poruchami (zrakové diferenciace, schopnosti prostorové orientace a představivosti) a také poruchou schopnosti analyzovat a syntetizovat, což se promítá hlavně do neverbálních zkoušek testu (Jucovičová, Žáčková, 2010). e) Při speciálně pedagogickém vyšetření se většinou potvrzují poruchy v percepčně motorické oblasti. To se negativně promítá do školní výkonnosti dětí, součástí vyšetření je i diagnostika školních schopností a dovedností. U dětí s ADHD se můžou často vyskytovat i specifické poruchy učení. Proto nedílnou součástí speciálně pedagogického vyšetření je také případné stanovení druhu a stupně specifické poruchy učení (Jucovičová, Žáčková, 2010). 17

18 3.2 Diagnostická kritéria Diagnostické přístupy k onemocnění ADHD se liší v závislosti na použité klasifikaci. V evropských státech používaná klasifikace MKN-10 definuje hyperkinetické poruchy přítomností nepozornosti, hyperaktivity a impulzivity se začátkem před sedmým rokem života dítěte, přičemž symptomy musí přetrvávat déle než šest měsíců, vyskytují se v různých prostředích a výrazně narušují sociální fungování dítěte. Nezbytnou podmínkou je přítomnost všech tří příznaků (Andreánska in Lechta, 2016). Americká klasifikace DSM-V (Diagnostický a statistický manuál mentálních poruch, verze z roku 2013) kritéria pro stanovení poruchy revidovala a umožňuje klasifikovat ADHD jako poruchu celoživotní. Uvádí pouze dva symptomy nepozornost a /nebo hyperaktivitu a impulzivitu se začátkem před 12. rokem, přičemž příznaky jsou přítomny ve dvou a více prostředích a ovlivňují nebo snižují úroveň života v sociální, školní nebo pracovní oblasti (Andreánska in Lechta, 2016) Diagnostická kritéria podle DSM-V a) Deficit pozornosti Pokud šest nebo více příznaků přetrvává nejméně šest měsíců ve stupni, který neodpovídá vývojové úrovni jedince, a mají přímý negativní dopad na sociální, školní nebo pracovní aktivity: jedinec často nevěnuje plnou pozornost detailům nebo dělá chyby z nepozornosti často nedokáže udržet pozornost při plnění úkolů nebo při hře často se zdá, že neposlouchá, co se mu přímo říká často nesleduje instrukce a selhává v dokončování školních úkolů, domácích pracích nebo úkolů v práci často má problémy s organizováním úloh a aktivit často se vyhýbá vykonávání úkolů vyžadujících soustředěné duševní úsilí 18

19 často ztrácí věci potřebné k vykonávání určitých úkolů nebo činností (školní pomůcky, brýle, mobilní telefony atd.) snadno se nechá vyrušit vnějšími podněty během denních aktivit je často zapomnětlivý (Andreánska in Lechta, 2016). b) Hyperaktivita a impulzivita Pokud šest nebo více příznaků přetrvává nejméně šest měsíců v intenzitě neodpovídající úrovni vývoje jedince a mají přímý negativní dopad na sociální, školní nebo pracovní aktivity: jedinec často mimovolně pohybuje rukama a nohama, vrtí se na židli často odchází z místa v situacích, kdy by měl sedět často pobíhá nebo není schopen klidně sedět v situacích, kdy to není vhodné často si nedokáže klidně hrát či se pokojně zapojit do volnočasových aktivit je stále v pohybu, jako by byl poháněn motorem často nadměrně mluví často vyhrkne odpověď dřív, než byla dokončena otázka často není schopen počkat, až přijde na řadu často přerušuje nebo vyrušuje ostatní (Andreánska in Lechta, 2016). 19

20 4 Projevy ADHD a jejich vliv na výuku ve škole Porucha pozornosti, hyperaktivita a impulzivita jsou považovány za základní projevy syndromu ADHD. Dále uvedené poruchy někteří autoři buď neuvádějí, nebo uvádějí jen některé z nich a považují je za přidružené k základnímu syndromu ADHD (např. Paclt, 2007). Jiní autoři (Serfontain, 1999 Vágnerová, 2001 Černá, 2002) je naopak uvádějí a považují je za další příznaky syndromu ADHD. K tomuto pojetí se přiklání i autorky Jucovičová a Žáčková, ve své publikaci uvádějí, že další příznaky do obrazu chování, jednání a prožívání dětí s ADHD patří, dítěti působí obtíže při školní práci i v běžném životě. Další příznaky mívají přímou souvislost s výše uvedenými základními projevy ADHD a také je na ně zaměřena reedukační a terapeutická činnost. Všichni autoři se shodují, že syndrom ADHD je multidimenzionální (vícerozměrnou) záležitostí a podle toho je třeba s dítětem pracovat (Jucovičová, Žáčková, 2010). 4.1 Porucha pozornosti Pro děti s ADHD bývá typické, že jsou roztěkané, nesoustředěné a nepozorné. Snadno se dají vyrušit z činnosti jakýmkoli podnětem. Nejsou odolné vůči vlivu vedlejších, rušivých podnětů. Jako by nedokázaly odlišit, co je důležité a co ne, dávají pozor na všechno jejich pozornost není výběrová, vzhledem k poruše centrální nervové soustavy neumí dostatečně rozlišit a utlumit nepodstatné podněty (Jucovičová, Žáčková, 2010). Děti s přecitlivělostí na vlivy okolí mají tendenci všímat si i nejslabších zvuků v místnosti a okamžitě přestávají dávat pozor na učení. Jsou neklidné a neposedné, často ruší ostatní spolužáky. Tyto děti se občas dokážou soustředit na téma, které je skutečně zaujme, ale takových žhavých témat je však poskrovnu, a i když je silně zaujmou, začne jejich pozornost po chvíli ochabovat (Serfontein, 1999). Děti s ADHD upoutávají všechny možné podněty z okolí, které bez výběru přijímají a tyto podněty pak u nich stimulují další, zbytečné a neúčelné aktivity. Děti přerušují svou práci dalšími činnostmi, které se školou nesouvisí, například si hrají s tužkou, vyndávají si věci z tašky atd. Učitelům nejčastěji na těchto dětech vadí, že pracují povrchně, nepozorně, 20

21 dělají všelijaké nesmyslné chyby a úkol často vůbec nestačí dodělat. Jde o chyby, které nejsou dány nedostatkem schopností, ale nepozorností. Neukazují, co dítě nedovede, ale signalizují fáze, ve kterých se dítě nesoustředilo. Výsledkem je pak horší školní prospěch, obyčejně pod úrovní schopností těchto dětí (Vágnerová, 2001). Neschopnost vyčlenit podstatné věci má velký vliv a negativní důsledky v mnoha oblastech. Při vnímání je to např. neschopnost rozlišit hlavní ( figuru ) a vedlejší ( pozadí ), rozložit celek na části. Je-li dítě zvýšeně citlivé k podnětům z vlastního nitra, projevuje se to navenek někdy zcela neadekvátními reakcemi. Uprostřed práce najednou vykřikne a zeptá se na něco, co s věcí vůbec nesouvisí (Černá a kol., 2002). Děti s ADHD mají největší potíže s udržením pozornosti či volního úsilí zaměřeného na plnění daných úloh, zejména pokud se jedná o soustředění na těžkopádné, nudné, opakované úlohy, jako je například školní práce bez bezprostředního dohledu učitele, domácí úkoly nebo stálý (a nepříliš zajímavý) pracovní výkon. U těchto dětí můžeme také pozorovat snížení vytrvalosti při plnění úloh, která nepřinášejí dítěti bezprostřední pozitivní odezvu, která je pro něj významná. Pozornost dítěte s ADHD je snadno odvedena k jinému zajímavějšímu úkolu, problémem je tedy nejen porucha pozornosti, ale i vytrvalosti (Paclt, 2007). Některé děti s poruchou pozornosti mohou být také zasněné, pomalé a zapomětlivé. Zůstávají v tichosti nepovšimnuty, k poruše pozornosti se u nich váže spíše hypoaktivita. Učitelé je popisují slovy duchem nepřítomný, pohybuje se jako ve zpomaleném filmu. V odborné literatuře se často uvádí, že takto se projevují spíše dívky než chlapci (Swierkoszová, 2016). Tyto děti bývají označovány také jako denní snílci. Okolní věci je nerozptylují, ale mají potíže soustředit se na určité konkrétní téma. Obvykle se v myšlenkách přenesou k nějaké příjemnější záležitosti, například k odpolednímu hraní. Je pro ně typická váhavost. Těmto dětem dělá potíže začít práci na školních úlohách a dokončit je. Desetiminutová domácí úloha se vinou denního snění může protáhnout i na tři hodiny (Serfontein, 1999). Ulpívání pozornosti je dalším projevem dětí s ADHD. Projevuje se tím, že dítě, které upjalo svou pozornost na nějakou věc, nedovede ji včas a pružně zase odpoutat a přenést 21

22 k dalšímu podnětu. Například učitel klade otázky, dítě však stále přemítá o té první a je-li dotázáno, odpovídá ne na položenou otázku, ale na předešlou. Tyto děti mají tendenci setrvávat u způsobů řešení a dovedností, které si jednou osvojily. Způsob řešení, který dítě uplatnilo u jednoho úkolu, stereotypně a nepružně přenáší na další úkol, i když by bylo vhodnější použít jiný způsob. Je tedy velice důležité, aby se něčemu nenaučily špatně, protože se to pak velice těžko přeučují (Černá a kol., 2002). Pro děti s ADHD je také typický malý rozsah pozornosti. Jsou schopné přijmout pouze omezené množství informací, čím opět trpí jejich schopnost učení a je i ovlivněna schopnost zapamatování nových informací. Cílené zaměření pozornosti pro ně vůbec není samozřejmé ani jednoduché a často je stojí velké úsilí. Proto se jejich pozornost také brzy unaví, je to díky nedostatečné zralosti a rychlé unavitelnosti jejich centrální nervové soustavy (Jucovičová, Žáčková, 2010). S poruchami koncentrace pozornosti souvisí i fakt, že tyto děti v řeči a v komunikaci s ostatními skáčou nejen impulzivně do řeči, ale také přeskakují z tématu na téma, začnou náhle mluvit o něčem jiném, co je zrovna napadne. Dělá jim potíže soustředit se na obsah řeči druhého, zvláště pokud je dlouhá a monotónní. Je pro ně velmi těžké počkat, až druhý domluví. Reagují také jen na část informace a pak buď zbytečně chybují, nebo reagují neadekvátně a tím pádem tak dochází ke konfliktním situacím. Na pokyny většinou reagují opožděně, často je nutné i několikrát opakovat, a přesto si je někdy vzápětí nepamatují. Při častém opakování pokynů bývá navíc dítě zahlceno sluchovými podněty, a proto je přestává vnímat (často ví, že mu bylo něco řečeno, ale obsah mu částečně nebo zcela uniká) (Jucovičová, Žáčková, 2010). Kvůli poruchám pozornosti, které dítěti ztěžují jak adaptaci na sociální prostředí, tak schopnost učení, prožívá dítě s ADHD dlouhodobě stresové situace, které se pak negativně odrážejí v jeho prožívání a formují tak jeho psychiku (Jucovičová, Žáčková, 2010). 22

23 4.2 Hyperaktivita Druhým základním rysem ADHD je nadměrná nebo vývojově nepřiměřená úroveň motorické nebo hlasové aktivity. Běžným jevem u těchto dětí je neklid, nepokojné vrtění se a všeobecně patrné pohyby těla, které nejsou nezbytné ani potřebné. Při školní práci jsou často mimo lavici, pohybují se po třídě bez svolení učitele, bez ustání pohybují rukama i nohama, hrají si s předměty, které nemají žádný vztah k zadanému úkolu. Povídají si s jinými dětmi, a to tak, že často jim skáčou do řeči nebo vydávají netypické zvuky (Paclt, 2007). Řečový projev těchto dětí bývá překotný, někdy ani nestačí slovy vyjádřit své myšlenky, až se někdy zajíkají nebo zadýchávají. Často mluví také velmi hlasitě. Ve skupině dětí se snaží prosadit, a tak se překřikují, jsou velmi hlučné (Jucovičová, Žáčková, 2010). 4.3 Hypoaktivita Děti, u kterých převládá porucha pozornosti a netrpí hyperaktivitou, se označují jako ADD. Pozorujeme u nich tzv. hypoaktivitu tyto děti jsou velmi pomalé, těžkopádné, utlumené až apatické. Bývají nemotorné, neohrabané. Nereagují pohotově na pokyny, ve škole nestíhají vypracovat zadané úkoly včas, bývají ve všem poslední. Mnohými jsou považovány za líné, neschopné, případně i hloupé. Přitom však mohou být velice inteligentní, pečlivé a bývají úspěšné v pracovních oborech, kde jsou tyto vlastnosti přímo vyžadovány (Jucovičová, Žáčková, 2010). Hypoaktivní děti bývají také často zvýšeně unavitelné, na únavu většinou reagují ještě prohloubeným útlumem a apatií, někdy také reagují podrážděně. Je obtížné je motivovat, aby podaly žádoucí výkon. Je ale důležité si uvědomit, že pro ně charakteristické pomalé osobnostní a pracovní tempo je vrozené, a nelze je uměle urychlovat. Při vyvíjení tlaku na rychlost dítě znejistí, často se dostaví i panické reakce a dítěti hrozí neurotizace (Jucovičová, Žáčková, 2010). 23

24 4.4 Impulzivita Impulzivní chování bývá popisováno jako okamžitá reakce na podnět, kdy chybí fáze rozmyšlení dítě jedná podle svého prvotního nápadu, bez rozmýšlení a nehledí na důsledky svého jednání. Často také reaguje nezvykle prudce. Jedná bez zábran, což vede k nebezpečným situacím, například bez rozhlížení vběhne do silnice, protože na druhé straně uvidělo kamaráda. Vzhledem k jejich poruše centrální nervové soustavy není v rovnováze proces vzruchu a útlumu, schopnost žádoucího útlumu je snížená, reaktivita je naopak zvýšená (Jucovičová, Žáčková, 2010). Děti s ADHD mívají častější úrazy. Výzkumy prováděné v dětské nemocnici v australském Sydney prokázaly, že největší počet úrazů se přihodil chlapcům s ADHD ve věku od dvou do deseti let, kteří trpěli impulzivností (Serfontein, 1999). Tyto děti jako by chtěly mít vše hned, nedovedou odložit uspokojení svých přání na pozdější dobu. Nedělají si starosti s tím, co přijde. Mají-li při vyučování hlad, vyndají z tašky svačinu a dají se do jídla. Nedovedou o něco delší čas usilovat, když se jim věc nevede hned, tak od ní utíkají. Jsou netrpělivé a popudlivé, vymáhají si, aby se jim vyhovělo okamžitě. Při vyučování nepočkají, až učitel vysvětlí celý příklad, až zadá celou otázku, hned chtějí odpovědět bez učitelova svolení, vykřikují, komentují odpovědi druhých, mají poznámky k učitelovu výkladu (Černá a kol., 2002). Impulzivnost se také projeví při prověřování znalostí. Většinou si nepřečtou pořádně zadání a hned se pustí do řešení úkolu, výsledek je obvykle nesprávný. Uspěchanost většinou provází tyto děti po celý život a má za následek vyvozování chybných závěrů. Jiné děti se mohou projevovat zmateným chováním, neumí si zorganizovat práci, ponechávají věci náhodě. Ztrácejí nebo nemají školní pomůcky, chodí pozdě nebo si spletou místo a všechno honí na poslední chvíli (Serfontein, 1999). 24

