Koučování v manaţerské praxi

Transkript

1 Bankovní institut vysoká škola Praha Katedra ekonomických a sociálních věd Koučování v manaţerské praxi Bakalářská práce Autor: Lucie Levková Bankovní management Vedoucí práce: JUDr. Mgr. Joţa Spurný, Ph.D. Praha Leden, 2009

2 PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně s pouţitím uvedené literatury. V Karlových Varech dne Lucie Levková

3 PODĚKOVÁNÍ Poděkování patří panu JUDr. Mgr. Joţa Spurný, Ph.D. za jeho pomoc a konzultaci. Ráda bych také poděkovala pracovníkům banky Vandě Linhartové a Ladislavu Kavkovi za moţnost pouţít jejich osobní příklady v této práci.

4 ANOTACE Cílem mé bakalářské práce je popsat koučování, kouče a koučování v manaţerské praxi a situacích. Na případové studii zaměstnance banky tyto poznatky potvrdit. Práce je rozdělena do dvou celků teoretická část a případová studie. Teoretická část popisuje koučování, fáze koučování dle metodiky GROW (Cíl, Realita, Moţnosti a Vůle). Z manaţerských dovedností jsem si vybrala řízení času a delegování, které jsou velice důleţité pro manaţerské koučování. Manaţerské situace jsou popsány teoreticky a následně prakticky, jedná se o adaptaci nového pracovníka a hodnocení pracovníků. Případová studie ukazuje koučování v praxi na zaměstnancích banky. Koučování jako základ rozvoje a hodnocení osobních bankéřů je popsáno na novém osobním bankéři při jeho adaptaci a stávajícím bankéři při jeho ročním hodnocení. ANNOTATION Target of my bachelor s work is to describe coaching, coach and coaching for managers practise and situations. Case study of bank s employees has to confirm this knowledge. Work is devided info two parts desk study and case study. Desk study describes coaching, stage of coaching according to metodology GROW (Goal setting, Reality, Options and Will). From managers skills I choose time management and delegate, they are very important for managers coaching. Managers situations are described in desk study and then in case study, it is about adaptation of new employee and performance assessments. Case study shows coaching banks employees in managers practise. Coaching as an element of development and performance assessments personal bankers is described in this case - a new personal banker in his adaptation process and current personal banker in his annual performance assessment.

5 OBSAH ÚVOD KOUČOVÁNÍ PODSTATA KOUČOVÁNÍ METODA GROW CÍLE (G) REALITA (R) MOŢNOSTI (O) VŮLE (W) KOUČ KOMUNIKACE V KOUČOVÁNÍ METODA TŘÍ DIALOGŮ KOMUNIKAČNÍ CYKLUS PŘÍNOSY A BARIÉRY KOUČOVÁNÍ KOUČOVÁNÍ V MANAŢERSKÉ PRAXI MANAŢERSKÉ KOMPETENCE TYPOLOGIE MANAŢERSKÝCH STYLŮ MANAŢERSKÉ DOVEDNOSTI VÝZNAMNÉ PRO KOUČOVÁNÍ ŘÍZENÍ ČASU TIME MANAGEMENT DELEGOVÁNÍ MANAŢERSKÉ SITUACE ADAPTACE NA PRÁCI HODNOCENÍ PRACOVNÍKŮ PŘÍPADOVÁ STUDIE ADAPTACE NOVÉHO BANKÉŘE SYSTÉM ADAPTACE GE MONEY BANK ADAPTAČNÍ PROCES ZPĚTNÁ VAZBA OD PRACOVNÍKA NA KOUČOVÁNÍ HODNOCENÍ STÁVAJÍCÍHO BANKÉŘE KRÁTKODOBÉ HODNOCENÍ ROČNÍ HODNOCENÍ ZPĚTNÁ VAZBA OD PRACOVNÍKA NA KOUČOVÁNÍ ZÁVĚR SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY PŘÍLOHY

6 ÚVOD Cílem mé bakalářské práce je popsat koučování, kouče a koučování v manaţerské praxi a situacích. Na případové studii zaměstnance banky tyto poznatky potvrdit. Práci je rozdělena na teoretickou a praktickou část, kde se budu věnovat koučování a jeho vyuţití v manaţerské praxi. V teorii vysvětluji pojem koučování a fáze koučovacího procesu dle metodiky GROW Johna Whitmora (Cíl stanovení čeho chci dosáhnout, Realita kde jsem dnes ve srovnání se stanoveným cílem, Moţnosti jakými způsoby dosáhnu stanoveného cíle, Vůle akční plán jak konkrétně dosáhnu stanoveného cíle). Manaţerské koučování je koučování uplatněné v manaţerském přístupu k podřízeným pracovníkům s cílem většího zapojení a motivací. Zaměřuji se na dvě manaţerské situace, a to adaptace nového pracovníka a hodnocení pracovníků. V praktické části popisuji právě tyto manaţerské situace na zaměstnancích banky adaptace nového osobního bankéře a hodnocení osobních bankéřů. Koučování jako způsob rozvoje pracovníků mě zaujal na školení Koučování v manaţerské praxi, které jsem absolvovala v rámci mého osobního rozvoje. Bylo to moje první setkání s kompletním koučováním a jeho procesem. Lektor školení Michal Ondráček je členem asociace koučů v České republice a také napsal předmluvu ke knize Johna Whitmora Koučování Rozvoj osobnosti a zvyšování výkonnosti. Původ koučování je ze sportu, kde se poprvé rozlišila osoba kouče a trenéra. Trenér radí a říká, jak se věci mají dělat. Kouč učí přemýšlet a nacházet vlastní způsoby, jak zvýšit sportovní výkon. 6

7 1. KOUČOVÁNÍ 1 Koučování je vztah mezi dvěma rovnocennými partnery koučem a koučovaným zaloţený na vzájemné důvěře, otevřenosti a upřímnosti. Je to specifická a dlouhodobá péče o člověka, o jeho úspěšnost a růst v profesním i osobním ţivotě. Základní metodou kouče je kladení otázek s úmyslem dovést koučovaného k tomu, aby si sám odpověděl, poznal lépe sám sebe i své okolí, stanovil svou vizi budoucnosti, odvodil z ní své cíle a pak je začal krok za krokem uskutečňovat. Koučování pracuje s potenciálem člověka: jak ho odhalit, uvolnit, správně nasměrovat a vyuţít. Zatímco se tradiční formy vzdělávání orientují na znalosti a dovednosti, koučování má svou prioritu v třetím klíčovém faktoru úspěchu v postojích. Na postojích nejčastěji ztroskotává převod znalostí a dovedností do výsledků. Schéma č. 1 Trojúhelník osobního růstu POSTOJE Já chci, já to dokáţu. VĚDOMOSTI Znám. DOVEDNOSTI Umím. Zdroj: SUCHÝ, Jiří; NÁHLOVSKÝ, Pavel. Koučování v manažerské praxi. 1. vydání Praha: Grada Publishing, Strana 17. ISBN Koučování se přednostně soustředí na postoje, protoţe bez změny postojů skutečný osobní růst nenastane. Bez správných, pozitivních postojů leţí znalosti a dovednosti ladem. 1 SUCHÝ, Jiří; NÁHLOVSKÝ, Pavel. Koučování v manažerské praxi. 1. vydání Praha: Grada Publishing, Strana ISBN

