UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI

Transkript

1 UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Ústav speciálněpedagogických studií DANA BŘEZOVSKÁ III. ročník kombinované studium Obor: Speciální pedagogika předškolního věku MODEL PEDAGOGICKÉ PRAXE STUDENTŮ V MATEŘSKÉ ŠKOLE OLOMOUC, BLANICKÁ 16 V KONTEXTU SE SOCIÁLNÍM UČENÍM DĚTÍ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI Bakalářská práce Vedoucí práce: Mgr. Jana Malá OLOMOUC 2010

2 Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně pod odborným vedením vedoucího a garanta bakalářské práce a pouţila jsem jen uvedených pramenů a literatury. V Přerově dne

3 Děkuji Mgr. Janě Malé, za odborné vedení bakalářské práce, poskytování osobních zkušeností a materiálových podkladů k práci. Taktéţ děkuji garantovi bakalářské práce Mgr. Zdeňce Kozákové, Ph. D.

4 OBSAH ÚVOD... 6 TEORETICKÁ ČÁST 1 DÍTĚ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami Charakteristika vývojového období Potřeby dítěte předškolního věku PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI Charakteristika předškolního vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami Specifika předškolního vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami Integrace a inkluze dětí se speciálními vzdělávacími potřebami Asistent pedagoga Individuální vzdělávací plán Legislativní rámec předškolního vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami SOCIÁLNÍ UČENÍ DĚTÍ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI Vymezení pojmu sociální učení Formy sociálního učení Sociální dovednosti MATEŘSKÁ ŠKOLA OLOMOUC, BLANICKÁ Charakteristika Mateřské školy Olomouc, Blanická Filozofie mateřské školy Olomouc, Blanická Mateřská škola Olomouc, Blanická 16 Fakultní škola Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci PEDAGOGICKÁ PRAXE STUDENTŮ PEDAGOGICKÉ FAKULTY UNIVERZITY PALACKÉHO V OLOMOUCI Formy pedagogické praxe studentů PRAKTICKÁ ČÁST 6 METODOLOGICKÁ VÝCHODISKA Cíl praktické části bakalářské práce a stanovení předpokládaných domněnek Pouţité metody Charakteristika místa průzkumu a průzkumného souboru... 28

5 7 NAVRŢENÝ MODEL PEDAGOGICKÉ PRAXE STUDENTŮ PEDAGOGICKÉ FAKULTY UNIVERZITY PALACKÉHO V MATEŘSKÉ ŠKOLE OLOMOUC, BLANICKÁ Definování modelu pedagogické praxe Organizace pedagogické praxe Obsahová náplň pedagogické praxe OVĚŘENÍ MODELU PEDAGOGICKÉ PRAXE STUDENTŮ PEDAGOGICKÉ FAKULTY UNIVERZITY PALACKÉHO V MATEŘSKÉ ŠKOLE OLOMOUC, BLANICKÁ Výstupy z pedagogické praxe pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami Interpretace výstupů z pedagogické praxe pro studenty v kontextu s jejich reflexí Pohled pedagogů a metodiků na model pedagogické praxe ZÁVĚR LITERATURA A PRAMENY SEZNAM TABULEK A OBRÁZKŮ SEZNAM PŘÍLOH PŘÍLOHY ANOTACE

6 ÚVOD Motto: Kdyţ cestu nenajdu, tak si ji udělám. [anonym] Pokud chceme najít v ţivotě cestu, nemůţeme se v jejím hledání zastavit. Cesty jsou synonymem řešení a provází nás po celý ţivot. Jedna z cest nás přivedla do Mateřské školy Olomouc, Blanická 16 1, kde se cesty nejen setkávají, ale také tvoří Uvedená mateřská škola je otevřeným systémem pro vstup studentů, odborníků i veřejnosti, který koresponduje s filozofií školy Naše terapie je ţivot Ţivotní terapií je myšleno nepřeberné mnoţství sociálních situací, se kterými se děti setkávají. Mezi tyto situace patří i pedagogická praxe studentů Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci 2. Dochází při ní k interakcím, které rozvíjí zdravé jádro dítěte a podporují jeho další sociální růst. Mateřská škola Blanická je místem, kde se studenti v rámci pedagogických praxí setkávají s nejdůleţitějšími aktéry celého dění, kterými jsou samy děti. Mají tak jedinečnou moţnost získat osobní zkušenost z přímé práce s dítětem. Bakalářská práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. Teoretická část se zabývá předškolním obdobím dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami, jeho vzděláváním a sociálním učením. Charakterizuje Mateřskou školu Blanická, jako místo realizace pedagogických praxí studentů. 1 dále jen Mateřská škola Blanická 2 dále jen pedagogická praxe studentů 6

7 Praktická část definuje a představuje navrţený model pedagogické praxe studentů. Interpretuje výstupy z pedagogické praxe pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami a pro studenty. Zmiňuje i pohled přítomných pedagogů a metodiků. Cílem bakalářské práce je představit interaktivní model pedagogické praxe v Mateřské škole Blanická v kontextu s rozvojem sociálních dovedností dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. 7

8 TEORETICKÁ ČÁST Bakalářská práce se v teoretické části zabývá pojetím dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami v předškolním věku, jeho vzděláváním a procesem sociálního učení. Charakterizuje Mateřskou školu Blanická a teoretická východiska pedagogické praxe studentů. 1 DÍTĚ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU V předškolním věku se dítě intenzivně vyvíjí pro stránce tělesné, intelektuální, jazykové, emocionální a sociální. Je to období, kdy se výrazně formují rysy dětské osobnosti a dítě si v interakci s vnějším prostředím vytváří své sebepojetí. 1.1 Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami, má kromě ţivotních potřeb společných s ostatními dětmi, navíc některé konkrétní speciální potřeby. Speciální vzdělávací potřeby vyplývají z limitů dětí, které souvisejí s jejich postižením nebo se sociálním prostředím, ze kterého vyšly. (Pilař, 2004, s. 7). Dle 16 odst. 1 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) je dítětem se speciálními vzdělávacími potřebami dítě se zdravotním postiţením, zdravotním znevýhodněním či sociálním znevýhodněním. Zdravotním postiţením je postiţení mentální, tělesné, zrakové, sluchové, vady řeči, autismus, souběţné postiţení více vadami, vývojové poruchy učení nebo chování. Za zdravotní znevýhodnění je povaţováno zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyţadují zohlednění při vzdělávání. 8