25 4.5 Další projevy syndromu ADHD Velká výkonnostní variabilita Učitelé často udávají, že u dětí s ADHD se často projevuje mnohem větší výkonnostní variabilita než u normálních dětí. Podobně rodiče zjišťují, že jejich děti jednou vykonávají určité práce pohotově a přesně a jindy ledabyle a chabě, pokud se k nim vůbec odhodlají (Paclt, 2007) Poruchy motoriky a senzomotorické koordinace Až 52 % dětí s ADHD mívá zhoršenou motorickou koordinaci a to má velký vliv na vykonávání úloh vyžadujících jemné motorické dovednosti (například při psaní) (Paclt, 2007). Děti s ADHD bývají neohrabané, neobratné, nešikovné. Jejich pohyby jsou málo koordinované, nepřesné, často je patrné i zvýšené svalové napětí, pohyby jsou křečovité. Někdy vázne proces integrace jednotlivých pohybů v celek (např. při tanci). Proces automatizace pohybů je dlouhodobější (Jucovičová, Žáčková, 2010). Koordinace zahrnuje tři základní oblasti: jemnou motoriku, hrubou motoriku a senzomotorickou koordinaci (oko-ruka nebo oko-noha) (Serfontein, 1999). V oblasti jemné motoriky jsou potíže velice nápadné. Děti mívají problémy v sebeobsluze: při zavazování tkaniček, zapínání knoflíků, při jídle. Často rozbíjejí věci, mají problémy při různých pohybových soutěživých hrách. Ve škole mívají potíže v tělesné, výtvarné nebo i v pracovní výchově. Velice často mají problémy s písmem, které bývá hodnoceno jako pomalé, neúhledné, neuspořádané, nečitelné. Obdobné potíže se vyskytují při rýsování a kreslení. Děti, které mají poruchu i v mikromotorice očních pohybů, mívají problémy se čtením (Jucovičová, Žáčková, 2010). Poruchy hrubé motoriky se vyskytují méně často než poruchy jemné motoriky. Způsobují pohybovou neobratnost při chůzi a běžných dětských aktivitách (jízda na kole, skateboardu) nebo při běhání (Serfontein, 1999). 25

26 Potíže se senzomotorickou koordinací zraku a ruky se kromě psaní projevují při opisování textů z tabule (Serfontein, 1999). Kvůli problémům s motorikou bývají děti neúspěšné v kolektivních činnostech, např. při míčových hrách, pak se stávají terčem posměšků, protože ostatním kazí hru. Dítě má pak velké problémy se začleněním do kolektivu, protože je ostatními považováno za outsidera (Jucovičová, Žáčková, 2015). Poruchy motoriky a motorické koordinace ale nemusí postihovat všechny hyperaktivní děti, mnohé z nich jsou velmi šikovné a úspěšné v mnoha sportech. Jejich hyperaktivita jim pomáhá dosáhnout dobrých sportovních výkonů a úspěchů (Jucovičová, Žáčková, 2015) Poruchy percepce Děti s ADHD trpí ve velké míře deficity v percepční oblasti sluchové i zrakové. Špatně například rozlišují podobné tvary písmen (b-d, m-n, ), hůře rozlišují podobné zvuky nebo shluk souhlásek, což se projevuje hlavně při psaní diktátů. Objevují se také poruchy pravolevé orientace a orientace v prostoru (Jucovičová, Žáčková, 2010). V oblasti zrakového vnímání děti obtížně rozeznávají převrácené a otočené tvary, nevidí rozdíl mezi podobnými a stejnými obrázky, nejsou schopné rozlišit, z jakých detailů se skládá celek nebo mají problém rozpoznat tvary písmenek. Tyto potíže jsou značnou překážkou pro výuku psaní a čtení. Podobné poruchy se projevují ve sluchové percepci, kromě toho, že špatně odlišují podobný zvuk, nedovedou například rozložit slovo na jednotlivé hlásky, některé děti mívají problémy i s vnímáním rytmu (Vágnerová, 2001). Časté bývají i nedostatky ve vnímání času, časových vztahů, které jsou velmi nápadné při výuce např. dějepisu. Orientace na časové přímce je pro mnohé tyto děti nadlidský výkon (Swierkoszová, 2016). Rodiče jasně popisují, že jejich děti s ADHD mají zhoršený smysl pro čas. U pacientů s ADHD bylo zjištěno, že schopnost uvědomovat si delší časové úseky je menší. Mají obtíže vytvořit si reálný časový plán, naplánují si nějakou činnost a pak zjistí, že jim trvala mnohonásobně déle (Goetz, Uhlíková, 2009). 26

27 4.5.4 Poruchy paměti Jedním z výrazných projevů ADHD jsou problémy s krátkodobou pamětí. Správný vývoj krátkodobé paměti je základním předpokladem k učení. Krátkodobá paměť je v podstatě déle trvající soustředění pozornosti. Jakmile dítě zachytí informaci, je nezbytné, aby si ji po určitou dobu podrželo v paměti, než dojde k jejímu upevnění. Právě tento moment má pro učení zásadní význam. Bez krátkodobé paměti je tedy jakékoli učení nemožné. U dětí s ADHD se poruchy krátkodobé paměti vyskytují převážně ve sluchové oblasti, tyto děti si lépe pamatují optické vjemy než sluchové. Velice často tyto děti mají naopak nadprůměrnou vizuální paměť a tím tak kompenzují nedostatky v paměti sluchové (Serfontein, 1999). Paměť těchto dětí bývá označovaná jako průtoková, vystihuje ji dokonale rčení: Jedním uchem tam, druhým ven. Informaci dítě sice vnímá, ale nezapamatuje si ji. Pokud je pokyn delší a složitější, nezapamatuje si jej vůbec, nebo třeba jen jeho začátek nebo konec. Vybavení informací z paměti bývá často ztížené, namáhavé a nepohotové. Rodiče i učitelé bývají často po prázdninách nebo někdy i jen po prodlouženém víkendu zděšeni, že si dítě z naučeného a procvičeného učiva nic nepamatuje. Dítě často tvrdí, že to ještě nikdy neslyšelo, že to ještě nebrali (Jucovičová, Žáčková, 2010). Potíže s krátkodobou pamětí se týkají jak ústního tak písemného projevu. Tyto děti mají velké problémy vyjádřit své myšlenky, nemohou si na vše vzpomenout, většinou se pak zmůžou pouze na velice krátké sdělení. Mnozí učitelé si všimli, že tyto děti mají větší problémy s písemným projevem, je pro ně velice obtížné zapamatovat si informaci, v duchu si ji vybavit a následně napsat na papír. V mladším věku způsobují poruchy krátkodobé paměti zadrhávání podobné koktání (Serfontein, 1999). V důsledku poruch paměti tyto děti často zapomínají nejen pokyny, ale i své věci, pořád něco ztrácejí, hledají. To způsobuje velké problémy hlavně ve škole, učitelé si stěžují, že zapomínají domácí úkoly a pomůcky na vyučování (Jucovičová, Žáčková, 2010). 27

28 4.5.5 Poruchy myšlení U dětí s ADHD bývá myšlení nepružné, ulpívavé až stereotypní, nebo naopak chaotické a zmatené. Dítě lpí na jedné myšlence a nedokáže se od ní odpoutat. Těká od podnětu k podnětu, neudrží myšlenkovou souvislost, bývá porušen správný směr a sled myšlenek. Myšlení může být zabíhavé mohou tak vypadnout důležité informace a naopak se zabývají nepodstatnými detaily. Objevují se překotnosti v myšlení, někdy je myšlení příliš rychlé nebo naopak pomalé, těžkopádné a zdlouhavé. Děti hůře chápou souvislosti, jako by jim chyběl smysl pro systém a posloupnost. Mají problémy se zobecňováním, s nadřazenými a podřazenými pojmy. Poruchy logického myšlení ztěžují výuku, zejména matematiky (Jucovičová, Žáčková, 2010) Poruchy řeči Bylo zjištěno, že zhruba u 60 % dětí s ADHD dochází k poruchám raného vývoje řeči. V prvním roce života sice vše probíhá normálně, ale v dalších letech se schopnost vyjadřování rozvíjí pomaleji a s obtížemi (Serfontein, 1999). Vágnerová (2001) uvádí, že poruchy řečového projevu bývají u dětí s ADHD spojeny s drobnějšími odchylkami, které můžeme rozdělit do dvou skupin: poruchy v porozumění řeči - jsou ovlivněny drobnějšími poruchami sluchové diferenciace, někdy nedostatek v této oblasti se projevuje tím, že děti nechápou význam některých slov nebo jemné odstínu smyslu sdělení (specifická verbální dysgnózie), určitou roli hraje i povrchní pozornost, děti se dobře nesoustředí na to, co kdo říká, poruchy aktivní řeči - projevují se poruchami artikulace a rytmu, pro tyto děti je typická artikulační neobratnost (artikulace je těžkopádná, neobratná, řeč je obtížně srozumitelná) a specifická asimilace (dítě nedovede vyslovit taková slova, v nichž se současně vyskytují hlásky zvukově i artikulačně blízké - například šušené švešky ). 28

29 Řeč velice úzce souvisí s myšlením, proto u dětí s ADHD bývá řečový projev stejně jako jejich myšlení chaotický, zmatečný, většinou něco důležitého v řeči přeskočí, náhle změní téma. Jejich řeč může být z hlediska obsahu pro ostatní hůře srozumitelná. Stejně jako myšlení, tak i řeč u těchto dětí může ulpívat, být rigidní, nepružná, objevuje se i stereotypní používání některých výrazů a vět (Jucovičová, Žáčková, 2010). Děti s ADHD mají sníženou schopnost vyjádřit myšlenku, proto slohové práce těchto dětí bývají velice prosté, věcně a obsahově chudé (Serfontein, 1999). U těchto dětí se objevují poruchy tvorby pojmů, což má za následek chudší a omezenější slovní zásobu. Často bývá omezený jazykový cit, problémy pak činí různé doplňovačky izolovaných slov (dítě si nemůže pomoci významem věty), ale i správné koncovky slov při skloňování nebo časování, rozlišování významů podobných slov, což samozřejmě negativně ovlivňuje jeho výkon hlavně v jazykových předmětech (Jucovičová, Žáčková, 2010) Emoční poruchy a poruchy chování Děti s ADHD trpí často poruchami emocí, bývají silně emočně labilní, jsou u nich časté výkyvy nálad (Jucovičová, Žáčková, 2010). Mohou být častěji mrzuté, nebo naopak bezdůvodně euforické. Bývají nezralé i v oblasti citových reakcí, jejich osobnost mívá řadu infantilních znaků. Tyto děti mívají nízkou frustrační toleranci, bývají nezrale egocentrické a koncentrované jen na vlastní bezodkladné uspokojení, což vede k mnoha konfliktům s jejich vrstevníky, rodiči i učiteli. Nízká frustrační tolerance se projevuje i neschopností podřídit se normám a pravidlům, nedovedou řešit běžné konflikty, reagují na ně impulzivním projevem a sebeprosazováním (Vágnerová, 2001). Jedním z nejnápadnějších způsobů chování dětí s ADHD je jejich nepružnost a sklon k tvrdohlavosti, je pro ně nesmírně obtížné přizpůsobit se změnám. Neschopnost přiměřeně reagovat na neustále měnící se prostředí bývá někdy spojena s nerozhodností, mají velké problémy vybrat si z několika možností (Goetz, Uhlíková, 2009). Mnoho dětí s ADHD je považováno za neposlušné. Rodiče, učitelé i další osoby, s kterými dítě přichází do kontaktu, si stěžují, že tyto děti jednají podle svých vlastních nápadů a toto chování lze zvnějšku jen těžko ovlivnit. Není to jen nepozorností, která vede 29

30 k přeslechnutí pokynu. Dítě neposlechne i v situaci, kdy je zřejmé, že pokyn zaregistrovalo. Důvodem je to, že jedinci s ADHD mají zhoršenou schopnost převést slovní instrukci do podoby vnitřního programu, který má vliv na jejich chování (Goetz, Uhlíková, 2009). Dalším nápadným znakem bývá nízký stupeň sebehodnocení. Nedostatek sebeúcty způsobuje, že se tyto děti nikdy necítí příliš dobře mezi více lidmi, prožívají nepříjemné pocity a rozpaky. Je jim lépe ve společnosti dvou až tří vrstevníků. S přibývajícími roky a se vzrůstajícím počtem negativních zkušeností s učením nebo chováním se vše ještě zhoršuje. Často se u nich zejména v mladším školním věku vyskytují deprese (Serfontein, 1999). Některé děti s ADHD těžko snášejí kritiku a neúspěch a často se urážejí. Většinou nebývají v kolektivu moc oblíbené díky jejich impulzivnímu a agresivnějšímu chování. Děti s ADHD často zareagují podle prvního emočního dojmu ze situace, v rozhovoru pak vyhrknou něco urážlivého a nepřípadného, co by jinak neřekly, pokud by si to v klidu promyslely. Impulzivním skákáním do řeči mohou postupně strhnout celou konverzaci na sebe, proto mohou být považovány za sebestředné a jsou kamarády odmítány (Goetz, Uhlíková, 2009). Tato nedorozumění se spolužáky, případně odmítnutí kolektivem, se mohou s neúspěchem při výuce zásadním způsobem podepsat na sebehodnocení dítěte a k ADHD se pak přidružují i další psychické poruchy. Mezi sedmým až desátým rokem věku se u 30 až 50 % dětí s ADHD objevují poruchy chování, jako je časté lhaní, krádeže, agresivita a opoziční chování vůči autoritě. Zároveň se mohou projevovat úzkostné poruchy nebo poruchy nálad (Goetz, Uhlíková, 2009). Výzkumy ukázaly, že jedinci s ADHD mají větší sklon k užívání návykových látek jako je alkohol, nikotin a další drogy. Lidé s ADHD je začínají brát dříve než lidé bez ADHD a mají větší pravděpodobnost stát se na nich fyzicky i psychicky závislými (Munden, Arcelus, 2002). 30