8 1.1 PODSTATA KOUČOVÁNÍ 2 Hlavní podstatou koučování je docílit lepší vnímání reality a zvýšit odpovědnost. Prvním klíčovým prvkem koučování je vnímání reality, které je výsledkem soustředěné pozornosti, koncentrace a jasného pochopení situace. Úroveň vnímání reality na pracovišti není dána pouze schopností pozorovat a naslouchat. K významným faktorům jejího rozvoje patří získávání relevantních faktů a informací, a tudíţ i schopnost určit, co je pro nás významné a co nikoli. To se neobejde bez znalosti systému, dynamiky, vztahů věcí a lidí, a nevyhnutelně do jisté míry i psychologie. S vnímáním reality souvisí i poznání sebe samých, zejména pak uvědomění si toho, kdy a jak naše emoce nebo touhy narušují proces vnímání reality. Vnímat realitu znamená vědět, co se kolem nás děje. Vnímat sebe sama znamená vědět, co proţíváme. Vnímání přivádí do centra pozornosti jedinečné tělesné a duševní atributy kaţdého člověka a rozvíjí schopnosti a sebedůvěru, potřebné pro vlastní zdokonalování nezávislé na návodech a doporučeních jiných lidí. Koučování vede k samostatnosti a soběstačnosti, vytváří a zvyšuje sebedůvěru a odpovědnost za své jednání. Odpovědnost je druhým klíčovým pojmem koučování. Odpovědnost je mimořádně důleţitá pro dosaţení vysoké výkonnosti. Pokud skutečně člověk akceptuje odpovědnost, pokud se rozhodne převzít odpovědnost za své myšlenky a činy, zvýší se jeho odhodlání je realizovat a bude podávat lepší výkony. Jestliţe je člověku odpovědnost vnucena nebo má pocit, ţe by ji měl mít, jestliţe to někdo očekává a člověk ji plně nepřijme za svou, podávaný výkon se nezlepší. Pokud člověk dělá něco, protoţe musí, jeho výkon není optimální. Skutečná odpovědnost můţe vzniknout pouze tam, kde máme moţnost volby. Bez pocitu plné odpovědnosti se nic nezmění. Chceme-li u někoho vytvořit pocit, ţe je za něco plně odpovědný, nestačí říkat mu, aby byl odpovědný. Obávat se neúspěchu a pociťovat vinu, kdyţ se neúspěch dostaví, není totéţ jako pociťovat odpovědnost. Odpovědnost se vytváří tam, kde máme moţnost volby. A volit se můţe tam, kde je člověk tázán na otázky. 2 WHITMORE, John. KOUČOVÁNÍ Rozvoj osobnosti a zvyšování výkonnosti. 2. rozšířené vydání Praha: Management Press, Strana ISBN

9 Vnímání reality a odpovědnost rozhodujícím způsobem ovlivňují výkonnost. Koučování zaměřené na přesnější vnímání reality a posílení odpovědnosti umoţňuje nejenom úspěšně realizovat úkoly, ale dlouhodobě také zlepšit kvalitu ţivota. 1.2 METODA GROW 3 Základní metodou kouče je kladení otázek. Pořadí otázek, které kouč klade, by se měly postupně zaměřit na čtyři odlišné oblasti: CÍLE (Goal Setting) REALITA (Reality) MOŢNOSTI (Options) VŮLE (Will) metoda GROW (anglické GROW znamená růst, zvyšování) Nejprve se zaměříme na otázky. Kouč nejčastěji klade otázky s cílem získat informace. Kouč nezískává informace, aby je sám pouţil. Odpovědi na otázky proto nemusí být úplné. Smyslem otázek je zjistit, zda koučovaný má informace, které potřebuje. Současně to umoţňuje koučovi sledovat, zda se koučovaný neodchyluje od problému, a zda je v souladu s cílem koučování. Otevřené otázky vyţadují deskriptivní odpověď a zvyšují tak úroveň vnímání reality. Uzavřené otázky jsou příliš svazující a nedávají moţnost vyjádřit se dostatečně přesně. Odpovědi ANO nebo NE navíc neumoţňují získat podrobnější informace. Ve skutečnosti tyto otázky dokonce ani nenutí tázaného se zamyslet. Při koučování jsou proto pro zlepšení vnímání reality a posílení odpovědnosti mnohem vhodnější otázky otevřené. Vnímání reality a odpovědnost nejefektivněji rozvíjejí otázky začínající slovy uvozujícími kvantifikaci nebo získání faktů, jako jsou CO, KDY, KDO, KOLIK. Nedoporučuje se PROČ a JAK, protoţe často implikuje kritiku a evokuje defenzivnost. Pokud potřebujeme nebo musíme pouţít otázky začínající PROČ, je lepší je uvést například Jaké důvody?, otázky začínající JAK můţeme přeformulovat na Které kroky? Takto poloţené otázky vedou k přesnějším odpovědím. Otázky by měly být zpočátku poměrně široké a teprve postupně se začít zaměřovat na detaily udrţuje to pozornost a zájem koučovaného. Kouč potřebuje proniknout do problému hlouběji nebo ho poznat do větších detailů, aby udrţel 3 WHITMORE, John. KOUČOVÁNÍ Rozvoj osobnosti a zvyšování výkonnosti. 2. rozšířené vydání Praha: Management Press, Strana ISBN

10 zájem koučovaného a aby si dokázal uvědomit často částečně skryté faktory, které mohou být důleţité. Pokud koučovanému kouč neumoţní zabývat se tím, co je zajímá, jejich myšlení se bude k těmto věcem neustále vracet a zaobírat se jimi. To je bude rozptylovat nejenom při koučování, ale bude je to odvádět od soustředění na práci a narušovat ji. Dobrý kouč by neměl pokud moţno klást otázky, které koučovaného vedou. Takové otázky jsou typické pro slabé kouče a ukazují na to, ţe ani kouč sám příliš nevěří tomu, co dělá. Koučovaný to rychle pozná a jeho důvěra v kouče i efekt koučování se zmenší. Kouč by se proto neměl pokoušet koučovaného manipulativně vést určitým směrem. Kouč musí co nejpozorněji naslouchat odpovědím koučovaného. Pokud to neudělá, nejenom ţe ztratí jeho důvěru, ale nebude rovněţ vědět, která následující otázka je nejvhodnější. Koučování musí být spontánní proces. Pokud si otázky kouč připraví předem, naruší to nenásilný průběh koučování a otázky nebudou respektovat zájmy koučovaného. Jestliţe si kouč rozmýšlí následující otázku, zatímco koučovaný hovoří, ten si brzy uvědomí, ţe mu kouč ve skutečnosti nenaslouchá. Mnohem lepší je průběţně naslouchat, a pokud je to nutné, na chvíli se odmlčet a zformulovat další otázku. Naslouchání je důleţitá součást kladení otázek. Při naslouchání neposloucháme pouze vyřčená slova, ale snaţíme se zaslechnout i to, co nebylo řečeno CÍLE (G) 4 Stanovit si CÍLE ještě před tím, neţ prozkoumáme REALITU, se můţe zdát zvláštní. Ale ve většině případů je velmi vhodné dodrţet toto pořadí. Protoţe cíle vycházející ze současného stavu obvykle reagují na existující problémy. Tyto cíle jsou často formulované negativně a limitované dosaţenými výsledky, jsou méně ambiciózní, neţ by mohly ve skutečnosti být. Často se stanovují cíle na základě toho, co bylo dosaţeno, neţ na základě toho, čeho je moţné dosáhnout. Cíle formulované na základě představy o ideálním dlouhodobém řešení a stanovení realistických kroků vedoucích k jeho dosaţení jsou obvykle mnohem inspirativnější, zajímavější, tvořivější a motivující. Cílem koučování je odstranit vnější i vnitřní překáţky bránící dosaţení cíle. Velmi důleţité je formulovat cíle pozitivně. Protoţe na co se člověk soustředí, to také často získá. Obáváli se neúspěchu, soustředí se na něj a neúspěch se dostaví. S cíli musí souhlasit všechny 4 WHITMORE, John. KOUČOVÁNÍ Rozvoj osobnosti a zvyšování výkonnosti. 2. rozšířené vydání Praha: Management Press, Strana ISBN