9 Sociálním znevýhodněním je rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohroţení sociálně patologickými jevy, dále nařízená ústavní výchova nebo uloţená ochranná výchova, či postavení azylanta, osoby poţívající doplňkové ochrany a účastníka řízení o udělení mezinárodní ochrany na území České republiky podle zvláštního právního předpisu. 1.2 Charakteristika vývojového období Většina publikací vývojové psychologie chápe předškolní období jako věk mezi třetím a šestým rokem dítěte. Vklad, který si dítě přináší do tohoto období z předchozí vývojové etapy, je podstatně důleţitý pro jeho další vývoj. Pokud dítě proţilo svá první tři léta v láskyplné i rozumné péči svých rodičů, získává pocit základní důvěry v ţivot a svět a současně i pocit, ţe je samostatnou bytostí. (Švejcar, 1985) Období předškolního věku dítěte můţeme označit jako věk hry, která celé této vývojové etapě dává charakteristický ráz. (Švejcar, 1985, s. 172) Hra je hlavní náplní ţivota dítěte a je pro něj nejpřirozenější činností. Hra má pro vývoj jeho osobnosti rozhodující význam. Prostřednictvím hry se dítě učí, rozvíjí svou představivost a fantazii, projevuje se při ní dětská tvořivá podnikavost a spontánnost. Dítě při ní proţívá radost a citově se vyţívá. Pro celé předškolní období jsou charakteristické významné změny v oblastech biologického, psychického a sociálního vývoje. V předškolním období se zdokonalují všechny pohybové dovednosti dítěte. Lepší pohybové schopnosti se projevují i v rychle narůstající soběstačnosti při oblékání, obouvání, mytí a toaletě. Dochází k dalšímu rozvoji jemné motoriky a s ní souvisejícímu rozvoji dětské kresby. V období mezi třetím a šestým rokem dítěte dochází ke zkvalitňování řečových dovedností. Řeč je především dorozumívacím prostředkem a sehrává významnou roli 9

10 v procesu sociální integrace jedince do skupiny i v rozšiřování akčního rádia v procesu interakce jedince s personálním i předmětným prostředím. (Šulová, 2003, s. 14) Rozvoj řeči je provázen i pokroky v myšlení dítě z toho, co zná, dovede vyvozovat závěry, i kdyţ často chybné. Je středem vlastního světa myšlenek a představ. Povaţuje se za původce okolního dění a věci, které vidí, povaţuje za svoje vlastní. Dítě mnohem více vyhledává společnosti druhých dětí, od kterých se mnohým věcem učí a hlavně získává novou zkušenost. Poznává, ţe můţe mít rovnocenného partnera. Dítě ke svému vývoji potřebuje dětskou společnost. Vrstevníky potřebuje ke svým hrám, ve vrstevnické skupině zkouší mimo rodinu to, co v ní odpozorovalo, zkouší různé role, různé formy chování a eviduje reakce okolí na ně. Učí se je modifikovat, zažívá situace, kdy skupinu řídí, kdy je skupinou odháněn, kdy je skupinou obdivován. Důležitý je i kontakt s dětmi různého věku, protože je třeba umět měnit role podřídit se staršímu, pečovat o menší, prosadit se. (Šulová, 2003, s. 18) 1.3 Potřeby dítěte předškolního věku Kaţdé dítě potřebuje ke svému zdravému a harmonickému vývoji uspokojování a naplňování všech ţivotně důleţitých potřeb biologických, psychických i sociálních. Potřeba je nárokem jednotlivce vůči prostředí. Potřebou je člověk motivován. Potřeby nám pomáhají udržet základní životní funkce a žít plnohodnotný život. (Havlínová, 2000, s. 27) Mezi potřeby dítěte patří základní biologické potřeby. Jsou to ontogeneticky nejranější motivační funkce. Slouţí k přeţití a k uchování existence. Mají vrozený základ. Jejich finální varianta je modifikována učením. Patří sem zajištění podmínek nezbytných pro fungování organismu. Psychické a psychosociální potřeby se rozvíjejí na vrozeném základě, ale jejich vývoj je ovlivňován a přizpůsobován působením vnějšího prostředí. Jsou výrazně 10

11 formovány učením. Významně souvisí s hodnotami a normami dané společnosti. Řadíme sem potřebu bezpečí, potřebu stimulace, potřebu poznání světa, potřebu sociálních kontaktů, potřebu k někomu, respektive někam patřit, potřebu seberealizace a potřebu smyslu vlastní existence. V předškolním věku je důleţitá potřeba aktivity, která je postupně usměrňována socializačním působením. Na významu nabývá potřeba sociálního kontaktu, která se projevuje ve vztazích s vrstevníky. Dítě se ve skupině druhých dětí učí mnoha sociálním dovednostem. V tomto období je důleţitá potřeba nových podnětů, nových záţitků a informací. (Vágnerová, 2004) 11

12 2 PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI Předškolní vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami podporuje rozvoj osobnosti dítěte a vytváří základní předpoklady pro pokračování ve vzdělávání. Koncepce předškolního vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je zaloţena na otevřenosti systému komplexní péče. (Pilař, 2006) 2.1 Charakteristika předškolního vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami Předškolní vzdělávání je proces získávání a rozvoje elementárních základů vědomostí, schopností a praktických dovedností. Zabezpečuje uspokojování přirozených potřeb dítěte. Podílí se na tělesném, psychickém a sociálním vývoji a podporuje rozvoj dětské osobnosti. Vytváří předpoklady pro pokračování v dalším stupni vzdělávání. Předškolní vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami se uskutečňuje institucionálně v běţných mateřských školách formou individuální či skupinové integrace 3 nebo v mateřských školách samostatně zřízených pro děti se zdravotním postiţením. Mateřské školy zajišťují všestrannou péči dětem zpravidla od tří do šesti let. Institucionální předškolní vzdělávání podporuje výchovné působení rodiny, doplňuje ho o specifické podněty, rozvíjí je a obohacuje. Stává se tak místem, kde děti získávají především sociální zkušenosti, základní poznatky o životě kolem sebe a první podněty pro pokračující vzdělávání a celoživotní učení. Přednosti institucionálního předškolního vzdělávání je odborné vedení dětí a cílevědomé vytváření vhodných podmínek pro jejich rozvoj a vzdělávání Svým pojetím, výchovným 3 Problematikou integrace se zabývá kapitola

13 zaměřením a organizací života má pozitivní vliv na pozdější úspěšnost dítě, úroveň jejich výkonů i schopnost společenské integrace. (Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy, 2001, s. 45) republice. Předškolní docházka tvoří nepovinnou součást vzdělávacího systému v České Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami se uskutečňuje dle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání, který je od roku 2007 závazným pedagogickým dokumentem. Na jeho základě si školy vytvářejí své školní vzdělávací programy a třídní vzdělávací programy. 2.2 Specifika předškolního vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami Předškolní vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami má svá specifika, která vyplývají ze speciálních potřeb dítěte. Realitou dnešních škol se stávají asistenti pedagoga, kteří pracují pod supervizí pedagoga. V případě potřeby je moţnost dítě se speciálními vzdělávacími potřebami vzdělávat dle individuálního vzdělávacího plánu. V současné době se v kontextu se vzděláváním dětí se speciálními vzdělávacími potřebami setkáváme s pojmy integrace a inkluze Integrace a inkluze dětí se speciálními vzdělávacími potřebami Jesenský (1995, s. 15) definuje integraci jako dynamický, postupně se rozvíjející pedagogický jev, ve kterém dochází k partnerskému soužití postižených a intaktních na úrovni vzájemně vyvážené adaptace během jejich výchovy a vzdělávání a při jejich aktivním podílu na řešení výchovně vzdělávacích situací. 13