31 4.5.8 Další zdravotní problémy, poruchy spánku a problémy ve stravování Děti s ADHD mívají i více zdravotních problémů než děti bez této diagnózy, například častější výskyt opakovaných infekcí horních cest dýchacích, alergií a astmatu (Paclt, 2007). Často se také u nich objevují poruchy spánku. Vyšší výskyt poruch spánku se může objevit už kojenců, a to u 52 % dětí s ADHD ve srovnání s 21 % zdravých dětí (Paclt, 2007). Poruchy spánku se projevují například brzkým vstáváním, problematickým usínáním, neklidným spánkem, mluvením ze spaní nebo nočními děsy (Serfontein, 1999). V raném věku mívají děti s ADHD sklon k nechutenství, jsou velice vybíravé v jídle. Jiné děti se naopak zase přejídají. Mnohé hyperaktivní děti trpí zažívacími potížemi, jako je zvracení nebo častá stolice. Problémy se spánkem a jídlem patří mezi ukazatele, které již v raném věku upozorňují na možnost, že dítě trpí ADHD (Serfontein, 1999) Poruchy učení Poruchami učení (dyslexie, dysgrafie, dyskalkulie) trpí asi 30 % dětí s ADHD. V kombinaci s nesoustředěností a poruchami dalších funkcí důležitých pro výuku, které přináší ADHD, tak tyto poruchy dítěti ještě více komplikují dosažení pozitivního ocenění ve škole (Goetz, Uhlíková, 2009). Názory odborníků se různí, ale většina uvádí, že ADHD a specifické poruchy učení jsou na sobě nezávislé, přičemž obě postižení se mohou vyskytovat současně. Jedinci, u kterých se obě poruchy objeví současně, musí podstoupit reedukaci zaměřenou na úpravu poruch učení i chování (Swierkoszová, 2016). Nejčastěji se vyskytuje porucha čtení a psaní, poruchy matematických schopností se vyskytují méně častěji. Malé procento dětí pak trpí poruchami všech základních učebních dovedností, bez zřetelného rozdílu mezi potížemi v oblasti jazyka a matematiky. Platí, že pokud dítě má problémy v jazykové oblasti, trpí poruchou sluchového vnímání, má potíže se soustředěním na mluvené slovo, s jeho zapamatováním, případně s percepcí a analýzou. Děti s poruchami matematických schopností mají potíže s vnímáním zrakových vjemů, s koncentrací, s vizuální pamětí a percepcí (Serfontein, 1999). 31

32 5 Léčba a ovlivňování projevů ADHD Na léčbě by se měli podílet nejen lékaři, psychologové, ale i učitelé, rodiče, sourozenci, prarodiče, trenér a další osoby, kteří mají s pacientem blízký vztah. Úplný léčebný postup, který má největší naději na úspěch, se skládá z několika vzájemně se podporujících metod a zahrnuje farmakoterapii, psychoterapii, režimová a výchovná opatření (Goetz, Uhlíková, 2009). U hyperaktivních i hypoaktivních dětí bývá velmi často odborníky doporučováno využití relaxačních technik (Jucovičová, Žáčková, 2010). 5.1 Farmakoterapie (léková terapie) K léčbě ADHD se používají medikamenty, které v mozku ovlivňují systémy neuropřenašečů dopaminu a noradrenalinu. Existují dvě skupiny léků: stimulancia, která ovlivňují dopaminový systém a látky nestimulační, které působí na metabolismus noradrenalinu (Goetz, Uhlíková, 2009). Léčba dětí s ADHD medikamenty patří k nejúspěšnějším a zároveň nejkontroverznějším metodám terapie. V současné době se až na malé výjimky léčba medikamenty doporučuje všem dětem s ADHD. Pokud dítě na medikaci reaguje zhoršením příznaků, nelze léky podávat. V každém případě je však nutné před nasazením léků provést laboratorní vyšetření, aby se zjistilo, zda dítě bude léčbu dobře snášet (Serfontein, 1999). Nejvhodnější doba pro zahájení léčby je mezi 5. až 7. rokem dítěte, ještě před začátkem školní docházky, aby se předešlo případnému špatnému školnímu prospěchu a dalším problémům s chováním dítěte. Udává se, že ke zlepšení dochází u 60 až 80 % dětí s ADHD. Léky zlepšují schopnost dlouhodobého soustředění, mají pozitivní efekt na krátkodobou paměť, v menší míře se také vyskytuje nežádoucí chování (vyrušování, vykřikování a chození při vyučování a podobně), klesá podrážděnost a dítě má lepší náladu bez výkyvů (Goetz, Uhlíková, 2009) Přehled nejpoužívanějších léků při léčbě ADHD a) Stimulancia patří mezi nejdéle používané látky při léčbě ADHD. V České republice je řadu let schválený lék Ritalin, jehož účinnou látkou je methylfenidát. Novější dostupný lék 32

33 má název Concerta, je založený na postupném uvolňování methylfenidátu (Goetz, Uhlíková, 2009). Výhodou léku Concerta je dlouhodobější účinek (až 12 hodin), takže stačí aplikace ráno a dítě nemusí lék užívat ve škole, což je spojeno s řadou problémů (dítě si zapomene vzít další dávku, nebo se stydí si brát léky před spolužáky) (Drtílková, 2010). Pokud dítě bere Ritalin, mohou se rodiče domluvit s učitelem, aby mu připomněl si vzít druhou dávku léku (Goetz, Uhlíková, 2009). b) Mezi nestimulační preparáty patří Atomoxetin (Strattera), jeho výhodou je, že je lépe dostupný. U stimulancií je totiž předepisování sledováno kvůli riziku zneužívání (Goetz, Uhlíková, 2009). Atomoxetin také zároveň pozitivně ovlivňuje úzkostné a depresivní symptomy (Theiner, 2013). Tento lék má kontinuální efekt po dobu 24 hodin, na rozdíl od Ritalinu, u kterého je kratší doba účinku (3 až 4 hodiny). U Ritalinu hladina účinné látky kolísá, což vyžaduje opakované užití léku během dne i ve škole a Ritalin má i více nežádoucích účinků než Atomoxetin. Atomoxetin není stimulans, a proto jeho užívání není spojeno s rizikem drogové závislosti (Drtílková, 2008) Nežádoucí účinky léků I přes pozitivní účinky těchto léků se můžou vyskytnout u dětí některé z nežádoucích účinků. U stimulancií (Ritalinu) to nejčastěji bývá nespavost, nechutenství, tiky, větší nervozita, někdy i deprese, děti si mohou stěžovat na bolesti břicha, hlavy, nucení na zvracení, malátnost, sucho v ústech nebo zácpu. Léčba a dávkování je vždy v rukou lékaře, nezbytné jsou pravidelné kontroly a samozřejmě spolupráce rodičů (Munden, Arcelus, 2002). 5.2 Psychoterapie Psychoterapie má řadu odlišných směrů a technik. Jako nejvíce prospěšná se u ADHD ukazuje kognitivně behaviorální psychoterapie (KBT, CBT), kdy se dítě učí rozpoznávat zažitá a opakující se schémata myšlení (cognitive) a jednání (behaviour) (Goetz, Uhlíková, 2009). Pomocí různých technik (modelování situací, hraní rolí, sebeinstrukce) se dítě učí adaptivnímu chování a snaží se kontrolovat své projevy impulzivity a nepozornosti (Jucovičová, Žáčková, 2015). 33

34 Pozitivní účinky má také hipoterapie nebo canisterapie, ale i arteterapie, muzikoterapie, imaginativní psychoterapie. Jako velmi efektivní (až v 85 %) se ukazuje metoda EEGbiofeedback (Andreánska in Lechta, 2016). EEG-biofeedback funguje na principu zpětné vazby a trénuje tak schopnosti jedince. Zjednodušeně řečeno, dítě si hraje na počítači a tato hra, kterou vidí na monitoru, je ovlivňována zpracováním současně snímaného záznamu EEG dítěte. Jde o velice zajímavou, ale pro rodiče časově a finančně náročnou metodu. K dosažení efektu je nutné cca hodinové sezení (cena 1 sezení je od 250 do 500 Kč) alespoň 1 x týdně po dobu několika měsíců (30 až 50 sezení). Bohužel tato metoda není hrazena žádnou zdravotní pojišťovnou (Goetz, Uhlíková, 2009). 5.3 Relaxační techniky Relaxační techniky dokážou děti zklidnit, ztlumit projevy hyperaktivity a u hypoaktivních dětí aktivizovat k činnosti. Děti s ADHD kvůli své zvýšené unavitelnosti i dalších projevů hyperaktivity potřebují relaxovat častěji v průběhu dne, například během vyučování i odpoledne doma. Zlepšení koncentrace pozornosti ovlivňují jak relaxační, tak dechová cvičení a jógová koncentrační cvičení. Tato cvičení působí také na ovlivnění úrovně myšlení a paměti, mají pozitivní vliv na poruchy řeči a problémy v komunikaci, celkovou motorickou neobratnost a poruchy motorické koncentrace. Také ovlivňují efektivitu a agresivitu a zlepšují problémy s usínáním. Celkově tedy relaxační techniky u dětí s ADHD přispívají k jejich zklidnění, zlepšení jejich výkonnosti, sebeovládání a sebekontroly (Jucovičová, Žáčková, 2010). V současné době je k dostání řada publikací, které se zaměřují na podrobný popis těchto technik. Například autorky Jucovičová a Žáčková napsaly několik publikací se spoustou příkladů relaxačních technik, které lze zařadit do běžného režimu dítěte a které jsou využitelné jak pro učitele, tak pro rodiče (Jucovičová, Žáčková, 2010). Další publikací zabývající se relaxačními technikami je Speciální pedagogika v praxi (autorky Šauerová, Špačková, Nechlebová). Učitelé i rodiče zde najdou celou řadu nejen relaxačních technik, ale také různé formy terapie, nápravných (reedukačních) programů a pomůcek a také edukační techniky podporující osobnostní rozvoj dětí se specifickými poruchami učení a chování. 34

35 5.4 Režimová a výchovná opatření Goetz a Uhlíková (2009) uvádí, že režimová a výchovná opatření jsou další nezbytnou součástí léčby ADHD. V následujících kapitolách se ve své práci budu věnovat především těm opatřením, která může zajistit škola. Pro rodiče existuje řada publikací a příruček s radami a doporučeními, z většiny z nich jsem čerpala informace pro tuto práci. Učitel může být jedním z největších zdrojů profesionální pomoci nejen při diagnostice ADHD, ale hlavně při léčbě. Nutná je však úzká spolupráce s rodiči, kteří by měli učiteli poskytnout všechny potřebné informace o jejich dítěti a také se domluvit na různých úpravách výuky (například přizpůsobit školní režim schopnostem dítěte, aby nemuselo dodělávat školní práci doma apod.) (Goetz, Uhlíková, 2009). 35

36 6 Péče o žáky s ADHD ve škole Jedinci se specifickými poruchami učení a chování (to znamená i děti s ADHD) jsou považováni za žáky se speciálně vzdělávacími potřebami (SVP), kterým je nutné věnovat zvýšenou péči. Jejich vzdělávání upravuje školský zákon č. 561/2004 Sb. v 16 (Swierkoszová, 2016) a vyhláška č. 416/2017 Sb. (publikována 8. prosince 2017 ve sbírce zákonů), kterou se mění vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných, ve znění vyhlášky č. 270/2017 Sb. (URL 1). Žáky se SVP zjišťuje školské poradenské zařízení (pedagogicko-psychologická poradna, speciálně-pedagogické centrum). Tito žáci mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní a na poradenskou pomoc školského poradenského zařízení (Swierkoszová, 2016). Pokud je dítě vyšetřeno odborníkem a ten zjistí, že podstatou jeho obtíží je ADHD, odborník vystaví zprávu z vyšetření, která je předána přímo rodičům a škole je posláno pouze doporučení. Zpráva z vyšetření může být poskytnuta škole jen s předchozím písemným souhlasem rodičů. Zpráva by měla obsahovat konkrétní doporučení, jak s dítětem pracovat. Doporučení pak mohou učitelé použít při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu (Jucovičová, Žáčková, 2015). Podle školského zákona č. 561/2004 Sb., 16 mají žáci se SVP právo na bezplatné poskytování podpůrných opatření školou a školským zařízením. Podpůrná opatření spočívají v: a) poradenské pomoci školy a školského poradenského zařízení, b) úpravě organizace, obsahu, hodnocení, forem a metod vzdělávání a školských služeb, včetně zabezpečení výuky předmětů speciálně pedagogické péče a včetně prodloužení délky středního nebo vyššího odborného vzdělávání až o dva roky, c) úpravě podmínek přijímání ke vzdělávání a ukončování vzdělávání, 36

37 d) použití kompenzačních pomůcek, speciálních učebnic a speciálních učebních pomůcek, využívání komunikačních systémů neslyšících a hluchoslepých osob, Braillova písma a podpůrných nebo náhradních komunikačních systémů, e) úpravě očekávaných výstupů vzdělávání v mezích stanovených rámcovými vzdělávacími programy a akreditovanými vzdělávacími programy, f) vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu, g) využití asistenta pedagoga, h) využití dalšího pedagogického pracovníka, tlumočníka českého znakového jazyka, přepisovatele pro neslyšící nebo možnosti působení osob poskytujících dítěti, žákovi nebo studentovi po dobu jeho pobytu ve škole nebo školském zařízení podporu podle zvláštních právních předpisů, nebo i) poskytování vzdělávání nebo školských služeb v prostorách stavebně nebo technicky upravených. Podpůrná opatření se člení do pěti stupňů podle organizační, pedagogické a finanční náročnosti. Podpůrná opatření prvního stupně uplatňuje škola nebo školské zařízení i bez doporučení poradenského zařízení. Podpůrná opatření druhého až pátého stupně lze uplatit pouze s doporučením školského poradenského zařízení (URL 2). K povaze postižení nebo znevýhodnění se přihlíží také při hodnocení. Jde o zjištění skutečných vědomostí a dovedností žáka nezkreslených projevy poruchy. Je důležité rozlišit, zda žák neuspěl při písemné práci proto, že byla příliš rozsáhlá a proto ji nebyl schopný včas dokončit, nebo proto, že učivo neuměl (Jucovičová, Žáčková, 2015). 6.1 Individuální vzdělávací plán Na základě žádosti rodičů a doporučení školského poradenského zařízení může ředitel školy povolit žákovi se SVP vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu (IVP). V IVP je nutné popsat, jak bude zabezpečen specifický přístup při vyučování a také jak 37