11 zúčastněné strany. Pokud jedna ze stran nepřijme cíl za svůj, nebudou pociťovat potřebnou odpovědnost a jejich výkon tím nutně utrpí a nedosáhne potřebné úrovně. Vlastnosti dobrého cíle: - specifický - náročný - měřitelný - dobře pochopený - odsouhlasený - etický - realistický - pozitivně formulovaný - rozloţený v čase Význam těchto poţadavků na vlastnosti cílů je velice důleţitý, aby koučovaný mohl stále sledovat plnění svého cíle REALITA (R) 5 Nejdůleţitějším kritériem pro zkoumání REALITY je objektivita. Vnímat realitu znamená vidět věci takové jaké jsou, vnímat sebe samé znamená uvědomovat si ty vnitřní faktory, které vnímání reality deformují. Znát (vnímat) sebe sama potřebujeme i proto, abychom dokázali posoudit a korigovat své myšlenky a názory, a to i ty, které normálně vědomě příliš nevyuţíváme. Naše vědomí obsahuje dlouhodobě stabilní přesvědčení a názory, které zabarvují naše vnímání a vztahy s druhými lidmi. Pokud si je neuvědomíme a nebudeme kompenzovat jejich působení, budou deformovat naše vnímání reality. Vnitřní vnímání reality vede k efektivnějšímu vyuţívání potenciálu vlastního těla, coţ se zpětně promítá do zlepšení techniky. Je to technika rozvíjená zevnitř, na rozdíl od techniky zdokonalované na základě podnětů přicházejících z vnějšku. Takto osvojená technika je člověku vlastní, je to jeho technika, která je součástí jeho osobnosti a je v souladu s jeho individuálními dispozicemi. Tím, ţe kouč klade otázky ohledně reality a poţaduje odpovědi, nutí koučovaného uvaţovat, zjišťovat, pozorovat, pociťovat a zajímat se. Mají-li odpovědi na otázky představovat kvalitní vstupy do diskuse, musí otázky vést koučovaného k tomu, aby si velmi důkladně ujasnil situaci. Mají-li být odpovědi na otázky týkající se reality upřímné a 5 WHITMORE, John. KOUČOVÁNÍ Rozvoj osobnosti a zvyšování výkonnosti. 2. rozšířené vydání Praha: Management Press, Strana ISBN

12 Osa Usuzování přesné, měly by být popisující, nikoli hodnotící. Odpovědi musí být natolik kvalitní a početné, aby koučovi opakovaně poskytovaly zpětnou vazbu. Kouč by měl při komunikaci dávat přednost deskriptivní terminologii před terminologií hodnotící a měl by k tomu vést i koučovaného. Pouţívání deskriptivních výrazových prostředků napomáhá uchovat si odstup, zachovat objektivitu a omezit kontraproduktivní sebekritiku, která zkresluje vnímání skutečnosti. Schéma č. 2 Komunikační obálka dobré správné úspěšné nejasná zevšeobecnění neúspěšné nesprávné špatné podrobný přesný popis Deskriptivní osa Zdroj: WHITMORE, John. KOUČOVÁNÍ Rozvoj osobnosti a zvyšování výkonnosti. 2. rozšířené vydání Praha: Management Press, 2004, strana 78. ISBN Při běţné konverzaci, stejně jako v managementu, obvykle pouţíváme výrazové prostředky z levé části schématu. Při koučování se snaţíme posunout víc vpravo. Čím specifičtější, popisnější výrazy a obraty bude koučovaný pouţívat, tím méně budou vyznívat kriticky, coţ přináší produktivnější proces koučování. Popis obsahuje pozitivní aspekt a umoţňuje zlepšení, kritika naopak MOŢNOSTI (O) 6 Smyslem fáze hledání Moţností není nalézt správnou odpověď, ale vytvořit seznam co největšího počtu alternativ. Počet variant je zde důleţitější neţ jejich kvalita a 6 WHITMORE, John. KOUČOVÁNÍ Rozvoj osobnosti a zvyšování výkonnosti. 2. rozšířené vydání Praha: Management Press, Strana ISBN

13 proveditelnost. Preference, cenzura, posměch, námitky či poţadavky na úplnost jednotlivých nápadů zde nemají místo, protoţe se tím vylučují potencionálně dobré myšlenky a omezuje se moţnost výběru. Úlohou kouče je získat od koučovaných co největší počet návrhů. Aby to bylo moţné, musí kouč vytvořit prostředí, v němţ koučovaní vyjádří své myšlenky bez obav. Všechny nápady, třeba i ty na první pohled zcela hloupé, musí někdo (obvykle kouč) zaznamenat, aby byly k dispozici. Jedním z faktorů, který nejvíc omezuje nalezení tvůrčích řešení problémů, jsou naše implicitní předpoklady. Mezi ně patří například To není moţné, Takhle se to nedá dělat. Implicitní předpoklady většinou obsahují zápor nebo zamítnutí. Při týmovém koučování se vyuţívá manaţerská technika Brainstorming. 7 Podstata této techniky je zaloţena na třech základních poznatcích: 1) Čím více nápadů, přístupů a myšlenek tím spíše nalezneme správné řešení. 2) Skupina dokáţe vyprodukovat v krátkém čase podstatně více a především podstatně originálních nápadů neţ to dokáţe stejný počet jednotlivců. 3) Naše myšlení potřebuje oddělit tvůrčí fázi myšlení od kritické, respektive myšlení intuitivní od logického. Brainstorming se řídí těmito pravidly: - Zákaz kritiky je zakázána jakákoliv kritika jakéhokoliv nápadu. Kritická fáze musí být oddělena a probíhá aţ při vyhodnocování nápadů. - Uvolnění fantazie kaţdý účastník má co nejvíce popustit uzdu své fantazii, protoţe právě ty nedivočejší nápady mohou být nejlepší a mohou inspirovat nápady reálné. - Vzájemná inspirace kaţdý účastník se má snaţit rozvíjet myšlenky druhých, navazovat na ně, snaţit se je rozvíjet, pozměnit či překonat. - Co největší mnoţství kaţdý účastník se má snaţit přispět co největším počtem nápadů. - Rovnost účastníků po dobu diskuse nesmí platit ţádné vztahy podřízenosti a nadřízenosti. 7 ŠULEŘ, Oldřich. Manažerské techniky. 1. vydání Olomouc: nakladatelství Rubico, Strana ISBN X. 13