14 Z právního pohledu dle Michalíka nelze chápat integraci (i školskou) jinak, neţ jako právo nebýt diskriminován. (Michalík, 2000) Z hlediska časového aspektu je integrační tendencí v současné době zařadit dítě s postiţením do širšího společenského prostředí co nejdříve. Ne vţdy je to optimální z hlediska nedostatečné přípravy na straně předškolních pedagogů. Výchova a vzdělávání dětí s postiţením vyţadují znalost speciálních metod. Nedostatek informací vnáší zmatek a nedostatky do integračního působení. Časové hledisko se nejzávaţněji projevuje v diagnostice a prognostice postiţení dítěte. Podmínkou včasné integrační péče je včasné stanovení ucelené diagnózy a prognózy. (Kábele, 1998). Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami lze integrovat do běţné třídy mateřské školy nebo do třídy, oddělení nebo skupiny v běţné mateřské škole. Dítě se tak můţe rozvíjet v běţném, intaktním prostředí, které by mělo zajišťovat naplnění všech jeho potřeb, včetně speciálních. Michalík uvádí nejdůleţitější faktory integrace dítěte s postiţením do běţných škol, kterými jsou: rodiče a rodina, škola, učitelé, poradenství a diagnostika, forma a integrace, prostředky speciálně pedagogické podpory (podpůrný učitel, osobní asistent, doprava dítěte, kompenzační a učební pomůcky, úprava vzdělávacích podmínek) a další faktory, jako jsou architektonické bariéry, sociálně psychologické mechanismy, organizace zdravotně postiţených. (Michalík, 2000) Jako vyšší stupeň integrace lze chápat inkluzi. Společenství lidí je sloţeno z jedinců, kteří jsou více či méně odlišní, ale společně tvoří jednotu, která respektuje individuální rozdíly a proměňuje je v přínos celku. Inkluze usiluje o to, aby rozličnost byla povaţována za normální jev. Inkluzivní vzdělávání představuje dlouhodobý trend, jehož cílem má být úplné přijetí každého dítěte tj. i dítěte s postižením (narušením, ohrožením) jako a priori 14

15 samozřejmého člena školní komunity. Má jít o naplnění filozofie 'škola pro všechny'. Důležité je, že tato filozofie se svým principem bezvýhradného přijetí každého člena lidské (školní) komunity má nejen pedagogický/psychologický, ale i duchovní, a dokonce politický rozměr (Lechta, 2010, s. 16) V současné době jde o ţivý a diskutovaný problém, neboť inkluzivní vzdělávání představuje pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami i určité nezpochybnitelné nebezpečí v případě jeho nevhodného, nepřiměřeného či unáhleného aplikování Asistent pedagoga Asistent pedagoga je dle zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících 2 definován jako pedagogický pracovník vykonávající přímou pedagogickou činnost. Asistent pedagoga pracuje pod metodickým vedením pedagoga. Školský zákon umoţňuje řediteli mateřské školy zřídit funkci asistenta pedagoga, pokud je ve třídě či studijní skupině vzděláváno dítě se speciálními vzdělávacími potřebami. Ke zřízení funkce asistenta pedagoga k dítěti se zdravotním postiţením nebo zdravotním znevýhodněním je nezbytné vyjádření školského poradenského zařízení. Souhlas ke zřízení funkce vydává krajský úřad. Hlavní činnosti asistenta pedagoga v předškolním zařízení jsou: individuální pomoc dětem při začleňování a přizpůsobení se školnímu prostředí, pomoc pedagogickým pracovníkům při výchovné a vzdělávací činnosti, pomoc při vzájemné komunikaci pedagogů s dětmi a dětmi mezi sebou, pomoc při spolupráci se zákonnými zástupci dítěte. (Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných) 15

16 2.2.3 Individuální vzdělávací plán Individuální vzdělávací plán 4 je program vzdělávání pro děti, ţáky nebo studenty se speciálními vzdělávacími potřebami, který vychází ze stávající úrovně jejich schopností, vědomostí, fyzických a psychických moţností a potřeb. Je závazným pracovním materiálem pro všechny, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání integrovaného dítěte, ţáka nebo studenta. IVP vychází ze závěrů speciálně pedagogického vyšetření nebo psychologického vyšetření školským poradenským zařízením, popřípadě doporučení registrující praktického lékaře pro děti a dorost nebo odborného lékaře nebo dalšího odborníka, ze školního vzdělávacího programu příslušné školy, z pedagogické diagnostiky učitele a z vyjádření zákonného zástupce dítěte. (Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných) Individuální vzdělávací plán pro dítě vypracovává třídní učitel. IVP umoţňuje dítěti pracovat podle jeho schopností a individuálním tempem. Pedagog pracuje s dítětem na úrovni, které ono dítě dosahuje. Jak uvádí Zelinková (2007, s. 172) není překážkou k dalšímu vzdělávání, ale pomůckou k lepšímu využití předpokladů. Přesná forma, obsah ani struktura IVP není předepsána. Doporučený postup zpracování IVP a jeho rámcová struktura je obsaţen ve Směrnici Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy k integraci dětí a ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení č. j: / Zelinková (2007, s ) uvádí, ţe individuální vzdělávací plán musí sledovat dvě základní roviny. První rovinou je obsah vzdělávání, určení metod a postupů. Ve druhé rovině sledujeme specifické obtíže, 4 dále jen IVP 16

17 snažíme se omezit příznaky, eliminovat problémy a vyzdvihnout pozitivní oblasti vývoje dítěte. IVP je výsledkem spolupráce všech zúčastněných, je platformou pro spolupráci. 2.3 Legislativní rámec předškolního vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami Základními legislativními dokumenty pro předškolní vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami jsou zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), který definuje cíle a organizaci předškolního vzdělávání, stanovuje postavení mateřských škol, upravuje jejich zřizování a správní záleţitosti. Podrobnosti upravuje vyhláška č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání, která obsahuje podmínky provozu a organizace mateřské školy, stanovuje maximální a minimální počty dětí ve třídách a zajištění jejich bezpečnosti a pro veřejné školy určuje způsob stanovení výše úplaty za předškolní vzdělávání. Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících definuje pedagogického pracovníka, předpoklady pro výkon funkce pedagogického pracovníka, poţadovanou znalost českého jazyka, předpoklady pro výkon funkce ředitele školy, získávání odborné kvalifikace pro konkrétní pedagogické pracovníky, rozsah přímé pedagogické činnosti, další vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditaci vzdělávacích institucí a vzdělávacích programů pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérní systém. Specifika týkající se dětí se speciálními vzdělávacími potřebami jsou předmětem vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných. 17