38 vytvořit podmínky umožňující dítěti projevit své schopnosti a dovednosti tak, aby nebyly zkresleny příznaky poruchy učení nebo chování (Swierkoszová, 2016). IVP zpracovává škola pro žáka od druhého stupně podpůrných opatření a vychází ze školního vzdělávacího programu. IVP v případě potřeby zahrnuje předměty speciálně pedagogické péče a pedagogickou intervenci (URL 1). Rodiče by se měli na tvorbě IVP částečně podílet a poté ho stvrdit svým podpisem. IVP je možné v průběhu roku na základě vyhodnocení měnit a přizpůsobovat aktuálním potřebám dítěte (Jucovičová, Žáčková, 2015). Školské poradenské zařízení ve spolupráci se školou sleduje a nejméně jednou ročně vyhodnocuje naplňování individuálního vzdělávacího plánu (URL 1). IVP má pro žáka se SVP velký význam, protože mu umožňuje pracovat podle jeho schopností, individuálním tempem, bez stresujícího porovnávání se spolužáky. IVP umožňuje učiteli pracovat s dítětem na optimální úrovni, kterou dosahuje, bez obavy z nesplnění učebních osnov. Má také motivační hodnotu a důležitý je pro žáka pocit, že mu učitel chce pomoci, dává mu šanci být lepší. Žák není jen pasivním objektem, ale aktivně spolupracuje a přebírá tak zodpovědnost za výsledky reedukace (Zelinková, 2011). Součástí příloh mojí práce je šablona IVP s podrobným návodem k vyplnění. 6.2 Asistent pedagoga Podle školského zákona č. 561/2004 Sb. mají žáci se speciálními vzdělávacími potřebami nárok na poskytnutí podpůrných opatření. Jedním z těchto opatření je využití asistenta pedagoga (URL 2). Děti s ADHD mívají potíže s pravidly, autoritami a obecně s přizpůsobením se určitému řádu. Je to právě asistent pedagoga, který má pomoci dítěti s ADHD přizpůsobit se náročnému prostředí školy. Základním úkolem asistenta pedagoga je podpora pozitivního vztahu žáka ke škole. Dalším úkolem je pomoc při dodržování pravidel, protože je pro dítě velice obtížné orientovat se v takovém množství pravidel, které škola stanovuje a také dlouho trvá, než si je zapamatuje a stanou se pro něj automatická. Náplň práce asistenta 38

39 pedagoga také spočívá v tom, že pomáhá při vytváření a udržování respektu k autoritám a s utvářením a udržováním vztahů s vrstevníky. V neposlední řadě je důležité pomoci dítěti rozvinout schopnost pracovat a získat návyky k dokončování úkolů. Asistent pedagoga pomáhá především při výuce, která těmto dětem často činí potíže (Dobiášová, 2015). Asistent může: upravovat učební materiály omezovat rušivé podněty (sám např. nalistovat příslušnou stranu v sešitě, učebnici) procvičovat probíranou látku, podávat doplňující vysvětlení vyrábět pro dítě pomůcky, které mu pomohou učivo chápat nebo procvičovat motivovat dítě k pozitivnímu vztahu ke školním povinnostem (motivační pomůcky, relaxace apod.) (Dobiášová, 2015). 39

40 7 Výuka dětí s ADHD Jak už bylo zmíněno dříve, děti s ADHD mají problémy ve škole jak s dodržováním pravidel, s chováním, tak také především jejich postižení je limituje i ve vzdělávání v různých školních předmětech. Edukace dětí s ADHD vyžaduje velkou trpělivost a skutečné pedagogické mistrovství. Každé dítě je jiné a potřebuje jiný přístup (Andreánska in Lechta, 2016). Toto vše by měl mít každý vyučující na paměti a uvědomit si, že při práci s těmito dětmi je velice důležitý individuální přístup a také použití jiných metod práce než u zdravých dětí. V první části této kapitoly jsou shrnuty nejdůležitější obecné zásady a metody práce s těmito dětmi a druhá část se zabývá doporučeními v jednotlivých vyučovacích předmětech. Poměrně velké množství dětí s ADHD trpí také různými poruchami učení (SPU), takže většina doporučení pro děti se SPU se týká i dětí s ADHD. 7.1 Obecné zásady a doporučení Studijní prostředí Pro děti s ADHD je vhodnější tradiční uspořádání lavic do řad čelem k přední straně třídy, aby děti měly tváře otočeny na učitele a mohly se lépe soustředit. Měly by sedět v předních lavicích nejen z důvodu omezení rozptylování pozornosti spolužáky, ale také proto, aby učitel mohl dítě snáze sledovat a poskytovat mu zpětnou vazbu (Goetz, Uhlíková, 2009). Málo vhodné je místo u okna nebo nástěnky s výzdobou. Někdy je výhodnější, když dítě sedí samo. Pokud je to možné, je vhodné obklopit hyperaktivní dítě klidnějšími, méně aktivními spolužáky. Prostředí třídy by mělo být přehledné, aby v něm nevyvolávalo chaos. Na lavici by mělo mít jen nezbytně nutné pomůcky a nic dalšího, co by odpoutávalo jeho pozornost (Jucovičová, Žáčková, 2010). 40

41 7.1.2 Vliv pedagoga na dítě s ADHD Bohužel spousta učitelů není dostatečně informovaná o nemoci ADHD, nebo nemají nejnovější informace a poznatky a pak obtížně zvládají práci s těmito dětmi. Proto by vedení školy mělo dbát na to, aby ve svém pedagogickém sboru mělo učitele, kteří jsou vybaveni moderními znalostmi a dovednostmi pro práci s dětmi s ADHD. Tímto lze předejít řadě nedorozumění mezi učitelem, dítětem a jeho rodiči. Dobře informovaný učitel pak bere ohledy na výkyvy ve výkonech, což je charakteristický znak ADHD, je schopen v chování žáka odlišit projevy nemoci a nebude je považovat za projev schválnosti nebo neukázněnosti zaviněnou nedostatečnou výchovou (Goetz, Uhlíková, 2009). Velmi důležitá je učitelova pružnost, zainteresovanost a ochota pracovat se žákem na osobní rovině. Tito žáci vyžadují ze strany učitele více času, energie a úsilí. Děti s ADHD mají většinou problémy se sebeúctou, takže potřebují citlivý přístup učitele, který je neztrapňuje a neponižuje před spolužáky (Riefová, 2010). Děti s ADHD jsou velmi citlivé na kritiku a pro učitele je velmi problematické správné hodnocení. Žáci mají kvůli soustavnému napomínání většinou velmi nízké sebevědomí a i dobře míněné upozornění pedagoga vnímají jako ztrapňování a ponižování. Mají také chronický pocit křivdy, že jejich snaha není ve škole patřičně oceněna, protože často při školní práci vynakládají mnohem větší úsilí než ostatní děti, ale výsledky práce tomuto úsilí neodpovídají. Jen opravdu dobrý učitel dokáže takové dítě usměrnit a současně mu neustále poskytovat pozitivní zpětnou vazbu a oceňovat silné stránky dítěte. Dítě s ADHD by mělo dostávat pochvalu i za to, že se snaží, bez ohledu na výsledek (např. pokud vypočítá správně 8 příkladů z 10, pochválit za 8 správných výsledků). Tresty a poznámky by měly být spíše výjimečné a méně časté než pochvaly (Goetz, Uhlíková, 2009) Podpora ze strany vedení školy Vedení školy by mělo podpořit učitele při práci s těmito žáky, například tím, že vytvoří podmínky pro krátkodobé umístění žáka mimo třídu, pokud jeho chování narušuje vyučování (Riefová, 2010). 41

42 Je také potřeba žáky rozdělit tak, aby se v jedné třídě nesešlo víc dětí s ADHD. Pokud k tomu dojde, měl by učitel mít ve třídě asistenta, který mu pomůže s udržením pozornosti dětí a se zajištěním klidu ve třídě. Škola by také učitelům měla zajistit při jejich nelehké práci s těmito dětmi podporu nutnou pro obnovu sil a prevenci syndromu vyhoření (Goetz, Uhlíková, 2009) Komunikace s rodiči Spolupráce rodičů a školy je nezbytná. Pokud rodiče nespolupracují, tak i sebelepší snaha ze strany školy vychází naprázdno a může tak dojít k nepříznivému vývoji dítěte. Důležité je sjednotit výchovné postupy rodiny a školy, učitelé mohou rodičům přispět radou k výchově, nebo naopak rodiče mohou učitelům sdělit, co na dítě platí a podělit se o svoje zkušenosti (Jucovičová, Žáčková, 2015). Rodiče, učitelé a dítě by měli společně vytvořit jednotný a srozumitelný systém motivace a hodnocení školní a domácí práce (např. bodový systém). Měli by se také domluvit na systému zadávání úkolů, známek a dalších informací, velmi vhodné jsou internetové stránky třídy. Lze využít i systému zapisování do deníku, což je ale pracnější a také může ostatní žáky upozorňovat na odlišnost dítěte s ADHD (Riefová, 2010) Domácí úkoly a příprava na vyučování Děti s ADHD mívají často obtíže se zaznamenáváním domácích úkolů a často zapomínají nebo ztrácejí školní pomůcky. Riefová (2010) uvádí metody, které pomohou usnadnit dětem domácí přípravu do školy a omezit zapomínání domácích úkolů a pomůcek: Na zapisování domácích úkolů, na třídění a úklid pomůcek může dohlížet spolužák nebo asistent pedagoga. Učitel by měl žákům vždy sdělit, jaké pomůcky od nich bude v hodině vyžadovat, pokud přijde žák nepřipraven, měl by mít pro něj připravené horší a méně zajímavé pomůcky a neměl by dovolit, aby si žák půjčoval pomůcky od ostatních spolužáků. Všechny úkoly by učitel měl zapisovat na tabuli. 42

43 Učitel by měl dbát na to, aby domácím úkolem bylo zopakování a procvičení probrané látky (učivo nové látky by bylo pro žáka obtížné). Učitel může úkol zkrátit, aby žák nad ním netrávil nepřiměřeně dlouhou dobu. Na konci hodiny učitel zkontroluje, zda si žák úkol zapsal. Při domácí přípravě je nezbytná i pomoc rodičů. Děti s ADHD by měly mít celkově méně písemných domácích úkolů, protože vypracování jim trvá déle a efektivita práce s únavou rychle klesá (Goetz, Uhlíková, 2009). K udržení pořádku ve školní tašce je dobrou pomůckou kroužkový pořadač. Hned na začátku pořadače je dobré mít seznam domácích úkolů a kapsu na domácí úkoly, které je potřeba udělat a další kapsu na hotové domácí úkoly. Barevné rozlišovače pomohou oddělit jednotlivé předměty, ke každému předmětu si žák vloží sešity nebo papíry. K pořadači je také možné připevnit malý sáček nebo penál se všemi potřebnými pomůckami. Takto najde dítě na jednom místě vše, co potřebuje do školy (Taylor, 2012). Zapomínání pomůcek lze předejít vytvořením seznamu pomůcek pro každý předmět zvlášť. Tento seznam si dítě vyvěsí doma na místo, kde si připravuje věci do školy (Jucovičová, Žáčková, 2015). I přes veškerá opatření dítě s ADHD není schopné nezapomínat, ale neúmyslné zapomínání by nemělo být zdrojem hlasité kritiky, psaní poznámek a zhoršených známek. Lepším a mnohem účinnějším řešením je dítě motivovat oceněním případného zlepšení (např.: Minulý týden jsi zapomněl 15x, od zavedení diáře jen 8x to je velký úspěch! ) (Goetz, Uhlíková, 2009) Ovlivňování pozornosti Typické pro děti s ADHD jsou problémy s udržením pozornosti. Při práci s těmito dětmi platí zásada krátce, ale častěji. Střídáním různých činností, např. odpočinku a pohybu, různých typů úkolů (písemné úkoly, čtení, vyprávění) můžeme předejít únavě a dítě při nové činnosti je schopno opět se soustředit. Vždy ale děti vedeme k dokončení započaté 43

44 a přerušené činnosti. Pro zlepšení koncentrace pozornosti má velký význam nácvik a pravidelné využívání různých relaxačních cvičení a her. K alespoň částečnému zlepšení koncentrace pozornosti lze využít cvičení jógy nebo vybarvování mandal (obrazce, které vycházejí ze středu kruhu) (Jucovičová, Žáčková, 2015). Doporučované jsou také speciálně zaměřené nápravné (reedukační) programy např. HYPO (autorka Z. Michalová), KUPOZ a KUPREV (autorka P. Kuncová) (Šauerová a kol., 2012). Učitel by měl dítěti také umožnit změnu pracovní polohy, například dítě si může stoupnout, nebo chvíli pracovat na koberci (Jucovičová, Žáčková, 2015). Schopnost dětí s ADHD udržet pozornost klesá během dne, proto by měl učitel plánovat těžší učivo a úkoly na začátek vyučování a méně náročné aktivity do pozdějších hodin (Goetz, Uhlíková, 2009). K udržení pozornosti je důležitý oční kontakt s žáky a využívání fyzického kontaktu (položení ruky na rameno). Při výkladu jsou vhodné vizuální pomůcky, názorné a praktické ukázky, pro zvýraznění důležitých informacím na tabuli lze využít barevné křídy a fixy (Riefová, 2010). Významný vliv na udržení pozornosti má motivace, poutavý styl výuky, dramatizace, různé hry, změna intenzity a zabarvení hlasu učitele (Jucovičová, Žáčková, 2015). Žáci s ADHD podávají mnohem horší výkon při samostatných a jednotvárných činnostech (např. písemné úkoly) kvůli potížím s pozorností a motivací. Písemné úkoly jim dělají problémy také díky zhoršeným grafomotorickým dovednostem, dosáhnout upraveného písma je nad jejich síly a možnosti. Proto je vhodné přizpůsobit zadávání úloh tak, aby žáci měli méně psaní, které je pro ně velmi monotónní a náročné na pozornost a sebekontrolu. Je lepší ústní zkoušení, kde učitel snáze odliší, zda dítě chybuje z neznalosti nebo z nepozornosti (Goetz, Uhlíková, 2009). Dřív než učitel začne zadávat dítěti pokyny, je velmi důležité upoutat jeho pozornost pomocí očního kontaktu. Avšak většina dětí s ADHD má potíže s navázáním očního kontaktu. Jednou z příčin bývá to, že bývají často kritizovány (ať už doma nebo ve škole) a naučily se vyhýbat pohledům z očí do očí. Pokud si dítě tuto dovednost má znovu 44