14 1.2.4 VŮLE (W) 8 Smyslem závěrečné fáze koučování je, aby diskuse vyústila v rozhodnutí. V jejím průběhu by si koučovaný měl vytvořit akční plán zaměřený na realizaci jasně specifikovaných potřeb ve svém cíli. Kouč můţe být v této fázi při kladení otázek aţ překvapivě tvrdý a neústupný, aniţ by tím u koučovaného vyvolal nepříjemné pocity. Je tomu tak proto, ţe kouč nechce po koučovaném, aby dělal, co chce kouč, ale aktivuje jeho rozhodování. Koučovaný se necítí deptán nekompromisními otázkami od kouče, protoţe i v případě, ţe se rozhodne nepodniknout vůbec nic, je to jeho vlastní rozhodnutí, s nímţ se můţe snadno ztotoţnit. Má-li koučovaný pocit, ţe je někam tlačen, ukazuje to, ţe do koučova projevu se nevědomky promítlo jeho přesvědčení, aby koučovaný podniknul určité kroky. V této fázi koučovaný vybere tu nejlepší moţnost ze seznamu všech. U komplexnějších problémů se můţe ukázat jako nezbytné seznam znovu projít s ohledem na přínosy a náklady kaţdé z moţností. Často se přitom ukáţe, ţe optimální varianta je kombinací dvou nebo i více nápadů. Při sestavování seznamu moţností můţe koučovaný podvědomě některým dávat přednost. Této podvědomé hierarchizaci se můţeme vyhnout tím, ţe nezaznamenáváme moţnosti do sloupce, ale píšeme je náhodně na papír. Kouč pouţívá především tyto otázky: - Co uděláte? - Kdy to uděláte? - Bude tato činnost v souladu s cílem? - S jakými překáţkami se můţete setkat? - Kdo musí být informován? - Jakou podporu potřebujete? - Jak a kdy získáte podporu? - O čem ještě uvaţujete? Poslední koučovou otázkou je změření vůle koučovaného. Otázka typu: Na desetibodové stupnici vyznačte, s jakou jistotou činnosti, na kterých jste se dohodli, opravdu uskutečníte. V tomto případě nejde o to, s jakou pravděpodobností lze očekávat, ţe se dostaví očekávaný výsledek. Jde o to, jaké odhodlání koučovaný pociťuje. Dokončení 8 WHITMORE, John. KOUČOVÁNÍ Rozvoj osobnosti a zvyšování výkonnosti. 2. rozšířené vydání Praha: Management Press, Strana ISBN

15 úkolu můţe záviset i na jiných lidech a není proto moţné ho hodnotit. Pokud koučovaný dospěje k hodnotě menší neţ osm, kouč většinou poloţí otázku: Co vám brání dostat se na hodnotu deset?. Tato otázka slouţí k zamyšlení, zda a jak by bylo moţné zmenšit náročnost úkolu nebo prodlouţit čas na jeho realizaci. Pokud i po této změně zůstalo koučovaného hodnocení menší neţ osm, je lepší danou aktivitu vyřadit ze seznamu, protoţe ji pravděpodobně nedokáţe realizovat. 1.3 KOUČ 9 Úspěšný kouč musí být silná, zralá a pozitivně orientovaná osobnost, stále na sobě pracovat a učit se. Musí mít dostatek zkušeností a ţivotního optimismu, aby měl z čeho rozdávat. Kouč musí ţít tím, o čem mluví. Koučování zdaleka nejsou jen slova nebo naslouchání. Chce-li kouč opravdu uspět, musí působit také neverbálně a charismaticky. Vlastnosti kouče: - sebedůvěra a pozitivní postoj k sobě i k lidem - silný vnitřní zájem pomáhat lidem k úspěchu - dostatek ţivotních a pracovních zkušeností - schopnost umlčet sám sebe a s plnou pozorností a s respektem naslouchat - připravenost plnit sliby, stát si za tím, co řekne, a otevřeně mluvit o tom, jak se mu věci jeví - schopnost sebeovládání - vůle neustále se učit z literatury, ze svých i cizích zkušeností i od koučovaných - odhodlání měnit sám sebe k lepšímu - připravenost pozitivně přijímat kritiku - přizpůsobivost - ochota zůstat v pozadí a nechat sklízet úspěchy koučované - určitá pokora - laskavost - trpělivost - tolerance - vyrovnanost 9 SUCHÝ, Jiří; NÁHLOVSKÝ, Pavel. Koučování v manažerské praxi. 1. vydání Praha: Grada Publishing, Strana 25 27, ISBN

16 - optimista kaţdým coulem. Kouč nemusí rozumět odborné problematice činnosti koučovaných. Někdy se můţe stát, je-li kouč specialista ze stejného oboru jako koučovaný, ţe má sklon dávat odborné rady a chybí mu nadhled. Kouč má naopak mít schopnost dívat se na kaţdou situaci s odstupem, nezaujatě a z různých úhlů pohledu. Inteligence ve smyslu stupně IQ není pro kouče tolik důleţitá jako EQ emoční inteligence. Ta má pět sloţek: sebeovládání, sebeuvědomění, motivace, empatie, sociální dovednosti. S dobrým koučem se koučovaný cítí dobře, nemá pocit méněcennosti, koučovaný nevnímá nic, čím by ho kouč rušil či odpuzoval. Kouč nemá být: - autoritativní - netrpělivý - agresivní - vznětlivý - manipulativní - přezíravý - pasivní - pesimistický - lhostejný - namyšlený - neangaţovaný - sobecký Dobrý kouč nemá mít v sobě nic negativního strach, odpor, zlost, rozmrzelost ani jakékoli další záporné stavy a pocity. Kouč vstupuje při koučování do různých rolí podle potřeb situace. Základní rolí kouče je kladení otázek. Tím kouč podporuje samostatné uvaţování, rozhodování a jednání koučovaného. Otázkami kouč pomáhá koučovanému určit si cíle a priority, lépe si uvědomit a poznat realitu, rozšířit podvědomí o moţnostech, zvolit řešení, rozhodnout se o dalším postupu a sestavit realizační plán. Otázkami ho podněcuje k akci a soustavnému úsilí. Kladení otázek je role základní, ke které se kouč stále vrací. Role Vrba dobrý kouč musí umět vystihnout, kdy koučovaný potřebuje jen to, aby ho někdo vyslechl. Nechce rady ani otázky, potřebuje prostě někoho, komu důvěřuje a kdo mu věnuje svůj čas, trpělivě mu naslouchá a vyslovené informace nepustí dál. Taková situace má dvojí účinek: Koučovaný si sám ujasní stav věcí a zbaví se psychické zátěţe. Kouč získá dodatečné informace a hlubší porozumění pro koučovaného. Role Oponent koučovaný někdy vyloţí koučovi svůj záměr nebo připravované rozhodnutí a chce slyšet jeho názor. Koučovanému to dává šanci znovu a lépe promyslet 16

17 všechny aspekty rozhodnutí, v některých případech ho i změnit a připravit se na moţné námitky ostatních. Kouč musí dát najevo, ţe v tomto okamţiku vstupuje do role nezaujatého oponenta. Je dobré se opakovaně zeptat, zda koučovaný skutečně má zájem o oponenturu nebo kritiku. Role Vypravěč příběhů Místo toho, aby koučovanému cokoli přikazoval ( Musíš ), radil ( Měl bys ), podněcoval ho k něčemu ( Co kdybys zkusil ), vypráví kouč příběh koučovanému ve stylu Poslouchej a pak se rozhodni sám, jaké poučení si z příběhu vezmeš, co na svém myšlení a jednání změníš. Role Trenér někdy je kouč nucen dočasně převzít roli trenéra a pomoci koučovaným osvojit si určitou dovednost, která jim chybí a jiţ nutně potřebují. Pak je součástí programu schůzky s koučem nácvik dovednosti. Role Průzkumník Kouč můţe převzít úkol promluvit s určitým výběrem zaměstnanců a zjistit jejich názory na téma, které právě zajímá koučovaného. Role Mediátor Tato role přichází v úvahu tehdy, kdyţ se ukáţe jako nutné zprostředkovat a řídit jednání dvou stran konfliktu. 1.4 KOMUNIKACE V KOUČOVÁNÍ 10 Koučování je specifický komunikační proces. Komunikace je odrazem vztahu kouče a koučovaného. Kouč proto musí volit takový přístup ke komunikaci, který bude podporovat cíle koučování. Zároveň je to nástroj, kterým lze působit na vzájemný vztah. Upřímnost a otevřenost v komunikaci jsou vizitkou kvality a vzájemného vztahu. Komunikace mezi koučem a koučovaným je to: - co slyší koučovaný, - jak tomu rozumí, - jak na to reaguje. Kouč si proto musí neustále ověřovat správnost porozumění a pozorně sledovat reakce koučovaných. Komunikace v koučování není to, co říká kouč. Kouč komunikuje s koučovanými podle těchto zásad: - mluví spíše pomaleji a zřetelně 10 SUCHÝ, Jiří; NÁHLOVSKÝ, Pavel. Koučování v manažerské praxi. 1. vydání Praha: Grada Publishing, Strana ISBN

