TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI

TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI FAKULTA PEDAGOGICKÁ BAKALÁŘSKÁ PRÁCE 2006 PETRA JEŽKOVÁ 10

11

12

Charakteristika práce: Bakalářská práce se zabývá teoreticky i prakticky komunikací dětí s mentálním postižením. Cíl práce: Cílem je uplatnění alternativních metod komunikace v běžném životě. Předpoklad práce: Předpokladem je teoretická znalost alternativních metod ve vybraných sociálních školách a zařízeních. Hlavní použité metody: Nestandardizovaný dotazník Rozhovor Základní literatura: KUTÍNOVÁ,Z., WIEDENOVÁ,M. Úvod do psychologie pedagogické a sociální. 1.vyd. Liberec: TU v Liberci, 2001. 88 s. ISBN 80-7083-550-8 ŠVARCOVÁ,I. Aktuální otázky psychopedie. 1.vyd.Liberec: TUL, 1198. 81s. ISBN 80 7083-272-X 13

14

Děkuji všem, kteří se jakkoli podíleli na vzniku této práce, zejména pak Mgr. Evě Kubešové za velkou ochotu, důležité připomínky a rady během času stráveného při konzultacích. Děkuji také ředitelkám a učitelkám za spolupráci při vyplňování dotazníků. 15

Název BP: MOŽNOSTI KOMUNIKACE DĚTÍ S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM Název BP: MENTALLY HANDICAPPED CHILDREN AND THEIR POSSIBILITIES OF COMMUNICATION Jméno a příjmení autora: Petra Ježková Akademický rok odevzdání BP: 2005/2006 Vedoucí BP: Mgr. Eva Kubešová Resumé Bakalářská práce se zabývala možnostmi alternativních způsobů komunikace u dětí s mentálním postižením. Práce byla zaměřena na problémy s komunikací u dětí s mentálním postižením a využití jiných možností při dorozumívání. Práci tvořily dvě stěžejní oblasti. Jednalo se o část teoretickou, která pomocí literárních pramenů objasňovala pojem komunikace, mentální retardace a metody alternativní komunikace. Praktická část pomocí dotazníků zjišťovala rozšíření a využívání alternativních metod na speciálních školách. Pomocí kazuistiky byl nastíněn případ dívky s Downovým syndromem a využití globální metody při výuce čtení. Výsledky naznačily rozšířenost používání metod alternativní komunikace během vyučování a vyústily v konkrétní navrhovaná opatření v oblasti využití alternativních metod i mimo vyučování, v běžné komunikaci. Za největší přínos práce vzhledem k řešené problematice bylo možné považovat navrhovaná opatření konkrétních postupů při využívání alternativních metod od raného věku. Klíčová slova (viz příloha č. 13) Komunikace, alternativní komunikace, mentální retardace, řeč, Downův syndrom, autismus, demence, sociální čtení, piktogramy, globální čtení, Makaton, Bliss, Znak do řeči. 16

Summary The bachelor task was engaging in possibilities of alternative ways mentally handicapped children communication. This task was directing to problems with mentally handicapped children communication and to use different posibilities with communication. The task was comprised of two fundamental sections. It s a teoretical section. In this section was communication, mentally retardation and method of alternative communication explaining by literary materials. The partical section was detecting enlargement and utilization alternative method at special schools by questionnaires. By means of an example was sketching a case about a girl with Down s syndrome and use a global method teaching reading. The results indicated a width of using methods alternative communication during lessons and lead in concrete suggested arrangement in the section of use supporting methods in communication also out of the lessons. As the biggest contribution in work, regarding the solving problems, was possible consider the suggested arrangement concrete procedures in use alternative methods from the early age. 17