18 3 SOCIÁLNÍ UČENÍ DĚTÍ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI Učení je proces získávání zkušeností, který probíhá po celý ţivot člověka. Jednou z mnoha forem lidského učení je sociální učení. Sociálním učením si děti se speciálními vzdělávacími potřebami v průběhu svého vývoje osvojují sociální dovednosti, které podporují jejich zdravý osobnostní růst. 3.1 Vymezení pojmu sociální učení Všechny druhy učení, které probíhají v sociálním prostředí, jsou prostředkem k socializaci 5. Výsledkem socializace je sociální učení. Sociální učení je důležitý druh lidského učení. Při něm si jedinec ve styku s druhým člověkem nebo se sociální skupinou osvojuje dovednosti, návyky a postoje potřebné ke společenskému styku, 'k životu' mezi lidmi, přejímá za své sociální role, morální, estetické a jiné normy společnosti, formují se jeho motivy a rysy. (Čáp, 1993, s. 111) 3.2 Formy sociálního učení Jiţ od raného dětství probíhají dvě vývojově počáteční formy sociálního učení sociální učení napodobováním a sociální posilování, které se dále rozvíjejí. Sociální učení napodobováním probíhá od nejranějšího věku dítěte. Napodobováním se učí mimice, gestikulaci, řeči, projevům citů, způsobům chování ve vztahu k druhým lidem. Nezbytnou podmínkou nápodoby je přítomnost vzorů, 5 Socializaci lze definovat jako postupné začleňování do společnosti sledující především osvojení základních forem jednání a chování, jazyka, vědomostí, kultury, aj. (Klimeš, 2002, s. 721) 18

19 modelů, které podněcují jedince k této formě sociálního učení. (Výrost, Slaměník, 1998, s. 269) Dítě si po přímém nebo zprostředkovaném poznání činnosti a chování vzoru vytváří kognitivní obraz o činnosti nebo chování vzoru, se kterým se zpodobňuje či svůj vzor zobrazuje. Napodobování je jedním ze základních druhů učení v předškolním věku. Učení sociálním posilováním je zaloţeno na pouţití odměny nebo trestu sociální povahy. Sociální odměnou pro děti předškolního věku jsou pochvala, úsměv, udělení výhody, projev sympatie, lásky, zájmu. Dítě má tendenci odměněné chování opakovat. Sociálním trestem je ignorování, odepření projevu náklonnosti a lásky, projev nesouhlasu. Je důleţité, aby se odměny a tresty v mateřské škole, jakoţto socializační instituci a významném vzdělávací prostředí, nezaměřovaly na vlastnosti, schopnosti, rysy či dětskou osobnost, ale pouze na konkrétní projevy chování dítěte či výsledky jeho činností. Dítě v ţivotě v hojné míře napodobuje, neboť život před něho staví mnoho rozmanitých problémů, s nimiž si často neví rady; právě napodobováním toho, jak se druzí chovají v podobné situaci, bývá nejsnazším východiskem. Navíc je napodobování podporováno i odměnami a tresty: dítě se brzy přesvědčí o tom, že je často odměňováno a chváleno, pokud se chová stejně jako druzí, kdežto trest následuje v situacích, kdy se odlišilo. (Čáp, 1993, s. 111) Rozvíjením vývojově počátečních forem sociálního učení napodobováním a učení sociálním posilováním, vznikají další formy sociálního učení, kterými jsou observační učení, učení sociální anticipací a identifikace. Dítě nemusí být vţdy přímo odměněno nebo potrestáno. Účinek pochvaly nebo trestu můţe být stejný i za předpokladu, ţe dítě pozoruje situaci u druhého. Takto lze popsat mechanismus observačního učení. Dítě si osvojuje takové způsoby chování a jednání, za které je sociálně odměňován jeho model. (Výrost, Slaměník, 1998) 19

20 Sociální učení můţe probíhat i tak, ţe dítě projeví očekávání, jak se jedinec bude chovat. Dítě, aby se vyhnulo nepříjemnostem nebo trestu, má zkušenost, ţe se musí ve vzniklé situaci chovat tak, jak to druzí vyţadují a očekávají. Dítě se učí sociální anticipací. Tak dítě můţe získat ţádoucí návyky, postoje i rysy, ale i neţádoucí způsoby chování, pokud na dítě působí očekávání opakovaně vyjadřující nespokojenost, nedůvěru. Identifikace je vyšší formou učení nápodobováním a současně vývojově nejvyšší formou sociálního učení. Je to záměrné úsilí jedince o převzetí způsobů chování a jednání modelu. (Výrost, Slaměník, 1998, s. 269) Modelem můţe být dítěti nejen osoba z nejbliţšího prostředí (matka, předškolní pedagog), ale i literární postava. 3.3 Sociální dovednosti Sociální dovednosti jsou předpoklady pro adekvátní sociální interakce a komunikaci získané učením. (Výrost, Slaměník, 1998, s. 288) Jsou to dovednosti pouţívané v mezilidských vztazích. Na základě sociálního učení si dítě osvojuje sociální dovednosti, mezi které patří verbální i neverbální komunikace, přiměřené reakce na nově vzniklé situace, přizpůsobení se novému prostředí, porozumění vlastním pocitům, sebeovládání, porozumění emocím a chování druhých lidí, objektivní sebepojetí a sebehodnocení. Sociální dovednosti ovlivní to, jak budou ostatní dítě přijímat, jak ho budou respektovat, jak se k němu budou chovat. Umoţňují dítěti naplnit potřebu vztahu, podporují jeho sebevědomí, přinášejí pocity uvolnění, spokojenosti a zakotvenosti, přispívají k nezávislosti, osamostatnění a sebedůvěře. (Bednářová, Šmardová, 2008) 20