45 osvojit, měl by s ním rodič i učitel navazovat oční kontakt při pozitivní komunikaci, když se mu něco podařilo. Zanedlouho se zase začne dítě dívat do očí častěji a učitel může pak oční kontakt začít používat při zadávání pokynů. Pro podpoření očního kontaktu je vhodné sklonit se k dítěti tak, aby byl učitel v úrovni dětských očí, oslovit dítě jménem a říci: Podívej se na mě, prosím. (Laver Bradbury a kol., 2016). Pokyny mají být jasné, stručné a obsahovat jednu informaci nebo požadavek, aby si ji dítě snadno zapamatovalo. Učitel by měl po určité chvíli zkontrolovat, zda dítě pokyn nezapomnělo a že mu správně rozumělo (Jucovičová, Žáčková, 2015). Delší úkoly je lepší rozdělit na jednotlivé úseky a zadávat je postupně (Zelinková, 2003). Aby se dítě lépe soustředilo na daný úkol, je dobré okopírovat stránku z učebnice nebo pracovního sešitu a vystřihnout pouze určitý úkol (Pokorná, 2001). Písmo v testech má být dostatečně výrazné, mezi řádky by měly být větší mezery (dvojnásobné nebo trojnásobné) pro snadnější čtení (Riefová, 2010). Velmi pomáhá také pochvala dítěte za chvíle, kdy se mu daří udržet pozornost, posilujeme tak jeho snahu o zlepšení (Jucovičová, Žáčková, 2015) Ovlivňování hyperaktivity a hypoaktivity Doporučuje se nereagovat na drobný motorický neklid, není vhodné dítě násilně nutit ke klidu nebo ho za tyto projevy kárat a trestat. Při nevhodném chování (okusování tužky, malováním po stole) můžeme dítěti dát do ruky akupresurní míček nebo posilovací kroužek. Dítě s ADHD potřebuje pohybové uvolnění i při vyučovací hodině, učitel ho může pověřit drobnými úkoly (smazat tabuli nebo rozdat sešity) (Jucovičová, Žáčková, 2015). U dětí s ADHD bývá pracovní tempo často zbrklé a překotné. Pomocí relaxačních technik, kdy se střídá aktivita s útlumem, se dítě učí činnost zpomalit a postupně přejít do klidu. Naopak u hypoaktivních dětí bývá tempo příliš pomalé a těžkopádné, není vhodné nutit dítě ke zrychlení časovými limity a neustálým pobízením. Psychomotorické tempo je vrozené a dítě je i při dobré motivaci může ovlivnit jen částečně. U časově limitovaných písemných pracích se doporučuje nehodnotit chybou to, co dítě nestihlo, ale upřednostnit kvalitu před kvantitou. Dítěti by se měl poskytnout dostatek času a rozsah úkolu volit 45

46 přiměřeně možnostem dítěte. Při ústním zkoušení by neměl učitel naléhat na pohotovou odpověď, ale měl by dát dítěti čas na rozmyšlenou, umožnit mu přípravu na zkoušení a popřípadě i opravu (vzhledem k častým výkyvům ve výkonnosti) (Jucovičová, Žáčková, 2015). Učitel by měl také zvážit množství zadávaných úloh a případně je zkrátit, aby je žák zvládl. Může žákovi dovolit, aby na otázky odpovídal ústně, pokud má problémy s písemným vyjádřením (Riefová, 2010). Pro zklidnění dítěte je důležitý i pravidelný režim, řád a stereotypy (různé rituály např. před spaním) jak v domácím tak školním prostředí. Pravidelný a uspořádaný režim dne a stereotypy jim navozují pocit bezpečí a jistoty. Časté a náhlé změny a s nimi spojená nejistota těmto dětem neprospívají (Jucovičová, Žáčková, 2015). Průběh vyučovací hodiny by měl mít určitý řád a rituály. Dítě by na začátku hodiny mělo vědět, jaké činnosti jsou naplánovány a co je obsahem vyučovací hodiny. Různé rituály na začátku a konci hodiny usnadňují orientaci dítěte v průběhu hodiny, dítě je pak klidnější, když ví, jaká činnost ho čeká. Na změnu je dobré dítě upozornit (za 5 minut budeme končit a přejdeme k jiné práci, za chvíli bude zvonit apod.) (Pokorná, 2001). Chce-li učitel žáky upozornit na to, že se aktivita blíží ke konci, může použít různé signály (bliknutí světlem, zazvonění na zvonek, použití hudby) (Riefová, 2010) Ovlivňování impulzivity a chování Děti s ADHD mají velké obtíže se sebeovládáním, jednají bezhlavě a nedomýšlí důsledky svého jednání. Rodiče i učitelé mohou dítěti pomoci s pozvolným nácvikem ovládání svých reakcí, využívají se hlavně uklidňující relaxační techniky. Na ovlivňování impulzivity má velký vliv rodinné prostředí a výchova v rodině. Nejen rodiče ale i učitelé by měli znát určité zásady, jak předcházet impulzivnímu chování dítěte. Afektivnímu jednání se nechá předejít tím, že se naučíme odhadnout situace, které k takovému jednání vedou, velmi důležitá je například formulace pokynů: Co kdybychom teď šli spolu udělat úkoly? je lepší než: Koukej si jít udělat úkoly. Dobré je také dítěti dávat možnost volby, například si může vybrat druh úkolu. Pokyny mají být vydávány klidně a jasně a měli bychom jejich plnění důsledně vyžadovat. Impulzivní chování lze ovlivnit pokyny: Nepospíchej. Rozmysli si to ještě jednou. Tím učíme děti nevynechávat fázi rozmyšlení ve svém chování 46

47 a jednání (Jucovičová, Žáčková, 2015). Při vyučování nejsou příliš vhodné činnosti spojené s rychlostí a závoděním, které podporují impulzivní chování dítěte a jeho zbrklost (Pokorná, 2001). V některých případech, kdy se dítě natolik rozruší, že se přestane ovládat, bývá nutné dočasné odloučení od třídy. Někdy stačí ho odvést na jiné místo ve třídě, např. někteří učitelé používají tzv. meditační židli, na kterou si žák na pár minut sedne, aby popřemýšlel o svém nevhodném chování. Po dohodě s jiným učitelem lze žáka vyloučit dočasně do jiné třídy, kde po určitou dobu pracuje na samostatném úkolu. Tato metoda bývá obvykle velmi účinná. Učitelé by dočasná odloučení měli užívat s mírou a dítě by vždycky mělo vědět, za jaké chování bylo odloučeno (Riefová, 2010). Vzniklý afekt je lepší nechat proběhnout a odeznít a nereagovat na něj. Často se dítě snaží afektivním chováním upoutat pozornost, pokud si ho nebudeme všímat, dítě se rychleji uklidní, když pozná, že toto chování nemá žádný efekt. Řešení pak spočívá v tom, že je buď o pozornost ostatních připravíme (dítě odvedeme jinam řešení s krátkodobým efektem), nebo se snažíme naučit ostatní, aby na takovéto chování nereagovali (řešení nesnadné, ale s dlouhodobým efektem). Vhodným řešením je věnovat dítěti více pozornosti ve chvílích, kdy nezlobí, aby mělo svůj díl pozornosti zajištěný (Jucovičová, Žáčková, 2015). Někdy stačí odvést pozornost od záležitosti, která afekt vyvolala, k něčemu jinému, zajímavějšímu. To je nutné v případě, kdy je afekt ohrožující (dítě ubližuje sobě nebo ostatním). O situaci mluvíme s dítětem až poté, co se zklidní, protože v afektu není schopno zcela vnímat a reálně uvažovat. Vzniklé konfliktní situace neřešíme před ostatními, ale individuálně. Dítěti oznámíme, že momentálně to řešit nebudeme, že to probereme později. Při individuálním řešení je dítě klidnější, je schopné více naslouchat a spolupracovat. Je také vhodné vést samo dítě k nalezení optimálního řešení situace: Jak by se dalo předejít problému? Co bys příště mohl udělat jinak? (Jucovičová, Žáčková, 2015). Dítě vedeme k sebekontrole a sebehodnocení, aby si uvědomovalo své chování, hodnotilo je, snažilo se dříve přemýšlet a potom jednat (Zelinková, 2003). 47

48 Nedoporučuje se na dítě křičet, ale trpělivě vysvětlovat, rodiče a učitelé by si měli při jednání s dítětem zachovat chladnou hlavu. Použijí-li trest, měl by být odpovídající provinění a pouze jeden, a měl by následovat hned. Dítěti musí být vždy jasné, za co je potrestáno. Opět se vyplatí důslednost, trest, který nezkontrolujeme nebo ho dítěti vzápětí odpustíme, ztrácí účinnost (Jucovičová, Žáčková, 2015). Správné chování dítěte je nutné podporovat a podněcovat pochvalou nebo odměnou, protože dítě si spíše zapamatuje to, co bylo podpořeno. Je možné využít různé bodovací systémy, hry, kdy dítě dostává body za splněné úkoly a za dobré chování (viz příloha č. 2). Bodovací systémy jsou čistě individuální záležitostí. Dítě nesoutěží a nesrovnává se s ostatními, ale samo se sebou (Jucovičová, Žáčková, 2015). V práci s dětmi se zaměřujeme na rozvoj komunikace, kooperace, empatie, zvládání stresových situací, nácvik přiměřené asertivity, přijímání pozitivní i negativní zpětné vazby. Učíme je řešení konfliktů neagresivní formou (tzv. konstruktivní hádky bez urážení si vyříkat své názory, shodnout se na kompromisech a uzavřít dohodu). Můžeme využít různých sociálně psychologických her, můžeme nacvičovat přijatelné způsoby řešení konfliktů, aby dítě vědělo, jakým způsobem by mohlo obdobnou situaci v budoucnu řešit (Jucovičová, Žáčková, 2015). Aby učitelé předešli problémovému chování ve třídě, měla by být stanovena určitá pravidla chování, třídní řád. Pravidla by měla být jasná, jednotná a nemělo by jich být příliš mnoho. Žáci se na nich mohou dohodnout společně a sepsat si je. Pravidla učitel vyvěsí na viditelné místo a během roku se k nim vrací a procvičuje je s žáky (Riefová, 2010) Respektování stylu učení Při udělování pokynů a výkladu se osvědčily multisenzorické metody, při kterých zapojují žáci více smyslů najednou a dochází tak k lepšímu osvojování a upevňování učiva. Podle statistických údajů si žáci pamatují pouze 26 % toho, co slyší, ale 90 % toho, co říkají a dělají. Ve výuce se doporučuje používat heuristický (objevitelský) přístup, který umožňuje žákům samostatné experimentování a objevování (Riefová, 2010). 48

49 Důležité je používání pomůcek se zaměřením na jednotlivé typy žáků. Pro vizuální typ jsou vhodné mapy, grafy, obrázky, diagramy. Pro auditivní typ lze využít hlasité čtení, hudbu, rytmus, kazetové nahrávky. Dotekově-pohybovému typu žáka budou vyhovovat praktické aktivity, kdy se nejvíce naučí tím, že si věci osahá, dramatizace, tanec, pohyb a názorné předvádění (Riefová, 2010). Žáci mohou velmi efektivně své myšlenky sdělovat ostatním v rámci kooperativního učení (práce ve dvojicích, trojicích). Kooperativní učení má výhodu v tom, že žákům poskytuje rychlejší zpětnou vazbu, nemusí dlouho čekat, než na ně přijde řada a v malé skupince si nejlépe procvičí sociální dovednosti (Riefová, 2010). Pro dítě s ADHD je většinou charakteristický globální styl učení. Dítě vnímá hlavně celek, ale na detaily se zaměřuje nesystematicky, zaujmou ho jen některé detaily, hlavně ty, které jsou pro něj zajímavé. Proto by učitel měl předkládat úkol jako celek a vycházet z toho, co dítě o jevu ví. Měl by nejdříve o tématu mluvit a pak teprve stanovit jednotlivé úkoly. Dítě může sbírat informace různými způsoby a smysly. Zaujmout lze dítě oživením informacemi, které se týkají jeho nebo učitele, osobními údaji a konkrétními příběhy například o spisovatelích a údaji, které jsou žákovi důvěrně známé. Získané poznatky pomůže učitel žákovi zpracovat do přehledů. Žáci s ADHD mají problémy při zautomatizování naučených poznatků a postupů a neumí převádět naučené poznatky z jedné oblasti do druhé, proto je při utváření automatismů nezbytná pomoc učitele. Globálnímu stylu učení odpovídá skupinová práce, která je spojená s výměnou názorů a nápadů (Zelinková, 2003) Pomoc v oblasti motoriky a motorické koordinace Učitelé ve škole mohou dětem s ADHD pomoci s rozvojem jemné a hrubé motoriky a motorické koordinace v hodinách výtvarné výchovy, pracovních činností a v hodinách tělesné výchovy. Při výuce psaní lze uplatnit i grafomotorická cvičení doporučovaná při reedukaci grafomotoriky u dětí se specifickými poruchami učení. Při psaní nekáráme dítě za neúhledné písmo a nenecháváme ho zbytečně přepisovat. Opět platí zásada oceňovat i projevenou snahu dítěte, i když se mu příliš nedaří (Jucovičová, Žáčková, 2015). 49

50 Rozvoj zrakového a sluchového vnímání Děti s ADHD mívají poruchy percepce zvláště ve zrakové a sluchové oblasti, kdy není porušen orgán (oko, ucho), ale funkce, které se při vnímání účastní. V současné době je na trhu spousta pracovních sešitů a publikací s různými cvičeními zaměřenými na jejich odstranění, jsou to zejména publikace se zaměřením na specifické poruchy učení, které mají podobný základ obtíží (Jucovičová, Žáčková, 2015). Vzhledem k rozsahu mojí práce zde uvádím pouze některé publikace a metody, podrobnější přehled knih, metod a pomůcek pro reedukaci těchto dětí mohou učitelé najít v již dříve zmiňované publikaci Speciální pedagogika v praxi (autorky Šauerová, Špačková, Nechlebová) nebo v publikaci Máme dítě s ADHD (autorky Jucovičová, Žáčková). Rozvoj zrakového vnímání (3 díly) - pracovní listy J. Bednářová Shody a rozdíly - pracovní listy k rozvoji zrakové percepce Z. Michalová Pavučinka (sluchové vnímání ) - soubor cvičení O. Zelinková Šimonovy pracovní listy - soubor různě zaměřených pracovních listů pro předškolní děti, ale použitelné i pro děti s ADHD a se specifickými poruchami učení Při nácviku orientace v prostoru cvičíme nejdříve pojmy nahoře a dole, poté vpředu a vzadu a nakonec vpravo a vlevo. Do nácviku zahrnujeme pojmy nad, pod, vedle, hned před, hned za, uprostřed, mezi, první, poslední, následující, předposlední. Posledně uvedené pojmy jsou důležité především pro začáteční výuku počítání, mají souvislost s orientací v číselné řadě a s vnímáním posloupností. Nacvičujeme i pojmy týkající se směru pohybu a určování vzdálenosti: blíž, dál, šikmo, rovně (Jucovičová, Žáčková, 2015). Orientaci v tělesném schématu můžeme procvičovat pojmenováváním jednotlivých částí těla a jejich dotýkáním, poznáváním osoby podle hmatu, obkreslováním obrysů těl dětí na velkou plochu, patří sem i hry, kdy děti provádějí různé pohyby podle návodu ( Kuba řekl, Honzo, vstávej ) (Jucovičová, Žáčková, 2015). 50