18 - mluví k věci, vyjadřuje se stručně a názorně - uvádí příklady ze ţivota, z pracovního i soukromého tomu kaţdý rozumí - nepouţívá méně běţná cizí slova - slovní projev prokládá řečnickými otázkami čeká vţdy pár sekund, zda na ně odpoví někdo z koučovaných jinak na ně kouč řekne odpověď sám - často pouţívá rčení: Jaké z toho plyne poučení? Vzít si z něčeho poučení to je předstupeň akce nebo změny - nemluví vulgárně ani ţoviálně - drţí se osvědčené zásady, ţe dvě či tři špetky humoru rozhodně neuškodí - slovní projev vţdy doprovází pozitivním naladěním a pokud moţno i lehkým úsměvem - jeho slovní a do maximální moţné míry i neverbální projev je vědomě řízený způsob komunikace, to znamená, ţe má svůj slovní i neverbální projev pod kontrolou vědomí, nemluví impulsivně, nenechává se při komunikaci ovládat různými emočními pohnutkami - nemluví příliš od věci - dokáţe se rychle omluvit, kdykoliv řekne něco, co se druhé osoby očividně dotklo Komunikační rovnováha mezi koučem a koučovaným má několik dimenzí: - rovnováha je, kdyţ kouč mluví z 30 % času a koučovaný ze 70 % času - rovnováha je, kdyţ spolu jednají jako dospělí, ne jako rodič a dítě - rovnováha je, kdyţ se kouč i koučovaný vzájemně respektují, mají k sobě důvěru, chovají se jako rovnocenní partneři Rovnováha je narušena v těchto případech: - jeden mluví příliš - jeden druhého poučuje - jeden si dělá patent na rozum - jeden nenaslouchá, nejeví o druhého skutečný zájem 18

19 1.4.1 METODA TŘÍ DIALOGŮ 11 Kouč vyuţívá metodu tří dialogů. Kouč poloţí otázku, koučovaný se zamyslí a něco řekne, kouč se zamyslí a také něco řekne a třeba poloţí další otázku. Ve skutečnosti ale jde o tři dialogy: dva vnitřní (intrapersonální) a jeden vnější (interpersonální). - Vnitřní dialog kouče. Ten začíná uţ před schůzkou s koučovaným. V ideálním případě se kouč těší na setkání s koučovaným, ptá se sám sebe, jak nejlépe schůzku zvládnout, v duchu si přehrává přípravu programu schůzky a oţivuje si svůj vztah s koučovaným. Rozhodně nemá jít na schůzku rozmrzelý nebo s vidinou ne právě příjemného záţitku. - Vnitřní dialog koučovaného. Ten začíná také před schůzkou s koučem. Koučovaný se můţe těšit na nový a radostný záţitek nebo naopak můţe jít na schůzku s nechutí či nejistotou, zda obstojí ve srovnání s ostatními členy koučované skupiny. - Vnější dialog mezi koučem a koučovaným. Ten začíná aţ v okamţiku skutečného setkání obou partnerů koučování. Základem úspěchu koučování je vnitřní dialog kouče. To je pro kouče ovlivnitelný faktor a do značné míry předurčuje kvalitu a vyznění interpersonálního dialogu. Schéma č. 3 Komunikace kouč - koučovaný Vnitřní dialog kouče Vnitřní dialog koučovaného Interpersonální dialog KOUČ KOUČOVANÝ Zdroj: SUCHÝ, Jiří; NÁHLOVSKÝ, Pavel. Koučování v manažerské praxi. 1. vydání Praha: Grada Publishing, Strana 113. ISBN Kouč vidí, ţe se koučovaný mračí. Nenechá se tím zaskočit. Udrţí svůj vnitřní dialog v pozitivním vyladění a komunikuje s koučovaným tak, aby se jeho tvář rozjasnila. 11 SUCHÝ, Jiří; NÁHLOVSKÝ, Pavel. Koučování v manažerské praxi. 1. vydání Praha: Grada Publishing, Strana ISBN

20 Schéma č. 4 Komunikace kouč - koučovaný Vnitřní dialog kouče Vnitřní dialog koučovaného Interpersonální dialog KOUČ KOUČOVANÝ Zdroj: SUCHÝ, Jiří; NÁHLOVSKÝ, Pavel. Koučování v manažerské praxi. 1. vydání Praha: Grada Publishing, Strana 111. ISBN Oba partneři jsou nyní dobře naladěni. Koučování můţe začít KOMUNIKAČNÍ CYKLUS 12 Komunikace, někdy téţ nazývána sociální, je základní formou interakce, při níţ si lidé sdělují informace, významy, pocity, nálady, ale i vztah k partnerovi v komunikaci a spoustu jiného. Rozlišují se dva typy komunikace podle formy, kterou významy předáváme druhé straně: - komunikace verbální, při níţ se k přenosu významů uţívá jazyka jako společného kódu, - komunikace neverbální, která vyuţívá jiných neţ jazykových prostředků. Verbální komunikace nám usnadňuje sdílení značného mnoţství informací. Některé myšlenky, informace se formulují lépe verbální komunikací. Ale například přesný popis pocitů nebo vztahů k druhým lidem se formuluje verbální komunikací hůře. 12 PAUKNEROVÁ, Daniela a kolektiv. Psychologie pro ekonomy a manažery. 2. přepracované a aktualizované vydání Praha: Grada Publishing, Strana , ISBN

21 Schéma č. 5 Sociální komunikace kódování dekódování Vlastnosti Zkušenosti Postavení Záměr Aktuální stav Mluvčí přenos kód jazyka Posluchač Vlastnosti Zkušenosti Postavení Záměr Aktuální stav Zdroj: PAUKNEROVÁ, Daniela a kolektiv. Psychologie pro ekonomy a manažery. 2. přepracované a aktualizované vydání Praha: Grada Publishing, Strana 109. ISBN Obrázek znázorňuje faktory, které do komunikace vstupují a ovlivňují její průběh a výsledky. K posunu ale i k upřesnění významu sdělovaného můţe dojít ve všech fázích a vlivem všech faktorů. Neverbální komunikace existuje většinou paralelně s verbální a objasňuje nebo dokresluje význam verbálně společného. Právě díky ní poznáme, ţe něco bylo řečeno ironicky nebo s lítostí. Vyuţívá se při ní např. výraz tváře mimika, gesta, zejména rukou gestika, celkového drţení těla posturologie, ale i pohybu těla v prostoru proxemika, řadí se sem i prvky řeči, které nenesou jazykový význam melodie řeči, síla a tón hlasu, pomlky. Jestliţe je neverbální a verbální sdělení v rozporu, je pravděpodobnost, ţe uvěříme právě tomu neverbálnímu, pětkrát vyšší. Neverbální signály jsou často nevědomé povahy, a proto jsou lidmi povaţovány za důvěryhodnější ukazatele skutečných postojů mluvčího. 1.5 PŘÍNOSY A BARIÉRY KOUČOVÁNÍ 13 Prakticky pro kaţdého, kdo absolvuje ucelený cyklus individuálního nebo skupinového koučování v délce nejméně dvanácti měsíců, je tento proces přínosem. Hodně ovšem záleţí na osobní aktivitě. Větší zlepšení dosahuje individuální koučování, které funguje zpravidla 13 SUCHÝ, Jiří; NÁHLOVSKÝ, Pavel. Koučování v manažerské praxi. 1. vydání Praha: Grada Publishing, Strana ISBN