21 4 MATEŘSKÁ ŠKOLA OLOMOUC, BLANICKÁ 16 Mateřská škola Blanická poskytuje předškolní vzdělávání dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Vzdělávání je cíleno na maximální osobnostní rozvoj, komplexní přípravu na školní vzdělávání, a to vše formou individualizovaného učení a individuálního přístupu. 4.1 Charakteristika Mateřské školy Olomouc, Blanická 16 Mateřská škola Blanická patří k významným článkům v systému předškolního vzdělávání pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami s působností v Olomouckém kraji a ve specifických případech s nadregionálním přesahem. Jedná se o modelové zařízení rodinného typu s otevřeným systémem pro mezioborovou spolupráci. Hlavní činností školy je poskytování výchovy a vzdělávání. Z hlediska odborného zázemí se realizuje činnost diagnostická, poradenská, terapeutická a rehabilitační. Do charakteristiky nejvýznamnějších aspektů, které utváří obraz této mateřské školy z pohledu nabídky, patří propracovaný program spolupráce s rodinou, filozofie ţivotní terapie, pevné standardy pro další školní vzdělávání dětí a utváření značky kvality školy jako nezbytného atributu pro její další vývoj ve speciálně pedagogické sféře. Kapacita zařízení je stanovená na 15 dětí. Výchovně vzdělávací práce se realizuje ve dvou třídách. Kolektiv dětí je heterogenní. Tato skladba třídy je volena cíleně s vědomím přirozené sociální stimulace. Cílovou skupinu tvoří děti s autismem, mentálním postiţením, kombinovaným postiţením, poruchami sociability a komunikace ve věku od tří do sedmi let. V ojedinělých případech je zajišťováno vedení rodin s dětmi jiţ od sedmi měsíců. 21

22 Vzdělávací program školy je koncipovaný s ohledem na speciální vzdělávací potřeby dětí. Název školního vzdělávacího programu Naše terapie je ţivot představuje celistvé a přirozené pojetí výchovy a vzdělávání dětí s postiţením. Nosná je vize jejich plnohodnotného a šťastného ţivota. Vzdělávání dětí je postaveno na principech a metodách předškolní pedagogiky a speciální pedagogiky s aplikací prvků TEACCH 6 programu. Výše a míra jeho uplatnění se odvíjí od individuálních potřeb jednotlivých dětí (např. práce s košíky, fotografie označující místo k převlékání, hygieně, ). Členové pedagogického týmu mají speciálně pedagogickou kvalifikaci. S citem vstupují do příběhů rodin a i v nejnáročnějších situacích pro ně vytváří odborné lidské zázemí v intencích daných programem školy a v souladu s její filozofií. Tým školy flexibilně tvoří vlastní, plně kompatibilní moduly práce s dětmi, které rozšiřují základní vzorce dané pro tento typ školy. (Malá, 2009) 4.2 Filozofie mateřské školy Olomouc, Blanická 16 Filozofie školy se opírá o základní kvality, kterými jsou: vstřícná a empatická komunikace, osobnostní přístup, komplexnost, profesionalita a zkušenost a týmová práce. Uvedené kvality jsou zakomponovány a následně realizovány v koncepci školy. Významným článkem strategie školy směrem k veřejnosti je pouţívání seriózní PR 7 komunikace, která ukazuje svět dětí s postiţením ze zcela jiné zdravé perspektivy. 6 Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children (léčení, výchova a vzdělávání dětí s autismem i jiným komunikačním handicapem). 7 Public Relation jsou techniky a nástroje, pomocí kterých instituce nebo firma buduje a udrţuje vztahy se svým okolím a s veřejností. Jedná se o dlouhodobou cílevědomou činnost, která by měla mimo jiné zajišťovat poskytování informací veřejnosti a zároveň získávání zpětné vazby a dalších informací od veřejnosti. Důleţitým aspektem PR je obousměrnost komunikace. 22

23 V mateřské škole je pro kaţdé dítě vytvořen individuální vzdělávací plán, jehoţ cíle jsou naplňovány formou individualizovaného učení (při učení jedno dítě a jeden pedagog) a individuálního přístupu. Při naplňování poslání školy je účelně propojena výchovně vzdělávací činnost s rodinnou terapií. Kooperace s rodinou, zaloţená na vzájemné důvěře a otevřené komunikaci, je nosným prvkem úspěšnosti výchovně vzdělávacího procesu. 4.3 Mateřská škola Olomouc, Blanická 16 Fakultní škola Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci Pro zkvalitnění vzájemné činnosti vytvořila Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci síť spolupracujících škol, odborných a speciálních zařízení pod názvem fakultní škola, fakultní zařízení. (Středisko pedagogických a odborných praxí, 2010) Mateřská škola Blanická je do sítě fakultních škol začleněna. Statut fakultní školy získala v roce 2006 a tím se výrazně obohatila vzájemná komunikace a spolupráce, která má stále pestřejší podobu a je oboustranně rozvíjena. 23

24 5 PEDAGOGICKÁ PRAXE STUDENTŮ PEDAGOGICKÉ FAKULTY UNIVERZITY PALACKÉHO V OLOMOUCI Součástí studijních programů Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci je vykonávání pedagogických praxí. Pedagogická praxe je nezbytnou součástí profesní přípravy studentů učitelských oborů, proto jsou do studijních programů zařazeny různé formy praxe s různými cíli, obsahy a v různých časových dotacích. (Musilová, Podlahová, 2008, s. 4) 5.1 Formy pedagogické praxe studentů Pedagogická praxe se realizuje formou úvodní, náslechové, průběţné či souvislé praxe. Liší se od sebe nejen délkou trvání, ale i svým charakterem: 1. Úvodní praxe má charakter skupinové praxe, hospitace studentů nebo stáţí. 2. Při náslechové praxi přicházejí studenti ve skupině spolu s metodikem do zařízení. 3. Průběţnou praxi studenti plní na škole pravidelně jeden den v týdnu u jednoho učitele. 4. Souvislá praxe se realizuje v celistvém bloku, zpravidla třítýdenním, kdy student praktikuje ve školském zařízení pod vedením uvádějícího učitele. (Musilová, 2004) Studenti postupují podle metodických pokynů pro praxi. V nich jsou podrobně rozpracovány jednotlivé úkoly, které by měli podle vlastního časového plánu, moţností dané školy a v libovolném pořadí absolvovat. Cílem pedagogických praxí je integrovat teoretickou a praktickou přípravu budoucích učitelů a odborných pracovníků tak, aby měla charakter gradujícího systému. V jednolitých etapách se formují pedagogicko-psychologické, metodické a praktické kompetence. (Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, 2009) 24

25 PRAKTICKÁ ČÁST Praktická část bakalářské práce pojednává o aplikaci interaktivního modelu náslechové praxe studentů 8 v kontextu se sociálními dovednostmi dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v Mateřské škole Blanická. Seznamuje s metodologickými východisky průzkumu, popisuje realizaci vlastního průzkumu a následně interpretuje závěr průzkumu. 6 METODOLOGICKÁ VÝCHODISKA Pro praktickou část bakalářské práce byla vyuţita extrospektivní metoda pozorování, metoda částečně standardizovaného rozhovoru a metoda sebereflexe. 6.1 Cíl praktické části bakalářské práce a stanovení předpokládaných domněnek Cílem praktické části bakalářské práce je ověřit interaktivní model pedagogické praxe studentů v Mateřské škole Blanická v kontextu s rozvojem sociálních dovedností dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Stanovení předpokládaných domněnek: 1. Děti se speciálními vzdělávacími potřebami navštěvující Mateřskou školu Blanická jsou schopny za předem stanovených a připravených podmínek spolupracovat a splnit daný úkol se studentem absolvujícím pedagogickou praxi. 2. Děti dokáţou úspěšně obstát v nové sociální situaci, ale v jim známém prostředí. 8 dále jen model praxe 25