51 Důležitý je i nácvik pravolevé orientace, která těmto dětem působí obtíže. Do výuky můžou učitelé zařadit aktivity zaměřené na vnímání vlastního těla a jeho pozice v prostoru, přitom je nutné dbát na uvědomování si pravé a levé strany. Vhodná jsou cvičení jako vybarvování nebo kreslení podle instrukcí ( Nakresli kočku nalevo od stromu. ) (Serfontein, 1999). Při nácviku zrakového rozlišování využíváme například vyhledávání shodných nebo lišících se předmětů, dokreslování shodných nebo stranově obrácených obrázků podle předlohy. Při nácviku sluchového vnímání a sluchové orientace lze zařadit cvičení a hry zaměřené na naslouchání různých zvuků nebo na lokalizaci zdroje zvuku (Jucovičová, Žáčková, 2015) Rozvoj paměti Jak už bylo dříve uvedeno, děti s ADHD mívají problémy s krátkodobou pamětí, což velmi výrazně ovlivňuje celý proces učení. Některé děti mají výbornou vizuální paměť, ale mají problém zapamatovat si informace pomocí sluchové cesty, jiným zase vyhovuje sluchová cesta a mají problémy s vizuálním zapamatováním, proto by učitel měl dětem přizpůsobit styl výuky. Při lepším sluchové paměti by měl preferovat zvukové podněty, dítě si může nahlas předříkávat popisovat činnost nebo postup, který provádí. Při lepší zrakové paměti by měly ve výuce převažovat obrázky, nákresy, ale i třeba vytváření vlastních vizuálních představ (dítě si dějepisné učivo může v hlavě promítat jako film) nebo dítě si při učení může pomáhat technikou lokalizování (představuje si určitou trasu např. v bytě - s různými stanovišti a k různým místům si připojuje fakta, která si potřebuje zapamatovat) (Jucovičová, Žáčková, 2015). Pro snadnější zapamatování lze využívat různé mnemotechnické pomůcky, vhodné je využívat tzv. paměťové kotvy (nová fakta napojíme na informaci, kterou už dítě zná: v cizím jazyce zná dítě slovo strom, vytváříme spojení, jaký strom může být - zelený, vysoký, starý, malý). Při učení také pomáhá tzv. brainstorming, je to přehled informací a nápadů, které se dítěti k danému tématu vybaví, dítě tak má šanci zjistit, co už ví a má na co navázat případné další informace ty se mu pak lépe pamatují. Osvědčily se také myšlenkové mapy, které slouží nejen k shrnutí podstatných informací, ale hlavně díky nim 51

52 si dítě uvědomuje vzájemné vztahy a souvislosti (co k čemu patří, co je nadřazené, co je podřazené) (Jucovičová, Žáčková, 2015). Zapomínání učiva lze předejít tím, že se nové informace zopakují opět za 20 až 30 minut, dítě by mělo být vedeno k tomu, aby se samo snažilo aktivně rozpomínat. Důležité je pravidelné, systematické opakování. Doporučuje se zopakování ještě bezprostředně po naučení, druhý den, po týdnu, po měsíci a pro potřebu dlouhodobého zapamatování po několika (4 až 6) měsících (Jucovičová, Žáčková, 2015). Serfontein (1999) uvádí aktivity pro rozvoj zrakové paměti jako je např. zapamatování napsaných telefonních čísel nebo SPZ automobilů. Pro osvojování pravopisu a uvědomování pořadí slabik ve slově je vhodná práce se slabikami (dítě má rozdělit slovo na slabiky). Pro cvičení zrakové paměti můžeme při výuce využít různé hry, např. pexeso nebo Kimovy hry, kdy dětem ukážeme skupinku předmětů, které následně zakryjeme, a pak se děti snaží vyjmenovat všechny předměty. Lze některé předměty ubrat nebo přidat nové a děti hádají, co se změnilo (Jucovičová, Žáčková, 2015). Dětem pomáhá při rozvoji sluchové paměti učení různých písniček, pohádek a říkanek nazpaměť, velmi osvědčené je psaní diktátů (Serfontein, 1999). Pro posílení sluchové paměti zařazujeme hry typu: Balím si kufr na prázdniny a dám si tam nebo Přijela tetička z Číny a Cílem těchto her je zapamatování posloupnosti postupně přidávaných slov (Jucovičová, Žáčková, 2015) Rozvoj myšlení a řeči Myšlení můžeme u dětí stimulovat jednoduchými dětskými hrami: Na co myslím?, Myslím si slovo, které začíná na písmeno?, různými pantomimickými hrami (dítě podle předvádění hádá, o co se jedná), pokračováním ve vyprávění nedokončených příběhů apod. (Jucovičová, Žáčková, 2015). Poruchy řeči by měly být odstraněny už před vstupem do základní školy v rámci logopedické péče. Pokud přetrvávají i na začátku školní docházky, je třeba, aby se těmto 52

53 dětem věnoval odborník-logoped ve spolupráci s rodinou nebo školou. Poruchy výslovnosti výrazně ovlivňují výuku českého jazyka, proto je nutné věnovat těmto dětem zvýšenou péči. Na trhu je celá řada publikací s říkankami k procvičování výslovnosti, např. Brousek pro tvůj jazýček od F. Kábele nebo Zlatý klíček 100 říkanek ke správné výslovnosti od M. Sirůčkové (Jucovičová, Žáčková, 2015). Omezenou slovní zásobu můžeme rozvíjet vyprávěním podle obrázků, vyprávěním příběhů, vytvářením rýmů, hry se slovy (přehozením písmenek nebo záměnou písmenek vzniká nové slovo). Velmi důležité je děti přivádět nenásilnou a poutavou formou ke čtení, které je důležité pro rozvoj slovní zásoby (Jucovičová, Žáčková, 2015) Pomoc s organizací času S organizací času mívají děti s ADHD velké problémy, zvláště pokud se jedná o tzv. přechod, pohyb od jedné aktivity k další a opětovné se soustředění na novou aktivitu. Děti s ADHD vyžadují předvídatelnost a rutinu, takže přechody jim dělají potíže, protože jsou spojené s myšlenkovým přesunem a velmi snadno ztrácejí soustředění. Rychlý přesun od jedné aktivitě k druhé není pro tyto děti snadný, proto se tyto chvíle musejí naplánovat předem (Carter, 2014). Učitel by měl žáky předem upozornit na změny, které je čekají (besedy, exkurze, suplování). Při přípravě na blížící se změny bývá užitečné procvičit vzorce chování v těchto situacích například pomocí sehrání rolí. Motivující pro děti jsou odměny a pochvaly za zvládnutí přechodů (Riefová, 2010). K zvládání časového režimu ve škole i doma by mělo mít dítě plánovací záznamník. Mělo by používat pouze jeden, pro školu i mimoškolní aktivity a domácí činnosti, aby nedošlo k tomu, že se některé aktivity budou časově překrývat. Ideální plánovač by měl mít kapsový pořadač, dělící přepážky a plánovací kalendář, spoustu volného místa pro poznámky a zapisování plánovaných činností a rozvrh se širokými řádky. Samozřejmostí je kontrola jak ze strany učitele, tak i rodičů, aby dítě si do plánovače zapsalo vše potřebné, než se zapisování stane pro něj rutinou. Děti s ADHD se dokážou zabrat do některých 53

54 činností tak, že nevnímají čas. Proto potřebují vizualizaci času, například hodiny nebo stopky na viditelném místě, na kterých vidí, jak ubíhá čas (Carter, 2014) Pomoc s dokončováním činností Typickým rysem dětí s ADHD je problém vytrvalosti ve vykonávání činností, často odbíhají od práce, nechtějí pracovat a vrátit se zpět k práci. Jucovičová a Žáčková (2015) uvádí tyto zásady, které pomáhají předejít problémům s dokončováním činností: Dostatek času na činnost a větší časová rezerva, než je potřeba. Nenechávat činnosti na poslední chvíli, dítě je pak vystaveno většímu stresu. Neodkládat činnosti, dítě se pak hůře přinutí je vykonat. Nezařazovat za sebou činnosti, které jsou příliš náročné. Snažit se, aby dítě nezačalo více činností najednou. Začít činností, která je těžká, aby ji mělo dříve za sebou, nebo naopak činností lehčí, aby se dítě pracovně navnadilo. Je dobré vyzkoušet, co dítěti vyhovuje. Vést dítě k tomu, aby si veškeré pomůcky připravilo dopředu, aby pro ně nemuselo odbíhat. Pokud možno činnosti nepřerušovat, pouze při únavě zařadit krátkou chvilku odpočinku. Rozsáhlejší činnosti rozdělit na jednotlivé části a ty pak postupně dítě plní. I když jsou na dítě přechodně kladeny menší nároky než na ostatní děti, měl by pedagog důsledně trvat na splnění úkolu (Pokorná, 2001). 54

55 7.2 Doporučení a metody výuky v jednotlivých předmětech Čtení Při čtení se děti s ADHD kvůli problémům s koncentrací a impulzivností dopouštějí mnoha chyb. Díky nepozornosti čtou nesprávná písmena, často si nevšimnou správného pořadí písmen a naučí se slova popleteně. Někdy vynechávají začátky a konce slov a mívají ve zvyku usekávat celé části vět nebo nahrazovat slova jinými. Děti s ADHD také často nedovedou vyslovit slova, ve kterých se vyskytují artikulačně nebo zvukově podobné hlásky, například u sykavek a dvojic tvrdých a měkkých slabik (místo hodiny říká dítě hodini nebo hodyny). Vyskytují se potíže s rozkládáním slov na slabiky a skládáním slabik dohromady. Někdy se dítěti sice podaří správně rozdělit delší slovo na slabiky, ale dělá mu potíže si je všechny zapamatovat kvůli problémům s krátkodobou pamětí (Serfontein, 1999). Tyto potíže se nechají pozitivně ovlivnit různými metodami, které jsem popisovala v předchozích kapitolách zaměřených na jednotlivé problematické oblasti těchto dětí. Velkým problémem dětí s ADHD je neschopnost soustředit se na obsah textu, často pomáhá, když si děti čtou polohlasně. Učitel by jim v tomto způsobu čtení neměl bránit. Mohou mít potíže s vizuálním se soustředěním na písmo a ztrácením se v textu. Učitel by je měl vést k tomu, aby text sledovaly pomocí záložky nebo aby si ukazovaly prstem. Dobrou pomůckou může být kartička s okénkem (tzv. dyslektické okénko) používaná zejména u žáků s dyslexií (poruchou čtení). Díky výřezům v kartičce děti vidí jen část textu a můžou se na čtení lépe soustředit (Riefová, 2010). Některým dětem dělá problém porozumět textu díky složitějšímu jazyku, jejich slovní zásoba je spíše chudší. Pomůže jim tzv. hlasité čtení: to znamená, že jim bude předčítat učitel nebo někdo jiný. Učitel jim může poskytnout také dostatek času na to, aby si mohly text přečíst znovu samy (Riefová, 2010). Je vhodné, když učitel před čtením vybere z textu obtížná slova a procvičí je s žáky, například vysvětlí význam nebo nacvičí správnou výslovnost slova. Děti, které mají potíže se čtením, by neměl učitel vyvolávat ke čtení dlouhých textů. Jsou pro ně lepší kratší a jednodušší úseky textu (Swierkoszová, 2016). 55

56 Metoda, která učí žáky cíleně se soustředit na to, co čtou, se nazývá reciproční vyučování. Učitel klade při čtení žákům promyšlené otázky, které je vedou ke shrnutí toho, jak textu porozuměli, např.: O čem především je tento odstavec? Jaký by byl vhodný nadpis této pasáže? Kdo je v tomto odstavci nejdůležitější osobou? (Riefová, 2010). Riefová (2010) ve své publikaci popisuje různé aktivizační metody, které žáky intenzivněji zapojují do vyučování: Dramatizace: žáci určitý úsek textu rozepíší do dialogu a pak ho nahlas přečtou. Výměna interpretací: žáci si ve dvojicích navzájem nahlas přečtou své interpretace textu a to, co je zaujalo. Řízené čtení/uvažování: žáci nejprve odhadnou děj příběhu na základě dosud přečtené části, pak přečtou další část a ověří si, zda jejich předpověď byla správná, toto vše se opakuje, dokud žáci nepřečtou určitý počet částí. Rychlé psaní: za 2 až 3 minuty žáci napíší vše, co je k danému tématu napadne. Deníkové záznamy: osvědčily se např. deníky s podvojnými záznamy, kde si žáci do prvního sloupce napíší, co se jim líbilo a do druhého sloupce jejich myšlenky, které se toho týkají Psaní a sloh Ze všech základních školních dovedností se děti s ADHD většinou nejvíce potýkají se psaním. Kvůli poruchám ve sluchové a zrakové paměti a poruchám pozornosti často chybují v pravopise, v interpunkci a psaní velkých písmem, jejich písemný projev bývá neupravený, mají potíže s uspořádáním myšlenek a jejich písemným vyjádřením, píší pomalým tempem, je patrné časté gumování a nečitelnost (Riefová, 2010). A) Metody a pomůcky pomáhající žákům ve výuce pravopisu: Riefová (2010) uvádí tyto metody, které mají usnadnit žákům výuku pravopisu: 56