22 jako podstatně intenzivnější neţ skupinové. Koučovaný manaţer bývá silněji motivován k pozitivním změnám a častěji komunikuje s koučem. Dosaţený pokrok se zjišťuje kombinací sebehodnocení koučovaných, hodnocení kouče a hodnocení nadřízeného. Jaké vlastnosti koučování posiluje dle zkušeností: 1. Odpovědnost 2. Otevřenost a upřímnost 3. Pozitivní postoj 4. Radost z práce a ze ţivota, ţivotní optimismus 5. Respekt, tolerance a citlivost k druhým lidem 6. Odstup a nadhled 7. Soustředění na cíle a priority 8. Férovost 9. Sebeovládání 10. Sebedůvěra. Individuální koučování je pro firmy drahá záleţitost a sotva se v dohledné době více prosadí u jiných kategorií vedoucích neţ jsou topmanaţeři. Naproti tomu skupinové koučování niţšího a středního managementu, které kombinuje koučování ve skupině s individuálním přístupem, je pro podniky efektivní a v přepočtu na koučovaného jedince nevychází nijak draho. Zde jsou ještě tři důleţité přínosy, které mluví pro koučování: - Mezi topmanagementem a niţším managementem bývá rozdíl ve znalostech a postojích. Topmanaţerům chybí ţivý kontakt s lidmi a důvěrná znalost toho, co se odehrává na nejniţší organizační úrovni. Naopak niţší management zpravidla nemá širší rozhled a znalost manaţerských technik a přístupů. Tento rozdíl vede k vzájemnému neporozumění, často i k demotivaci niţšího managementu, a omezuje úspěšnost firmy. Koučování můţe tento rozdíl podstatně zmírnit, nebo i odstranit. - Podniky si budou stále více uvědomovat, ţe klíč k úspěšnosti firmy je v tom, jak se podaří zapůsobit na řadové zaměstnance, dělníky a výrobní týmy, na jejich motivaci, loajalitu a schopnost přijímat, iniciovat a realizovat změny. V tom hrají nezastupitelnou roli mistři a koordinátoři týmů. Koučování niţšího managementu směřuje k tomuto kritickému bodu úspěšnosti firmy. 22

23 - Jestliţe se díky koučování podaří například u mistrů zlepšit jednání s lidmi, vedení lidí a řízení procesů jen o pouhých 25%, startuje to multiplikační efekt. Spolupracovníci koučovaných vedoucích jsou lépe a citlivěji vedeni a pracují s větším zaujetím, efektivněji a projevují více tvůrčí iniciativy. Účinky koučování se tak kaskádovitě šíří: čím více má koučovaný vedoucí spolupracovníků, tím větší potenciální efekt vznikne. Bez rizik, bariér a úskalí se neobejde ani koučování. Tři velká úskalí koučování jsou tato: 1. sklon kouče dávat rady 2. nedostatek času na straně koučovaných 3. odpor ke změnám. 1. Sklon kouče dávat rady je velkým rizikem koučování. Smysl koučování není v tom, aby kouč dával dobré rady a tím řešil věci za koučovaného. Smyslem koučování je pomoci koučovanému, aby si s kaţdým úkolem dokázal přijatelným způsobem sám poradit. Tím je třeba rozumět vyřešení úkolu, případně rozhodnutí, ţe se tím koučovaný nebude zabývat a buď věc deleguje, nebo ji odloţí mezi nedůleţité záleţitosti. Zde je několik dobrých důvodů pro kouče, proč nedávat rady: - Kouč dá koučovanému radu, ten ji uskuteční, a dostaví se úspěch. Co se stane? Kouč se staví do pozice neomylného, začíná si myslet, ţe má patent na rozum, a ţe tudíţ jeho další rady vţdy budou pouze správné a účinné. To ale není pravda. - Koučovaný si stejně rozhodne po svém, ve skutečnosti moţná ani ţádnou radu nechtěl. - Kouč dá radu, a koučovaný není schopen ji uskutečnit. - Kouč dá radu, koučovaný ji zrealizuje, a záleţitost dopadne špatně. Viníkem je nyní kouč. - Koučovaný často neřekne všechny důleţité informace o problému, ke kterému chce radu. Některé jeho informace mohou být subjektivně zkreslené. Pokud by chtěl kouč dobře poradit, musel by si sám ověřit a doplnit informace od koučovaného. To uţ zpravidla přesahuje jeho časové moţnosti. Sklon dávat rady je přirozenou formou jednání člověka s bohatými pracovními a ţivotními zkušenostmi Je to však rizikový faktor a kouč si to musí neustále uvědomovat, připomínat a bránit se tomu. Dávat rady znamená znásilňovat sám základní princip koučování. 23

24 2. Nedostatek času na straně koučovaného nejvíce se vyskytuje u skupinového koučování. Kdy v průběhu koučování někoho z koučovaných odvolají k akutnímu problému. Prevencí těchto problémů je zásada, ţe čas a den schůzky si určují sami koučovaní samozřejmě po dohodě s koučem. Koučování pak začíná někdy časně ráno, jindy aţ třeba v odpoledních hodinách. Kouč se musí přizpůsobit. Kdo tvrdí, ţe na koučování nemá čas, ve skutečnosti signalizuje, ţe nemá zájem. Kdo má zájem, má koučování jako prioritu a čas si většinou najde. 3. Odpor ke změnám v kaţdém prostředí jsou síly podporující změnu a síly působící proti, kaţdý je těmito silami ovlivňován. Vzájemným poměrem sil pro a proti vzniká pravděpodobnost úspěchu. Z hlediska koučovaného jednotlivce jsou důleţité především jeho vnitřní motivy ke změně a jeho schopnost uvědomit si je a působit na ně. Z hlediska kouče jsou důleţité následující otázky: - Má člověk vstupující do cyklu koučování dostatečně silnou motivaci měnit sám sebe a své jednání k lepšímu? - Jak silné jsou u kaţdého koučovaného síly působící proti pozitivním změnám? Těmi jsou například pohodlnost, pasivita, snaha nevybočovat z řady nebo nepochopení smyslu osobního růstu. - A co nadřízený? Podporuje aktivně koučování? - Do jaké míry prostředí, v němţ koučovaní pracují, podporuje a odměňuje osobní růst? - Do jaké míry dokáţe kouč získat koučované pro sebezdokonalování a osobní růst? - Do jaké míry dokáţe kouč ovlivnit prostředí, v němţ koučování pracují? Kouč můţe jednat navrhovat určitá opatření nadřízeným, a jednak můţe podněcovat koučované, aby se snaţili své prostředí sami ovlivnit vlastní aktivitou a postojem. 24