26 3. U dětí z Mateřské školy Blanická má model této praxe gradující význam v oblasti generalizace 9 sociálních dovedností. 6.2 Pouţité metody Pro realizaci průzkumu byla uţita extrospektivní metoda pozorování, metoda částečně standardizovaného rozhovoru a metoda sebereflexe. Extrospektivní metoda pozorování Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 174) definuje pozorování jako sledování smyslově vnímatelných jevů, zejména chování osob, průběhů dějů a jiné. Pokud sledujeme vnější projevy osobnosti v chování jiné osoby, jedná se extrospekci, tzn. pozorování druhých. Byla pouţita metoda extrospekce studentů i dítěte pedagogy. Pozorování bylo souběţně prováděno více pedagogy a zjištěné poznatky pak byly konfrontovány při rozboru práce. Pozorování studentů bylo zaměřeno na: komunikaci studenta s dítětem, přístup studenta k dítěti, schopnost studenta zhodnotit výsledky své práce, úroveň komunikace směrem k pedagogům a kolegům. Student byl pozorován v pedagogické situaci přímé práce s dítětem. 9 Generalizací se rozumí skutečnost, že i podněty, které jsou podobné podmíněnému podnětu, mohou vyvolat tutéž naučenou reakci. (Fürst, 1997, s. 90) 26

27 Pozorování dětí bylo zaměřeno na: schopnost dítěte přiměřeně reagovat na novou situaci ve známém prostředí, verbální i neverbální komunikaci dítěte se studentem, úroveň výsledku zadané kódované úlohy ve srovnání se standardními výkony dítě a schopnost generalizace. Výsledky pozorování jsou doloţeny fotografiemi, které v praktické části bakalářské práce blíţe specifikují uvedené informace a reprezentují tak obsah prostřednictvím obrazu. Fotografie dětí jsou v bakalářské práci pouţity se souhlasem jejich zákonného zástupce. Písemný záznam o souhlasu je uloţen v matričním spise dítěte v Mateřské škole Blanická. Částečně standardizovaný rozhovor Rozhovor je technika komunikace pouţívaná ve většině ţivotních situací. Je prostředkem pouţívaným při dotazování Vedení rozhovoru klade značné nároky na komunikační dovednosti, na porozumění a také na teoretické znalosti. (Plevová, 2004, s. 23) Informace byly získávány prostřednictvím částečně standardizovaného rozhovoru, kdy byly některé otázky předem připraveny, dle zaměření problematiky rozhovoru. Dotazující si dělá poznámky, rozhovor je většinou zaměřen na nějaké téma, záměr rozhovoru je pevně stanoven, ale taktika jeho vedení je uvolněná. (Plevová, 2004, s. 24) 27

28 Průběh rozhovoru pedagoga se studentem při rozboru lze rozdělit do tří fází. V první fázi je student vyzván pedagogem a předstoupí před své kolegy. Přečte manuál, představí úkol, ukáţe pouţité pomůcky, popíše konkrétní postup práce a vyhodnotí, zda úkol byl či nebyl splněn. Ve druhé fázi jsou studentovi kladeny otázky vtahující se k dané problematice, kdy pedagog doplňuje a upřesňuje sdělené informace. Pedagog studenta nepřipomínkuje, aniţ by mu nepodal vysvětlení. Součástí rozboru je obeznámení studenta s diagnózou dítěte. Předpokladem pro tuto fázi je konstruktivní komunikační dovednost pedagoga skloubená s jeho odbornými znalostmi. Třetí fáze je rekapitulační, kdy shrnujeme zjištěné informace. Můţe mít podobu doporučení či nasměrování studenta. Pedagog navrhuje postupy řešení. Důleţitým aspektem ve třetí fázi je pozitivní motivace studenta a jeho lidské povzbuzení. V závěru třetí fáze si studenti prostřednictvím metody sebereflexe opětovně vybavují, popisují a rozebírají klíčové momenty a hodnotí sebe sama. Sebereflexe je zamyšlení se nad sebou samým, nad svou osobností, ohlédnutí se zpět za svými činy, myšlenkami, postoji a rekapitulace vlastního chování a rozhodování v situacích, které jsou pro člověka významné. Pojmu sebereflexe se někdy pouţívá jako synonymum introspekce. (Průcha, Walterová, Mareš, 2003) Sebereflexe studentů mají podobu písemných záznamů. 6.3 Charakteristika místa průzkumu a průzkumného souboru Místem průzkumu byla Mateřská škola Blanická, která má školní vzdělávací program koncipovaný s ohledem na speciální vzdělávací potřeby dětí. Více 28

29 o charakteristice této mateřské školy pojednává čtvrtá kapitola v teoretické části bakalářské práce. Průzkumný soubor tvořilo 15 dětí se speciálními vzdělávacími potřebami z Mateřské školy Blanická s těmito diagnózami: porucha autistického spektra 10, Downův syndrom, Williamsův-Beurenův syndrom, souběţné postiţení více vadami a syndrom ADHD. Věk dětí byl v rozmezí od čtyř do sedmi let. Následující tabulka obsahuje přehled údajů o pohlaví dětí, jejich věku a diagnóze. Tab. 1 - Přehled údajů o dětech Pohlaví Věk Diagnóza CH 1 6 PAS CH 2 7 PAS CH 3 5 PAS CH 4 4 PAS CH 5 5 ADHD CH 6 7 PAS CH 7 5 Downův syndrom CH 8 7 PAS CH 9 7 Downův syndrom CH 10 4 PAS CH 11 6 Souběţné postiţení více vadami D 1 4 Williamsův-Beurenův syndrom D 2 7 Souběţné postiţení více vadami D 3 5 PAS D 4 5 Souběţné postiţení více vadami Vysvětlivky: CH chlapci, D dívky 10 dále jen PAS 29

30 Kritériem pro zařazení dětí do průzkumného souboru byl fakt, ţe jsou vedeny v evidenci dětí Mateřské školy Blanická. Počet dětí zařazených do procesu pedagogické praxe odpovídal počtu příchozích studentů, který byl předem dohodnut Střediskem pedagogických a odborných praxí 11 s ředitelkou školy. Součástí průzkumného souboru byli studenti Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci 12 v procesu pedagogické praxe v Mateřské škole Blanická. Pedagogickou praxi studentů blíţe charakterizuje pátá kapitola teoretické části bakalářské práce. 11 dále jen SPOP 12 dále jen studenti PdF 30