OBSAH 1 ÚVOD.. 10 2 TEORETICKÉ ZPRACOVÁNÍ PROBLÉMU... 11 2.1 Komunikace 11 2.2 Řeč.. 13 2.3 Mentální retardace.. 14 2.3.1 Etiologie mentální retardace. 15 2.3.2 Klasifikace mentální retardace. 15 2.3.3 Řeč u dětí s mentálním postižením... 18 2.3.4 Downův syndrom. 20 2.3.5 Autismus.. 20 2.3.6 Demence 21 2.4 Alternativní způsoby komunikace.. 23 2.4.1 Sociální čtení 23 2.4.2 Globální čtení... 24 2.4.3 Piktogramy 25 2.4.4 Makaton 26 2.4.5 Bliss.. 28 2.4.6 Znak do řeči.. 29 2.4.7 Komunikační pomůcky. 31 2.4.8 Výhody a nevýhody alternativních způsobů komunikace 32 3 PRAKTICKÉ ZPRACOVÁNÍ PROBLÉMU.. 33 3.1 Cíl praktické části... 33 3.2 Použité metody 33 3.3 Popis výběrového vzorku 33 3.4 Stanovení předpokladů... 33 3.5 Získaná data a jejich interpretace 34 3.6 Kazuistika 41 3.6.1 Uvedení do problematiky. 41 3.6.2 Použité metody. 41 3.6.2.1 Anamnéza 41 3.6.2.2 Studium dokumentace 42 18

3.6.2.3 Pozorování...46 3.6.2.4 Rozhovor...47 3.7 Shrnutí výsledků praktické části...49 4ZÁVĚR...50 5 NÁVRH OPATŘENÍ...52 6 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ...56 7 SEZNAM PŘÍLOH...58 19

SEZNAM POUŽÍVANÝCH ZKRATEK MR: mentální retardace IQ: inteligenční kvocient CNS: centrální nervová soustava DMO: dětská mozková obrna LMD: lehká mozková dysfunkce KÚ: kojenecký ústav 20

1 ÚVOD Slovo komunikace je latinského původu communicatio a znamená spojování či sdělování. Komunikace je lidská schopnost potřebná k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů. Uskutečňuje se pomocí sdělovacího procesu, kterým člověk vůči ostatním lidem projevuje své city, svou vůli, své myšlenky. Komunikace a především mluvená řeč má velký význam pro rozvoj inteligence a celé osobnosti. Řeč je nejvýznamnější prostředek pro představení svého vlastního Já. Komunikace je pro člověka jednou z nejdůležitějších potřeb, účelem je sociální interakce. Děti s postižením mají velké problémy s komunikací a proces rozvoje řeči bývá většinou narušen a tím je ovlivněn celý vývoj. Všechny děti bez ohledu na stupeň a rozsah postižení komunikovat potřebují, aby mohly vyjádřit své myšlenky, přání a tužby. V oblasti vzdělávání těžce zdravotně postižených probíhá proces komunikace humanizace. Daří se prosazovat progresivní změny, které dětem s postižením umožňují podstatně lepší přístup nejen ke vzdělávání, ale i jeho zvládnutí. Vzdělávání pomocí běžně užívaných metod působí těmto dětem značné obtíže. Chcemeli je vzdělávat a tím jim usnadnit orientaci v sociálním prostředí, musíme se pokusit využít při jejich vzdělávání i u nás doposud neznámých a netradičních metod, které naleznou uplatnění zejména při rozvíjení rozumových schopností, orientačních dovedností a napomohou zlepšit sociální komunikativní dovednosti. (Kubová, 1996, s.5) 21