25 2. KOUČOVÁNÍ V MANAŢERSKÉ PRAXI V manaţerské praxi 14 vystupuje manaţer jako kouč a koučovanými jsou přímí podřízení. Manaţerovi-koučovi jde nejen o splnění konkrétního úkolu, ale jde mu zároveň o zvýšení iniciativy daného pracovníka-koučovaného a to, aby se odborně zdokonalil. Manaţer-kouč se dohodne s pracovníkem na určitém cíli. Poskytne mu co nejvíce potřebných informací, ale ponechá mu naprostou volnost pro hledání optimálního postupu. Na základě důvěry je zaměstnanci-koučovanému dána pravomoc k samostatnému plnění úkolu. Manaţer-kouč ho musí z povzdálí sledovat, nezasahuje ale přímo do plnění úkolu. I v tom případě, ţe má jako vedoucí pocit, ţe koučovaný-podřízený pracovník se vydal špatnou cestou, nezačne zaměstnance-koučovaného otevřeně kritizovat. Kladné stránky manaţerského koučování: - roste vnitřní motivace pracovníků - pracovníci se neustále zdokonalují, berou na sebe riziko samostatnosti - pracovníci sami objevují nové, netradiční postupy práce - podporuje se vztah důvěry mezi manaţerem a členy jeho týmu - roste spokojenost pracovníků Pravidla manaţerského koučování: - manaţer-kouč podá informace, ale neinstruuje, nechá pracovníky-koučované, aby našli vlastní cestu (jejich metody mohou být lepší neţ manaţera-kouče) - manaţer-kouč pokládá pracovníkům-koučovaným takové otázky, které je vedou k zamyšlení nad problémy - manaţer-kouč musí projevovat zájem, ale neprovádět přímou kontrolu - manaţer-kouč se musí naučit akceptovat chyby podřízených-koučovaných, chybami se člověk učí, moţné počáteční zpoţdění výsledků se vykompenzuje vyšší angaţovaností a motivací pracovníků. Riziko manaţerského koučování 15 Manaţer bude mít vţdy sklon ukazovat a říkat druhým, jak mají něco dělat - většinou tak, jak je samé tomu někdo učil nebo jak doporučují knihy. Jinak řečeno, učí své podřízené dělat věci tak, jak je dělají oni sami. Předávání standardních a správných postupů, jejichţ 14 KHELEROVÁ, Vladimíra. Komunikační a obchodní dovednosti manažera. 1. vydání Praha: Grada publishing, Strana 45 51, ISBN WHITMORE, John. KOUČOVÁNÍ Rozvoj osobnosti a zvyšování výkonnosti. 2. rozšířené vydání Praha: Management Press, Strana ISBN

26 praktická aplikace vede k tomu, ţe zpočátku dosahují lepších výkonů. Potlačují přitom jejich individuální preference a jedinečné vlastnosti. Kromě toho, ţe tento přístup je pro manaţera jednodušší, udrţuje závislost lidí na odborníkovi, coţ posiluje jeho ego a vytváří iluzi moci. V jednom okamţiku tak výkon zaměstnanců současně rozvíjejí i omezují. Problematičnost tohoto přístupu spočívá v tom, ţe jejich svěřenci mohou dosahovat přijatelných výsledků, a nic je proto nemotivuje vyzkoušet něco nového. Navíc často nevědí nebo nevěří tomu, ţe by mohli dosáhnout mnohem lepších výsledků, pokud by postupovali jinak. 2.1 MANAŢERSKÉ KOMPETENCE 16 Soubor poţadavků kladených na jednotlivce, který má úspěšně vykonávat roli manaţera, představuje manaţerskou kompetentnost jednotlivce, která má tři hlavní sloţky: - technickou - humanitní - koncepční. Technická sloţka kompetentnosti manaţera představuje objem jeho odborných znalostí, dovedností i schopností, které jsou nezbytné pro správný výkon manaţerských činností. Jejich adekvátní aplikace je základnou pro rozhodování manaţera v situacích, kdy musí posunout vývoj organizace ţádoucím směrem. Technické kompetence jsou kapacitní bilance dostupných zdrojů, techniky plánování, rozpočtování, organizování pracovních skupin, provádění organizačních změn a řešení organizačních konfliktů, provádění korekčních zásahů do průběhu pracovních činností podřízených, řízení kvality a časově-nákladové řízení, interní audit a podnikové právo. Humanitní sloţka kompetentnosti představuje manaţerovu schopnost jednat s lidmi a aktivně ovlivňovat jejich pracovní chování v různých situacích. Humanitní kompetence jsou sociální psychologie vztahů v pracovním kolektivu, motivování a odměňování pracovníků, interpersonální komunikace a komunikační 16 PITRA, Zbyněk. Dovednosti a image manažera. 1. vydání Praha: Bankovní institut vysoká škola, a.s., Strana 10 11, 25. ISBN

27 techniky, volba stylu vedení pracovníků, řešení interpersonálních konfliktů, péče o pracovníky a vztahy s veřejností (public relations). Humanitní sloţka obsahuje manaţerskou dovednost koučování. Koncepční sloţka je tou sloţkou odborné kompetentnosti, díky níţ je jednotlivec manaţerem s poţadovanými osobními vlastnostmi. Čím větším dílem je v manaţerově kompetentnosti zastoupena koncepční sloţka, tím vyšší jsou jeho schopnosti vidět širší systémové souvislosti v dopadech a vývoji důsledků jim přijímaných manaţerských rozhodnutí. Koncepční kompetence jsou stanovení podnikatelských cílů, identifikace a řešení problémů, metody a techniky rozhodování, práce s informacemi a aplikace informační technologie, vyuţívání výsledků vědeckotechnického rozvoje, marketingové přístupy a techniky, výchova a vzdělávání pracovníků a sebehodnocení a plánování osobního rozvoje. Schéma č. 6 Poměr mezi sloţkami manaţerské kompetentnosti MANAGEMENT PRVNÍ LINIE STŘEDNÍ ÚROVNĚ VRCHOLOVÝ T K H T H K T H K Poměr T:H:K 50 : 30 : : 30 : : 30 : 50 Zdroj: PITRA, Zbyněk. Dovednosti a image manažera. 1. vydání Praha: Bankovní institut vysoká škola, a.s., Strana 10. ISBN Zastoupení jednotlivých sloţek v celkové kompetentnosti manaţera je odlišné v závislosti na tom, na jaké úrovni hierarchie managementu posuzovaný jednotlivec působí. Toto rozdělení je patrné ze schématu. Je zřejmé, ţe při zvyšující se úrovni hierarchie působení 27

28 manaţera se musí zvětšovat i celkový rozsah jeho odborné kompetentnosti, přičemţ její vnitřní skladba doznává podstatné změny. Schéma potvrzuje skutečnosti, ţe před tím, neţ je manaţer pověřen větší zodpovědností, musí získat zkušenost při výkonu manaţerských činností na niţších úrovních. Pro manaţera první linie je podstatné, aby se podrobně vyznal v jím řízené oblasti činnosti a ovládal v dostatečné míře potřebné techniky managementu v úrovni bezprostředního kontaktu s pracovníky organizace. Vrcholový manaţer musí mít oproti tomu především koncepční pohled na jím ovlivňovanou oblast podnikatelských aktivit organizace a musí umět vnímat a vidět širší systémové souvislosti dopadů jím přijatých strategických rozhodnutí. Pro manaţera na libovolné úrovni hierarchie managementu je velmi důleţitá jeho schopnost jednat s lidmi, o čemţ svědčí mimo jiné i to, ţe rozsah jeho humanitní sloţky kompetentnosti se prakticky nemění a představuje trvale cca 30% celkového rozsahu jeho manaţerské kompetentnosti. Dovednost koučování je obsahem humanitní sloţky kompetentnosti manaţera. 2.2 TYPOLOGIE MANAŢERSKÝCH STYLŮ 17 V praxi jsou popisovány tři styly vedení, které manaţeři pouţívají. Autokratický styl V tomto případě vedoucí striktně zadává úkoly a pravidelně a často kontroluje jejich plnění. Při tomto řídícím stylu se sice dosahuje vysoké kvantity produkce, ale kvalita nemusí být vţdy stoprocentní a iniciativa je malá. Pracovníci podávají výkony pouze pod vlivem přímé kontroly. V okamţiku, kdy je kontrola menší, klesá i výkon. Pod tímto stylem vedení se skupina rozpadá na dva tábory. Jedni se pasivně přizpůsobují, protoţe mají obavu z autority vedoucího. Jsou nespokojeni, ale nedávají to otevřeně najevo. Druhý tábor naopak dává nespokojenost najevo velmi silně. Tato podskupina má většinou i svého neformálního vůdce, který provokuje ostatní proti formálnímu manaţerovi. Autokrati se vyznačují v prvé řadě tím, ţe rozhodování je jejich vlastní doménou, kam nepustí nikoho jiného. Svou pozici si jistí tím, ţe neposkytují ostatním informace. Výsledkem tohoto stylu je značná nespokojenost pracovníků. Tento styl má také své přednosti. Manaţer autokrat můţe být oblíben u těch pracovníků, kteří z nejrůznějších důvodů odmítají pracovat 17 KHELEROVÁ, Vladimíra. Komunikační a obchodní dovednosti manažera. 1. vydání Praha: Grada publishing, Strana ISBN