31 7 NAVRŢENÝ MODEL PEDAGOGICKÉ PRAXE STUDENTŮ PEDAGOGICKÉ FAKULTY UNIVERZITY PALACKÉHO V MATEŘSKÉ ŠKOLE OLOMOUC, BLANICKÁ Definování modelu pedagogické praxe Mateřská škola Blanická je místem, kde se uskutečňují všechny formy pedagogické praxe. V průběhu času se stále častěji na straně pedagogů objevovaly signály inovovat nabídku směrem ke studentům, zejména u formy náslechové praxe. Jako hlavní prvek v této inovaci se jevilo větší propojení v přímé práci studentů s dětmi a tím získání cenné zkušenosti na úrovni proţitku a nikoliv pouze informace. Model praxe lze definovat následovně: je to interaktivní aktivita studentů s dětmi realizovaná individualizovanou formou na základě předem připravených a stanovených podmínek v kontextu s individuálním vzdělávacím plánem dítěte. 7.2 Organizace pedagogické praxe Budova Mateřské školy Blanická svým vilovým charakterem evokuje rodinné prostředí. Její interiérové členění vytváří přirozenou strukturu optimální zejména pro děti s PAS. Vila má dvě podlaţí. V těchto prostorách jsou umístěny dvě třídy, diagnostická pracovna, dětská šatna, ředitelna a sociální zařízení. Den pedagogické praxe si vyţaduje odlišnou organizaci. Děti mají program přizpůsoben aktuální situaci a uskutečňuje se v horní třídě. Jsou plně zachovány rámcové reţimové prvky jako doba stravování, pobytu venku a odpočinku. Pro pedagogickou praxi je vyčleněna dolní třída, která je v blízkosti vstupních dveří, navazuje na šatní prostory a den před pedagogickou praxí je její vnitřní uspořádání přizpůsobeno dané aktivitě (obr. 1 a obr. 2). Vše je vytvářeno s citem a nedochází k absolutnímu přeskupení, které by děti znejistilo. Jsou zohledněna 31

32 v maximální míře původní pracovní místa, na která jsou děti zvyklé a jsou doplněny o počet, který koresponduje s počtem příchozích studentů. Obr. 1 Standardní uspořádání dolní třídy Obr. 2 Uspořádání dolní třídy pro náslechovou praxi Popis pracovního místa: Místo pro pracovní činnost a individualizované učení vychází z principů TEACCH programu 13. Jak je patrné z obrázku (obr. 3), místem je jednoduchý pracovní stůl s delší pracovní deskou, umístěný v prostoru bez nadměrně rozptylujícího hluku a pohybu. Z tohoto důvodu je mezi jednotlivými pracovní místy určitá vzdálenost nebo jsou oddělena nábytkem. Dítě sedí u stolu zády do třídy. Obr. 3 Pracovní místo 13 Principy TEACCH programu jsou individuální přístup, vizualizace (zviditelnění) a strukturalizace (struktura prostředí). (Thorová, 2006) 32

33 Na pracovním stole je umístěn košík (obr. 4), který je označený fotografií dítěte. Obsahuje pomůcky, manuál k úkolům pro studenta (viz příloha č. 2), hygienické kapesníčky a případnou odměnu pro dítě (obr. 5). Úkoly pro dítě vychází z jeho individuálního vzdělávacího plánu. Úkoly jsou pedagogem prověřeny a dítě je má zvládnuty. V ţádném případě dítě nedostává úkol, který by byl pro něj nový. Pomůcky, které jsou v košíku, dítě zná a ví, jak s nimi zacházet. Obr. 4 Umístění košíku s připravenými úkoly na pracovním stole Obr. 5 - Obsah košíku 7.3 Obsahová náplň pedagogické praxe Studenti přichází na pedagogickou praxi do Mateřské školy Blanická v termínu, který je předem dohodnut SPOP s ředitelkou školy. Po příchodu jsou studenti seznámeni (obr. 6): se základními informacemi o mateřské škole, s průběhem pedagogické praxe a časovým harmonogramem dne, s kritickými body, které se na základě předchozích zkušeností v práci studentů objevují (např. nepřesné čtení manuálu, zaměření se pouze na svůj výkon a příliš strnulá aplikace teorie do praktické práce bez hřejivého přístupu k dítěti, ). 33

34 Ředitelka školy pozitivně motivuje studenty sdělením, ţe jsou přijímáni jako pevná součást týmu a zdůrazňuje princip partnerství. Motivace je směrována k přijetí dne jako pozitivní výzvy, kdy má student moţnost získat jedinečný a nenahraditelný osobní proţitek s dítětem s moţností konfrontace získaných informací s odborníkem. Pedagogická praxe v pojetí Mateřské školy Blanická nemá charakter zkoušky. Obr. 6 Úvodní seznámení Po úvodu si studenti prohlédnou obsahy košíků, které jsou označeny fotografiemi dětí (obr. 7). V kaţdém košíku jsou uloţeny pomůcky a manuál k úkolům (viz příloha č. 2). Manuál obsahuje křestní jméno a věk dítěte, úkol, cíl 14 a body, na které se má student při hodnocení práce s dítětem zaměřit. V případě nejasnosti jsou informace studentům zpřesněny. 14 Pokud cíl není v manuálu uveden, je úkolem studenta ho identifikovat. 34

35 Obr. 7 Prohlíţení košíku Následuje seznámení studentů s dětmi. Dětem jsou studenti představeni jako učitelé. Počet dětí, odpovídá počtu studentů platí tedy rovnost: jedno dítě, jeden student. Výběr studenta je ponechán na volbě dítěte (obr. 8), které je pobídnuto oslovením: Vyber si svou paní učitelku/pana učitele. Obr. 8 Výběr studenta dítětem 35

36 Následuje odchod studenta s dítětem na pracovní místo, kde je připraven košík s úkoly označený fotografií dítěte (obr. 9). Košík obsahuje veškeré pomůcky nezbytné ke splnění úkolu. Obr. 9 Student s dítětem u pracovního stolu Student pracuje s dítětem samostatně (obr. 10). Pedagog je ve třídě přítomen, ale do vlastní práce studenta s dítětem nezasahuje. Čas na práci není striktně vymezen, pouze v případě neúměrného prodluţování pedagog studenta vybídne k ukončení práce. zvládnuto. Důleţitý je fakt, ţe student neučí, pouze procvičuje a ověřuje to, co má dítě Obr. 10 Práce studenta s dítětem 36