57 Žáci vysloví slovo a napíší ho prstem do vzduchu, do písku, mohou je psát jeden druhému prstem na záda. Vysoce motivující je procvičování psaní slov na tabulkách barevnými fixy nebo pomocí počítačových programů zaměřených na pravopis. Žáci mohou procvičovat pravopis hláskováním. Pomáhají různé mnemotechnické pomůcky k zapamatování např. vyjmenovaných slov: V Ruzyni žil pán, který měl tak mlsný jazyk, že ho lidé brzy začali nazývat Mlsounem. Při psaní diktátů by měl učitel diktovat velmi pomalu a pak poskytnout dostatek času ke kontrole, při zvlášť velkých obtížích s pravopisem, je vhodné diktát zkrátit nebo vyzkoušet žáka ústně. Podle Swierkoszové (2016) se osvědčilo místo klasického diktátu použít doplňující cvičení. Není vhodné dávat úkoly na čas ( pětiminutovky ), učitel by měl dát možnost dětem pracovat déle ve srovnání s ostatními a hodnotit je tolerantněji. Je známo, že přepisování nemá velký význam, je vhodnější vést děti k častému kontrolování toho, co napsaly. Při výuce pravopisu můžeme využít řadu multisenzorických pomůcek. Pokud mají děti potíže při rozlišování měkkých a tvrdých slabik, lze zapojit i hmat využitím měkkých molitanových a tvrdých dřevěných kostek. Při potížích se sluchovým rozlišováním krátkých a dlouhých samohlásek se osvědčil bzučák, tóny pomocí něj vybzučíme a dítě graficky zapíše krátké a dlouhé samohlásky (pomocí tečky a čárky) (Jucovičová, Žáčková, 2015). Nejtěžším učivem na prvním stupni bývají především vyjmenovaná slova, zvláště pro děti s ADHD, které mají velké problémy s krátkodobou pamětí. Na naší škole se velmi osvědčily soubory obrázkových kartiček. Na každé kartičce je kromě vyjmenovaného slova i příslušný obrázek. Vizuální podoba slova je pro tyto děti velmi vhodnou pomůckou pro snadnější zapamatování a hlavně u méně známých slov si děti snáze vybaví, co toto slovo znamená. V hodinách českého jazyka pak mohou tyto kartičky skládat, tak jak jdou za 57

58 sebou v řadě vyjmenovaných slov, nebo z nich vybírat jenom konkrétní slovní druhy, zvířata, rostliny apod. Asistent pedagoga může po dohodě s vyučujícím pro dítě vytvořit celou řadu pomůcek, například zjednodušené přehledy pravopisných jevů. Dítě je může mít při výuce na lavici a kdykoliv do nich nahlédnout. B) Metody pomáhající žákům se psaním: Problémům se psaním lze předejít už v první třídě při nácviku jednotlivých tahů písmen, aby si děti trvale osvojily správný postup psaní. Pokud se naučí něco špatně hned na začátku školní docházky, bývá velmi obtížné tyto děti špatných návyků zbavit. Jednotlivé tahy písmenek učitel názorně předvádí na tabuli nebo ve vzduchu a děti je po něm opakují. Velkou pozornost je třeba věnovat psaní do liniatury a správné velikosti písmenek. Ve vyšších ročnících někteří učitelé umožňují žákům psát tiskacím písmem nebo jim mohou umožnit odevzdávat úkoly psané na počítači (Riefová, 2010). Důležité je vysvětlit žákům, jak má vypadat správný písemný projev (kam se píše jméno, datum, jaké mají být okraje, kde se vynechávají řádky apod.). Mladším dětem pomáhá označení levé a pravé strany barevnými puntíky (např. zelený pro levou stranu a červený pro pravou). Někteří žáci potřebují papír s širšími řádky. Učitel by měl vést žáky k tomu, aby si práci po sobě důkladně překontrolovali a upravili ji podle jeho požadavků (Riefová, 2010). Učitel by měl respektovat individuální tempo psaní dítěte. Pokud dítě píše pomaleji, nemusí psát úplně vše, je lepší, když napíše méně, ale čitelně. Naopak některé děti mají velmi rychlé tempo psaní, které pak působí značně neúhledně a rozevlátě. V tomto případě je vhodné vést dítě k tomu, aby si diktovalo nahlas po písmenech a připomínat mu, aby psalo pomalu a chválit ho za pomalejší psaní (Matějček, 2011). Je nutné dbát na to, aby děti při psaní dodržovaly správné držení těla. Důležité jsou uvolňovací cviky před samotným psaním i během něj. Dítě má mít možnost používat násadku ke správnému držení psacího náčiní. Při psaní mohou využít pomocných linek. Diakritická znaménka by mělo dítě doplňovat okamžitě, protože po napsání celého slova 58

59 je to pro něj mnohem složitější a zdlouhavější. Hlavně není dobré nutit dítě ke každodennímu dopisování toho, co nestihlo, doporučuje se jen to nejdůležitější. Po domluvě je možné využít okopírované zápisky spolužáka, ze kterých se může učit. Platí opět zásada ohodnotit snahu dítěte i přes nekvalitní výkon (Swierkoszová, 2016). Při psaní zejména v nižších ročnících je u některých dětí nezbytná pomoc asistenta pedagoga, který mu může pomoci s orientací v sešitě (ukáže, kde má začít psát, kam napsat datum, kde vynechat linku), může mu diktovat text z učebnice, popřípadě při diktátu znovu zopakovat větu po vyučujícím. C) Metody pomáhající žákům při slohových cvičeních: Jak už bylo dříve uvedeno, děti s ADHD mívají chudší slovní zásobu, takže jejich slohové práce bývají velice jednoduché a obsahově chudé s větším počtem chyb. Jako alternativu lze využít ústní projev nebo dokončení započatého příběhu podle vlastní fantazie. Vyprávění je vhodné podpořit názornými pomůckami (konkrétní předmět, video, audionahrávka), děti mohou popisovat, co vidí na obrázku, vymýšlet příběh podle obrázku. Při hodnocení by se učitel měl zaměřit na obsah (originalitu a bohatost děje) než na úpravu a chyby v písemném projevu (Fořtová, 2013) Cizí jazyk Míra obtíží při výuce cizího jazyka je individuální podle rozsahu a typu poruchy učení. Některým dětem vyhovuje sluchová cesta (zaměřit se na osvojení nejdůležitější slovní zásoby, frází pomocí sluchu), při které je možno použít diktafon, hlasité předříkávání, předčítání učitelem, rodičem nebo speciální počítačové jazykové výukové programy spojené se zvukem. Písemná forma jazyka je ponechána jako podpůrná pro dokreslení spojení vyslovovaného slova s psaným, preferována je ústní forma. V písemném projevu se doporučuje tolerovat slova, která jsou napsaná alespoň foneticky správně. Některým dětem vyhovují více vizuální pomůcky: obrázky konkrétních věcí a činností, cizojazyčné pexeso. Pro osvojení cizího jazyka jsou vhodná různá říkadla, básničky, písničky a hádanky. (Fořtová, 2013). 59

60 U těchto dětí musí učitel respektovat, že na naučení a pochopení musí dětem nechat delší čas a že osvojené učivo je nutné často opakovat a upevňovat. Je tedy potřeba nechávat děti opakovaně a často jazyk poslouchat, aby porozuměly kontextu situace (Fořtová, 2013). Doporučuje se děti nenutit k doslovným překladům, ale spíše se soustředit na běžné fráze, nenutit k přesnému používání gramatických pravidel a naopak se zaměřit na praktické využití jazyka, na to, aby dítě jazyku rozumělo a dovedlo se domluvit v běžných situacích, preferovat znalost reálií konkrétní země. Při výslovnosti je dobré opravovat jen závažné chyby znemožňující porozumění (Fořtová, 2013) Matematika Podle Riefové (2010) mívají žáci s ADHD nebo poruchami učení při výuce matematiky specifické potíže s následujícími dovednostmi: počítají nepozorně a nepřesně nedokážou čísla při početních operacích v sešitě správně řadit mají potíže s upořádáním úloh a jejich opisováním z knihy nebo tabule nevěnují pozornost operačním znaménkům obtížně si pamatují a vybavují základní údaje. Matematické potíže jsou u dětí s ADHD způsobeny poruchou abstraktního myšlení a krátkodobé paměti. Tyto faktory mají tendenci přetrvávat dlouhodobě a zlepší se podáváním léků, speciálními metodami výuky a postupným dozráváním mozkových center (Serfontein, 1999). Velmi náročným učivem na prvním stupni bývá násobilka, její zapamatování vzhledem k poruchám paměti je u těchto dětí velmi obtížné. Nejúčinnějším způsobem je neustálé opakování, nejlépe každý den po dobu šesti měsíců. Ideální je, když si děti mohou tabulky opakovat jako písničku, u dětí s ADHD nebývá většinou smysl pro rytmus a melodii porušen, proto lze tuto metodu s úspěchem využít (Serfontein, 1999). 60

61 Abstraktní myšlení, které matematika vyžaduje, je pro děti s ADHD často velmi obtížné, proto je třeba probírané látce věnovat zvýšenou pozornost a různými způsoby ji procvičit, dítěti zpřehlednit nebo mu pomoci tyto abstraktní věci osahat. Asistent pedagoga může dítěti vyrobit různé pomůcky, např. jednotlivé tabulky malé násobilky s barevně odlišenými násobky čísel, různé názorné přehledy a postupy při matematických operacích, grafická znázornění při převádění jednotek a počítání obsahů a obvodů. Pokud má dítě problémy s abstraktní představou čísel, lze mu vyrobit čísla z tvrdého papíru, popřípadě místo čísel pracovat se sirkami, se kterými dítě názorně provádí početní operace (Dobiášová, 2015). Dítěti je třeba zajistit také možnost používání různých druhů počítadel, matematických tabulek, různých druhů číselných os a kalkulaček. Dítě by mělo mít možnost při úlohách postupovat po krocích (dělat si pomocné zápisy) do té doby, než si postup úplně zautomatizuje. Opět platí, že není vhodné používat časově limitované úkoly a pokud je to možné preferovat ústní formu ověřování znalostí. Je důležité, aby učitel často kontroloval pochopení zadání úkolu a správnost postupu, včas žáka upozornil na případné změny algoritmu. Při hodnocení by se měl učitel zaměřit na jednotlivé kroky (konečný výsledek může být špatný, ale postup počítání správný) a v geometrii u dětí se specifickými poruchami psaní by se měla tolerovat snížená kvalita rýsování (Fořtová, 2013). Časté jsou také záměny tvarově podobných nebo obrácených číslic, chyby, které plynou z nesprávné úpravy (např. posun číslic při sčítání a odčítání pod sebou), proto je důležitá kontrola postupu. Tak učitel zjistí, že dítě matematickou operaci ovládá, ale chyby se dopustilo kvůli své specifické poruše (Swierkoszová, 2016). Do výuky matematiky se doporučuje pravidelně zařazovat práci s grafy, kdy žáci jasně vidí vztahy mezi údaji. K procvičování látky se osvědčují výukové počítačové programy, které díky rychle měnícím se podnětům jsou schopné udržet pozornost těchto žáků a matematické znalosti procvičují zábavnou formou. Pro matematiku je velmi vhodná již dříve popisovaná metoda kooperativního učení, kdy si žáci ve skupinkách hledají vlastní postupy řešení a prezentují je ostatním (Riefová, 2010). 61

62 Žákům, kterým dělají problémy přehledné zápisy do sešitu (zejména výpočty do sloupců), může učitel poskytnout např. čtverečkovaný nebo milimetrový papír. Operační znaménka lze zvýraznit barevně, aby žák zaregistroval změnu. Stejně jako v jiných předmětech může učitel redukovat množství zadávaných úloh. Pro žáky, kteří mají problémy s psaním, lze zredukovat opisování textů tím, že se jim některé úlohy nakopírují (Riefová, 2010) Naukové předměty Největší obtíže v naukových předmětech činí dětem s ADHD a SPU orientace na mapě a orientace podle světových stran, v dějepisné části vlastivědy jsou to letopočty, orientace v časové ose a zapamatování si cizích výrazů (Fořtová, 2013). K snazšímu osvojení učiva je potřeba děti naučit pracovat s textem pokud je příliš rozsáhlý, rozdělit ho na kratší úseky, zvýraznit nejdůležitější myšlenky a klíčová slova, vytvořit osnovu, častěji kontrolovat správnost porozumění, pochopení textu (využívat mnemotechnických pomůcek). Zápisy prováděné klasickým způsobem (opis z tabule, vypisování z učebnice) nejsou příliš vhodné, je lepší omezit se na krátké zápisy, zaznamenávání hlavních bodů nebo použít okopírovaný zápis spolužáka (Fořtová, 2013). Výuku lze obohatit o nějakou zajímavost, důležité jsou názorné pomůcky. Asistent pedagoga může dítěti vyrobit do hodin vlastivědy jednoduché přehledy probírané látky, do hodin prvouky nebo přírodovědy, kde se děti učí poznávat rostliny a zvířata, jsou dobrou pomůckou obrázky a popisky na přehledném archu (Dobiášová, 2015). V naukových předmětech by vyučující měl žákům dávat písemné práce v takové formě, aby stačila pouze krátká odpověď, popřípadě testy s volbou odpovědi, hodnotit by měl pouze obsahovou správnost a nehodnotit chyby v písemném projevu. Pokud je to možné, tak je lepší ústní forma ověřování znalostí. Při orientaci na mapě by učitel měl brát v úvahu také to, zda žák netrpí poruchou prostorové a pravolevé orientace (Fořtová, 2013). 62

63 7.2.6 Pracovní činnosti a výtvarná výchova K nácviku jemné motoriky mohou učitelé při výuce využít různé stavebnice, mozaiky, skládačky, puzzle, modelování z různých modelovacích hmot, navlékání korálků, vyšívání, vytrhávání, vystřihování a skládání z papíru, vymalovávání, dokreslování a kreslení zpočátku na větší plochy (tabule, balicí papír, formát papíru A3), v různých pozicích a různými materiály. Zpočátku preferujeme křídy, silné značkovací fixy, prstové anebo temperové barvy, silné štětce, silné tužky a pastelky, vše, co lze dobře uchopit a co bez odporu klouže po ploše (Jucovičová, Žáčková, 2015). Při kreslení nebo jiné výtvarné činnosti vybíráme témata, kde není kladen důraz na přesnost a kdy dítě může uplatnit svoji fantazii (Jucovičová, Žáčková, 2015) Tělesná výchova Nácvik motorické koordinace a hrubé motoriky můžeme provádět v hodinách tělesné výchovy. Dětem s ADHD neprospívají soutěže spojené se vzájemným porovnáváním a hodnocením. Je dobré, když učitel ví, v jaké oblasti je dítě úspěšné a v tom ho pak podporuje. Činnosti, které dítěti dělají potíže, se rozfázují na jednotlivé jednodušší kroky a po těch se pomalu postupuje. Při cvičení je nutné dbát na zvýšenou bezpečnost a častější kontrolu, děti s ADHD jsou většinou velmi impulzivní a nemívají zábrany. Důležité je i tělesné uvolnění, doporučuje se jóga pro děti, různé relaxační techniky, plavání, rytmická cvičení a volný tanec (Jucovičová, Žáčková, 2015) Hudební výchova Dětem, které mají problémy se sluchovou percepcí, se může učitel věnovat v hodinách hudební výchovy, kde lze nacvičovat vnímání a reprodukci rytmu. Nejdříve je dobré zjistit, zda dítě rytmus správně slyší a zda je schopno ho bezchybně reprodukovat. Zpočátku se volí vnímání a napodobování rytmu výrazně rytmické hudby pohybem (vytleskáváním, podupáváním), poté i graficky (krátké tóny tečkou, dlouhé tóny čárkou). Později se vybírá náročnější hudba s méně výrazným rytmem. K vytváření rytmické sestavy lze použít bzučák. Do hodin učitel může zařadit i cvičení zaměřená na vytleskávání 63