29 samostatně a bojí se rozhodovat. Pro ně je přijatelné, ţe jejich vedoucí jim úkol jasně zadá, zkontroluje dílčí kroky v jejich postupu a díky tomu jim dává pocit jistoty a snímá z jejich beder moţná rizika. Další výhodou je rychlost v rozhodování. Tím, ţe manaţer nekonzultuje svá rozhodnutí s ostatními, neztrácí čas, coţ můţe být v krizových situacích důleţitý faktor. Participativní (Demokratický) styl Pracovníci mají moţnost se podílet na rozhodování. Výsledky práce bývají velmi kvalitní a tým dosahuje i značné inovativnosti. Členové týmu jsou spokojeni jak s prací samotnou, tak i s mezilidskými vztahy. To se projevuje v nízké fluktuaci. Manaţer své zaměstnance podrobně informuje a své názory logicky zdůvodňuje. Nepouţívá běţné metody příkazů a sankcí. Ve skupině probíhají časté otevřené a konstruktivní diskuse, ve kterých mají všichni moţnost se vyjádřit. Manaţer se opírá o svou neformální autoritu. Charakterizují ho: - členové skupiny se podílejí na rozhodování - snaţí se získat souhlas skupiny se zavedením změn - svolává členy skupiny, aby s nimi prodiskutoval určité otázky - vysvětluje skupině své záměry a situaci - vítá kritiku svého vlastního postupu - podněcuje členy, aby projevili své myšlenky a názory - snaţí se prosadit návrhy svých členů - dovoluje lidem pracovat takovými způsoby, které povaţují za nejlepší. Koučování se nejvíce uplatní v participativním stylu vedení (demokratickém). Manaţer, kterému je tento styl vlastní, je blízko tomu, aby se stal dobrým koučem. Koučování je však ještě o něco více neţ participativní styl vedení. Souvisí s delegováním, s relativní samostatností pracovníků a s rozvojem jejich potenciálu. Liberální styl (laissez faire) Vedoucí nechává své pracovníky jít svou vlastní cestou, coţ v tomto případě ovšem znamená, ţe naprosto neovlivňuje chod skupiny. Není vymezena dělba práce, není dán jasný cíl a nefunguje kontrola ani jiná forma zpětné vazby. Výsledkem je nízká produktivita práce a značná nespokojenost pracovníků. Panuje bezvládí, dochází ke konfliktům, které nikdo neřeší. Existuje snad jen jediná výjimka, kdy je moţné pouţít tento styl. Jedná se o čistě akademická nebo výzkumná pracoviště, kde je ţádoucí, aby pracovníci měli volnost i k tomu, aby si sami našli cíl své práce. Není téţ nutné je často kontrolovat. 29

30 3. MANAŢERSKÉ DOVEDNOSTI VÝZNAMNÉ PRO KOUČOVÁNÍ Manaţerských dovedností je popsáno několik desítek. Vybrala jsem z nich dvě, které podrobně rozeberu v dalších kapitolách. Tyto manaţerské techniky řízení času - time management a delegování - úzce navazují na rizika manaţerského koučování. Pro manaţera-kouče je významné ovládat tyto dovednosti a správně je vyuţívat. - Time management přináší manaţerovi čas na koučování svých podřízených. - Delegování umoţní rozvoj podřízených. 3.1 ŘÍZENÍ ČASU TIME MANAGEMENT 18 Čas je nejcennějším zdrojem našeho úspěchu. Potřebujeme čas na práci, čas na přemýšlení, čas na vzdělávání se, čas na odpočinek a zábavu. To vše je podmínkou úspěchu. Klasické znaky špatného řízení času: - Neustále přetíţený program, více neţ 55 pracovních hodin týdně, častá práce po večerech a víkendech. - Neschopnost splnit termíny, stálé zpoţdění, neustálý pocit, ţe je třeba něco stihnout. - Nedostatečné řešení problémů do hloubky. - Ukvapená rozhodnutí. - Strach delegovat práci nebo akceptovat iniciativu jiných. - Preference krátkodobého zisku před střednědobým nebo dlouhodobým, denní řešení krizí. - Neschopnost odmítnout nový úkol. - Dlouhý seznam lidí, kteří čekají na schůzku. - Pocit, ţe nemáte situaci pod kontrolou, ţe ztrácíte přehled o vašich cílech a prioritách. - Perfekcionismus - Stres 18 ŠULEŘ, Oldřich. Manažerské techniky. 1. vydání Olomouc: nakladatelství Rubico, Strana ISBN X. 30

31 - Málo času nebo ţádný čas na rodinu, společenské události a zábavu Tajemství úspěchu skutečně spočívá ve schopnosti řídit čas, to znamená: 1. Pouţívat techniky, které umoţňují získat maximum z minima investovaného času. 2. Koncentrovat se na věci, které jsou důleţité a odkládat všechny ostatní. 3. Naučit se delegovat pravomoc. Rady pro manaţery: - stanovit si dosaţitelné cíle - plánovat jak dosáhnout svých cílů - delegovat - více odpočívat - vyhradit si čas pro lidi - říci ne posuzovat přiměřenou úroveň jakosti ne perfekcionista - řídit konzumenty času identifikovat a eliminovat - více vyuţívat naše interní hodiny. Pracovat příliš dlouho a příliš tvrdě je neefektivní. V průměru by člověk neměl bez přestávky pracovat déle neţ jednu hodinu. Po této době máme sklon ztratit koncentraci. Obecným pravidlem je, ţe maximální produktivity se dosahuje kolem 10. hodiny dopoledne. Kdyţ je někdo třeba jen na chvíli vytrţený ze své práce, potřebuje pro další práci čas na zapracování. 3.2 DELEGOVÁNÍ 19 Delegování můţe přinést manaţerovi více času na důleţité věci, více práce za kratší čas, nové nápady a přístupy, rozvoj kompetencí pracovníků, motivování a snazší hodnocení pracovníků, jednodušší kontrolu a vyhnutí se stagnaci. 1. více času na důleţité věci Delegování úkolů a části své pravomoci umoţní manaţerovi strávit více času nad úkoly vyšší priority. 2. více práce za kratší čas Problémy nebo úkoly většího rozsahu je obvykle moţné snáze vyřešit, kdyţ jsou systematicky rozděleny na dílčí části. 19 ŠULEŘ, Oldřich. Manažerské techniky. 1. vydání Olomouc: nakladatelství Rubico, Strana ISBN X. 31