37 Po odchodu dětí mají studenti vymezen čas na zapsání poznámek o průběhu práce s dítětem (obr. 11). Obr. 11 Záznam poznámek o průběhu práce Se studenty rozborují pedagogové (obr. 12), kteří byli po celou dobu přítomni ve třídě jako pozorovatelé. Kaţdý ze studentů seznámí své kolegy s úkolem, s obsahem košíku a charakteristikou pouţitých pomůcek i metod, popíše průběh práce a zhodnotí práci dle bodů uvedených v manuálu. Odpovídá na dotazy svým kolegům a otázky pedagogů. Obr. 12 Rozbor s pedagogem V úplném závěru pedagogické praxe jsou studenti poţádání, aby napsali své názory a podněty na průběh pedagogické praxe (příloha č. 3). 37

38 8 OVĚŘENÍ MODELU PEDAGOGICKÉ PRAXE STUDENTŮ PEDAGOGICKÉ FAKULTY UNIVERZITY PALACKÉHO V MATEŘSKÉ ŠKOLE OLOMOUC, BLANICKÁ 16 Z obecného hlediska bylo cílem ověření navrţeného modelu pedagogické praxe rozšíření moţností, které vedou v oblasti kooperace pedagogické fakulty a mateřské školy k netradičním formám učení u dětí i studentů. 8.1 Výstupy z pedagogické praxe pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami Prostřednictvím metody pozorování dětí v průběhu pedagogické praxe studentů byla ověřena pravdivost stanovených předpokládaných domněnek. Výstupy pro děti vyplynuly z uvedených skutečností. 1. Děti jsou schopny úspěšně splnit zadaný úkol se studentem (cizí osobou) za předpokladu respektování podmínek, které jsou rámcově v souladu se zásadami dosud aplikovaného systému plnění úkolů a předem dohodnutých pravidel pro komunikaci s dítětem. 2. Po ověření je platná i druhá domněnka, kdy děti uspějí v nové sociální situaci, kterou představuje kolektiv neznámých osob, jejich velký počet s následným osobním kontaktem ve změněných reţimových podmínkách se zachováním prostředí a stěţejních opor v přítomnosti svých pedagogů. 3. U této domněnky týkající se generalizace je nejvýraznější potvrzení u dětí s PAS, které při tomto modelu dokáţou s výrazným efektem aplikovat získané sociální dovednosti v nové sociální situaci. Uplatnění očního kontaktu, přivítání podáním ruky, vyslechnout pokyn při plnění 38

39 úkolů od studenta, zachovat naučený standard i při jiném pokynu a splnit zadaný úkol. Součástí příloh bakalářské práce je případová studie (příloha č. 1), která dokládá pravdivost předpokládaných domněnek. Jejím cílem je ukázat, jak dítě s diagnózou PAS dokáţe vyuţít získané sociální dovednosti v nové situaci, kterou je pedagogická praxe. 8.2 Interpretace výstupů z pedagogické praxe pro studenty v kontextu s jejich reflexí Pro studenty představuje interaktivní model pedagogické praxe novou zkušenost, ve které vidí přínos pro svůj osobnostní růst. Z reflexí studentů na model pedagogické praxe vyplývají následující fakta. Příleţitost vyzkoušet si přímou práci s dětmi. Získání ojedinělé zkušenosti. Motivující úvod ředitelky školy. Velmi dobré a srozumitelné zpracování manuálu k úkolům. Moţnost rozboru s pedagogem a zpětná vazba. Otevřená a vstřícná atmosféra. Konfrontace teoretických poznatků s praxí. Uvedené body jsou shrnutím informací, které se nejčastěji objevují v písemných reflexích studentů. V příloze č. 3 jsou uvedeny konkrétní ukázky zmíněných reflexí. 39

40 8.3 Pohled pedagogů a metodiků na model pedagogické praxe Zajímavým názorovým doplněním jsou vyjádření pedagogů a metodiků doprovázejících studenty na pedagogickou praxi, která z odborného pohledu vystihují následující atributy modelu pedagogické praxe. Model je ukázkou profesionality a lidskosti. Praxe je vţdy něčím nová, přínosná a nezapomenutelná. Čas náslechové praxe strávený v Mateřské škole Blanická je pro studenty podnětný. Empatický přístup ke studentům. Jde o stručné zobecnění z písemných vyjádření pedagogů a metodiků. Jejich úplná znění jsou součástí přílohy č. 4. Pohledem na pedagogické praxe je stejnojmenný článek, zveřejněný v Informatoriu 3-8, Doc. PaedDr. A. Peutelschmiedové, Ph. D. (viz příloha č. 5), ve kterém jeho autorka popisuje model praxe v Mateřské škole Blanická. 40

41 ZÁVĚR Záměrem Mateřské školy Blanická bylo vytvořit model, který by byl interaktivní a vyváţil by nepoměr mezi mnoţstvím teoretických poznatků a praktických zkušeností. Vznikl smysluplný systém spolupráce Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci a Mateřské školy Blanická. Ukázalo se, ţe pokud je kvalitní a vstřícná obousměrná komunikace, odvaha, tvůrčí potenciál a otevřenost pro nová řešení, úspěšnost dětí i studentů dosahuje vysoké úrovně. Aplikace modelu rozšiřuje moţnosti dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v oblasti jejich plnohodnotné socializace a integrace do běţného ţivota nad rámec běţně aplikovaných postupů. Interaktivní model praxe vytvořený Mateřskou školou Blanická se neustále vyvíjí. Stále však zůstávají zachovány určité stabilní prvky, které dětem dávají pocit jistoty, bezpečí a tím zvyšují jejich úspěšnost i kreativitu. Děti získávají přímou zkušenost v přirozených sociálních situacích. Cílem praktické části bakalářské práce bylo ověřit interaktivní model praxe v Mateřské škole Blanická v kontextu s rozvojem sociálních dovedností dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Směrem k dětem byla ověřena platnost všech předpokládaných domněnek, které dokazují, ţe děti mají osvojené dovednosti pro odpovídající sociální interakce a komunikaci. přínosný. Reflexe studentů dokazují, ţe model praxe vnímají jako ojedinělý a osobnostně Pohled pedagogů a metodiků vystihuje úryvek z časopiseckého článku Doc. PaedDr. A. Peutelschmiedové, Ph. D. Vím o školském zařízení, kde se nic 41

42 podobného neděje. Chodívám tam naopak se studentkami speciální pedagogiky načerpat nejen pedagogickou sílu a optimismus (Peutelschmiedová, 2003, s. 7) Získané informace jsou pro Mateřskou školu Blanická motivačním a na určité úrovni i evaluačním nástrojem. Navrţený model praxe je inspirací i pro práci pedagogů, kteří přicházejí se svými studenty. Získávají o nich velký objem informací, které mohou doplnit formy stávajících aktivit studentů v oblasti pedagogických praxí. Prostřednictvím této bakalářské práce lze nahlédnout do ţivota dětí i studentů, kteří se na zlomek času setkávají a vzájemně se obohacují. Věříme, ţe tento exkurz do ţivota Mateřské školy Blanická zanechá pocit inspirace a výzvy v hledání nových cest a řešení 42