64 rytmu známých písní, později mohou děti hádat, o jakou píseň se jedná (Jucovičová, Žáčková, 2015). Při nácviku sluchového rozlišování učitel dětem pouští různé zvuky doprovázející určité činnosti (tekoucí voda, cinkání mincí, listování v knize) nebo zvuky různých hudebních nástrojů a děti hádají, o co se jedná. Zařazují se také cvičení zaměřená na rozlišování jednotlivých tónů (jejich výšky, délky, intenzity, počtu) (Jucovičová, Žáčková, 2015). 64

65 Závěr Výuka dětí s ADHD je pro pedagoga velmi náročná zejména proto, že každé dítě je jiné a má různé projevy této nemoci, často se k diagnóze ADHD ještě přidružují specifické poruchy učení. Každý pedagog by měl tedy respektovat individualitu dítěte, a pokud je to možné, tak výuku přizpůsobovat jeho potřebám. Měl by mít také odborné znalosti o této problematice a při výuce používat různé metody a postupy. Proto hlavní část mé práce tvoří přehled metod a zásad při výuce v jednotlivých předmětech, který jsem také doplnila svými poznatky a zkušenostmi z mojí pedagogické praxe asistentky pedagoga. Nejtěžším úkolem pro každého pedagoga bývá motivovat tyto děti k nějaké činnosti, valná část z nich má velký odpor ke všemu, co se týká školy. Ve své práci jsem zmínila i různé tipy na aktivity v hodinách, které mohou obohatit výuku, podnítit tak aktivitu těchto dětí a zároveň také rozvíjet jejich schopnosti a dovednosti. Záleží tedy hlavně na učiteli, jakým způsobem dítě zaujme a jaký postoj pak bude mít dítě k výuce. Osobnost učitele a jeho pedagogické schopnosti mají velký podíl na školní úspěšnosti dítěte s ADHD. V této práci jsem se zaměřila také na projevy ADHD a jaký mají vliv na výuku a sociální statut dítěte ve škole. Je důležité, aby učitel měl podrobné informace o tom, jakým způsobem se může toto onemocnění projevovat. Dobrý učitel tak snadno odliší v chování dítěte projevy nemoci a nebude je považovat za schválnost nebo nevychovanost. Právě neinformovanost nebo zkreslené informace jsou příčinou toho, že spousta lidí ale i učitelů považuje děti s ADHD za nevychované a obviňují rodiče za to, že nezvládli výchovu. Samozřejmě nesprávná výchova se může projevit zhoršením příznaků, ale příčiny tohoto onemocnění mají biologický základ a jsou ovlivnitelné pouze částečně. Děti s ADHD bývají většinou ve škole svými vrstevníky považovány za outsidery, a to se negativně odráží na jejich sebevědomí. Jejich osobnost je komplikovaná a dochází tak často ke konfliktním situacím se spolužáky, učiteli a rodiči. Děti s ADHD negativní projevy této nemoci nejsou samy schopné ovlivnit, proto je velmi důležitá pomoc rodičů a učitelů a dalších odborníků z řad lékařů a psychologů. V odborné literatuře je často zmiňována důležitost pozitivního oceňování těchto dětí, to znamená chválit za každý i sebemenší 65

66 úspěch, vyzdvihovat jejich kladné vlastnosti, podporovat je v tom, v čem jsou šikovné a co nejméně je kritizovat. Farmakologická léčba a různé metody psychoterapie přináší u velké části těchto dětí pozitivní efekt, ale velký vliv na chování dítěte mají výchovná a režimová opatření jak doma, tak také ve škole. Ve své práci jsem také často zdůrazňovala nutnost úzké spolupráce rodiny dítěte a školy. Na školním výkonu a úspěchu dítěte se podílí velkou měrou také rodiče, kteří by měli znát nejen výchovné metody, ale měli by hlavně pomáhat dítěti s domácími úkoly a s přípravou do školy. Při vhodné farmakologické léčbě a dodržování všech základních výchovných a režimových opatření je velká šance, že dítě s ADHD prožije období školní docházky bez větších problémů a snadněji se zapojí do kolektivu vrstevníků. 66

67 Literární zdroje CARTER, Cheryl R. Dítě s ADHD a ADD doma i ve škole. Praha: Portál, ISBN ČERNÁ, Marie a kol. Lehké mozkové dysfunkce. Praha: Karolinum, ISBN GOETZ, Michal, UHLÍKOVÁ, Petra. ADHD. Porucha pozornosti s hyperaktivitou. Praha: Galén, ISBN JANDERKOVÁ, Dita, KENDÍKOVÁ, Jitka, KLÉGROVÁ, Jarmila, STRNADOVÁ, Iva, SWIERKOSZOVÁ, Jana, ŽENATOVÁ, Zdenka. SPU a ADHD. Praha: Nakladatelství Dr. Josef Raabe s. r. o., ISBN JUCOVIČOVÁ, Drahomíra, ŽÁČKOVÁ, Hana. Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a v rodině. Praha: Grada, ISBN JUCOVIČOVÁ, Drahomíra, ŽÁČKOVÁ, Hana. Máme dítě s ADHD. Praha: Grada, ISBN LAVER BRADBURY, Cathy, THOMPSON, Margaret, WEEKS, Anne a kol. Šest kroků ke zvládnutí ADHD. Praha: Portál, ISBN LECHTA, Viktor a kol. Inkluzivní pedagogika. Praha: Portál, ISBN MATĚJČEK, Zdeněk. Praxe dětského psychologického poradenství. Praha: Portál, ISBN MUNDEN, Alison, ARCELUS, Jon. Poruchy pozornosti a hyperaktivita. Praha: Portál, ISBN X. PACLT, Ivo a kol. Hyperkinetická porucha a poruchy chování. Praha: Grada, ISBN

68 POKORNÁ, Věra. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál, ISBN RIEFOVÁ, F., Sandra. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Praha: Portál, ISBN SERFONTEIN, Gordon. Potíže dětí s učením a chováním. Praha: Portál, ISBN ŠAUEROVÁ, Markéta, ŠPAČKOVÁ Klára, NECHLEBOVÁ, Eva. Speciální pedagogika v praxi. Praha: Grada, ISBN TAYLOR, F. John. Jak přežít s hyperaktivitou a poruchami pozornosti. Praha: Portál, ISBN TRAIN, Alan. Nejčastější poruchy chování dětí. Praha: Portál, ISBN VÁGNEROVÁ, Marie. Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha: Karolinum, ISBN ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení. Praha: Portál, ISBN ZELINKOVÁ, Olga. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál, ISBN Internetové zdroje DOBIÁŠOVÁ, Markéta, HÁJKOVÁ, Martina, NEŠPOROVÁ, Michaela. Aktivity vhodné pro práci s dětmi s ADHD [online]. Brno: Centrum pro rodinu a sociální péči, Dostupné z: pdf 68

69 DRTÍLKOVÁ, Ivana. Kdy volit Stratteru pro léčbu hyperkinetické poruchy / ADHD [online]. Psychiatrie pro praxi, 2008, 9(3): Dostupné z: DRTÍLKOVÁ, Ivana. Concerta v léčbě hyperkinetické poruchy [online]. Psychiatrie pro praxi, 2010, 11(2): Dostupné z: FOŘTOVÁ, Kateřina. Jak pracovat s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami [online]. Praha, Dostupné z: THEINER, Pavel, KAŠPÁREK, Tomáš, FIL OVÁ, Alena. Hyperkinetická porucha (ADHD) [online]. Psychiatrie, 2013, 17(1): Dostupné z: URL 1: Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných, ve znění účinném od Dostupné z: URL 2: Školský zákon č. 561/2004 Sb. ve znění účinném od do Dostupné z: URL 3 : Vzor IVP s platností od

70 Dostupné z: 70

71 Přílohy Příloha č. 1 Individuální vzdělávací plán Jméno a příjmení žáka Datum narození Bydliště Jméno a příjmení - v předškolním vzdělávání se žákem rozumí dítě. Datum narození Adresa bydliště Škola Škola, město, ulice Ročník Ročník Školní rok Školní rok ŠPZ, které vydalo doporučení pro IVP Kontaktní pracovník ŠPZ Školská poradenská zařízení, poskytovatelé zdravotních služeb a jiné subjekty, které se podílejí na péči o žáka Zde doplňte název zařízení (případně adresu), údaje jsou obsaženy v Doporučení (obdrží ho škola od školského poradenského zařízení (ŠPZ), tedy pedagogicko psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra). Zde doplňte jméno kontaktního pracovníka ŠPZ (je zaznamenáno v Doporučení jako osoba, která Doporučení zpracovala). Zde doplňte školská poradenská zařízení, např. PPP, SPC, zdravotnická zařízení, např. logopedická ambulance, psychiatrická ambulance, rehabilitace. Rozhodnutí o povolení vzdělávání žáka podle IVP ze dne: Datum rozhodnutí ředitele/ky školy. Zdůvodnění: Zde doplňte popis vzdělávacích potřeb dítěte, které vychází z Doporučení - z bodu I. Závěry vyšetření dítěte,které jsou podstatné pro rozvoj a vzdělávání a z bodu II. Vyhodnocení Plánu pedagogické podpory (PLPP), např. individuální pracovní tempo, potíže s dodržováním pravidel. Priority vzdělávání a dalšího rozvoje žáka (cíle IVP): Zde doplňte priority vzdělávání a dalšího rozvoje dítěte, které najdete výše v kolonce zdůvodnění, např. rozvoj komunikačních dovedností, rozvoj grafomotorických dovedností. 71

72 Předměty, jejichž výuka je realizována podle IVP: Zde uveďte název vzdělávacích oblastí, ve kterých bude upraven vzdělávací obsah. Podpůrná opatření (specifikace stupňů podpůrných opatření) Metody výuky (pedagogické postupy) Úpravy obsahu vzdělávání Úprava očekávaných výstupů vzdělávání Organizace výuky Způsob zadávání a plnění úkolů Způsob ověřování vědomostí a dovedností Hodnocení žáka Pomůcky a učební materiály Podpůrná opatření jiného druhu Personální zajištění úprav průběhu vzdělávání (asistent pedagoga, další pedagogický pracovník) Další subjekty, které se podílejí na vzdělávání žáka Zde uveďte konkrétní pedagogické metody, které použijete pro naplnění cílů IVP, např. kooperativní učení hrou, prožitkové učení. Zde uveďte, jak bude upravena vzdělávací nabídka v jednotlivých vzdělávacích oblastech v závislosti na bodu III. Doporučení. Zde popište, jak budou upraveny očekávané výstupy v závislosti na bodu III. Doporučení. Zde popište na základě bodu III. DoporučeníOrganizace výuky, úpravy v organizaci vzdělávání ve školní třídě případně i mimo ni, např. zařazení dítěte do jiné skupiny, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, zařazení výuky českého jazyka jako jazyka cizího. Zde popište způsob zadávání úkolů tak, aby odpovídalo možnostem a schopnostem dítěte, např. srozumitelné, stručné a adekvátníjeho schopnostem, poskytnutí delšího časového úseku pro vypracování úkolu. Zde uveďte, způsoby ověřování vědomostí a dovedností, přizpůsobené konkrétním dovednostem a schopnostem dítěte. Zde uveďte, v závislosti na bodu III. DoporučeníHodnocení žáka, způsob hodnocení dítěte, např. hodnocení za přítomnosti dítěte, používání terminologie hodnocení tak, aby mu dítě rozumělo. Zde uveďte přehled potřebných kompenzačních pomůcek, pomůcek, softwarového a IT vybavení, které je uvedeno v bodě III. Doporučení Pomůcky (zde je popsána i forma pořízení pomůcek). Seznam je vhodné doplnit o učební pomůcky a pomůcky, kterými škola disponuje, např. obrázkové encyklopedie, výukové programy, deskové hry. Zde uveďte, v závislosti na bodu IV. Doporučení Podpůrná opatření jiného druhu, např. respektování zdravotního stavu, postavení ve třídě, zohlednění vztahových problémů. Zde uveďte spolupráci, např. se školním psychologem, speciálním pedagogem, osobním asistentem, zdravotnickým pracovníkem, tlumočníkem českého znakového jazyka. Zde uveďte seznam dalších subjektů, které se podílejí na vzdělávání dítěte a se kterými škola spolupracuje, např. středisko volného času, základní umělecká škola, sportovní kroužek. 72

73 Spolupráce se zákonnými zástupci žáka Dohoda mezi žákem a vyučujícím Zde popište způsob spolupráce se zákonnými zástupci dítěte, především způsob komunikace, její četnost a požadavky na domácí přípravu. Dohodu uzavírá zákonný zástupce. Podrobný popis pro jednotlivé vyučovací předměty, ve kterých jsou uplatňována podpůrná opatření (Je-li potřeba specifikovat) Osoby zodpovědné za vzdělávání a odbornou péči o žáka Třídní učitel Jméno a příjmení Jméno a příjmení učitele/učitelky (učitelů/učitelek) Podpis Školní poradenský pracovník Zákonný zástupce žáka Žák Jméno a příjmení ŠPP Jméno a příjmení zákonného zástupce dítěte Jméno a příjmení dítěte Závěry vyhodnocení vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu Jméno a příjmení pracovníka školského poradenského zařízení Podpis (URL 3) 73

74 Příloha č. 2 Motivační pomůcky Motivační bodová hra Lego Star Wars. Za získání 5 bodů si dítě vymaluje jednu bublinku. Na červených políčkách si pak zaslouží určitou odměnu, když dojde k obrázkům, smí je vymalovat. Dítě získává body např. za vzornou práci v hodině, za splnění školních úloh, vzorné chování o přestávkách. Motivační systémy jsou založené na zájmech dítěte, které mají dvojí efekt jednak přinášejí dítěti odměnu a jednak je baví (Dobiášová, 2015). 74