2 TEORETICKÉ ZPRACOVÁNÍ PROBLÉMU 2.1 KOMUNIKACE Komunikace je dorozumívání, sdělování, přičemž obecně komunikace není specificky lidským jevem, existuje i u živočichů, na rozdíl od jazyka. V psychologii jde především o přenos myšlenek, emocí, postojů a jednání od jedné osoby k druhé. (Hartl,Hartlová, 2000, s.265) Komunikace je společným jmenovatelem tří základních stránek sociálního styku: společné činnosti, vzájemného působení a mezilidských vztahů. Souvisí s interakcí působením lidí na sebe navzájem. Komunikace je proces vzájemného sdělování, sdílení, předávání druhému a spolupodílení se. Lidé mezi sebou neustále komunikují. Člověk prostřednictvím komunikace získává pokyny pro své chování. Přenášejí se na něj normy a hodnoty společnosti, formuje své požadavky. V užším pojetí se komunikace chápe jako výměna informací. V širším pojetí si lidé v průběhu společné činnosti vzájemně sdělují představy, ideje, nálady, pocity, postoje. Základem sociální komunikace je komunikace meziosobní. Probíhá po dvou významových liniích. Linie tématická, to, co se sděluje nebo přijímá, linie interpretační jaký význam tématu lidé přikládají. Činitelé komunikace Komunikátor (zdroj) Komunikant (příjemce) Komuniké (sdělení) Komunikátorem je jeden člověk, ale také skupina lidí či instituce. Komunikant může mít rovněž řadu variant. Komuniké má podobu mluvené či psané řeči, rovinu signálu, reakcí či neverbálních vyjádření. Dalším pojmem je komunikační kanál. Informace, které přecházejí v komunikačním systému se rozprostírají v určitém prostoru a čase. Při komunikaci dochází k určitému úbytku informace a ke komunikačnímu šumu. Šumy jsou vnitřní a vnější. Vnější mohou být způsobeny špatným smyslovým vnímáním. Vnitřní faktory vycházejí z osobnostních vlastností jedince. 22

Formy komunikace 1. Přímá reakce přímé předvedení sdělovaného 2. Neverbální vyjádření gesta, mimika, postoj těla 3. Obrazová reprezentace náčrtek, diagram 4. Symbolická komunikace symboly Člověk prožívá především komunikaci symbolickou. Diferencovanou soustavu symbolů představuje mluvená a psaná řeč. Komunikace, která probíhá pomocí symbolů, se nazývá komunikace verbální. Komunikace v přímém kontaktu je komunikace bezprostřední. Zde se většinou používá i zrakový kontakt. Bezprostřední komunikace je buď jednosměrná nebo dvousměrná. Neverbální komunikace Neverbální komunikace je sdělování informací a postojů pomocí bezprostředního kontaktu, fyzického oddálení, gest, mimiky. Obsahem jsou nejčastěji emoce. Typy (druhy neverbální komunikace) PROXEMIKA vzdálenost mezi komunikujícími HAPTIKA bezprostřední hmatový kontakt s druhým člověkem POSTUROLOGIE držení těla, pantomima, postoj GESTIKA doprovází verbální projev. Většina gest má úzký vztah k obsahu verbálního projevu nebo může verbální komunikaci zastoupit. MIMIKA pomocí mimiky se dají vyjádřit naše emoce. Mimika patří do nejbohatší oblasti neverbální komunikace. PARALINGVISTIKA nelingvistická součást verbálního projevu. Tón a síla hlasu, zabarvení hlasu, intonace, rychlost řeči, zámlky a různé doprovodné hlasové projevy. Upřesňuje, jak máme určitému sdělení rozumět. KINEZIKA sdělování prostřednictvím pohybů celého těla. Určuje rychlost pohybů, celkové držení těla. Metakomunikace je souhrn neverbálních projevů v komunikaci. Patří sem gesta, mimika, vzdálenost a rozmístění komunikujících, intonace hlasu. Schéma komunikace 1. Odesílatel zdroj informace, komunikace 2. Příjemce přijímá sdělení 23

3. Obsah to, co chceme příjemci v komunikaci předat 4. Přenos komunikace 5. Zpětná vazba po přijetí sdělení dát najevo, že příjemce sdělení rozuměl Komunikační bariéry Bariéry v komunikaci se nazývají šumy. Rozlišujeme: Vnitřní bariéry SOCIÁLNÍ PERCEPCE - je ovlivněna věkem, kulturou, vzděláním, zaměstnáním, příslušností k určité skupině. PŘEDJÍMÁNÍ ZÁVĚRU stává se, že často vidíme a slyšíme to, co očekáváme. STEREOTYPY často máme tendenci klasifikovat lidi podle určitých, předem daných kritérií. VYJADŘOVACÍ PROBLÉMY máme problém najít vhodná slova. ÚROVEŇ SOCIALIZACE každý jedinec má odlišnou minulost, jiné zázemí, jiné znalosti. ODLIŠNOST ZÁJMŮ je jedna z největších bariér. EMOCE je velmi důležité zaujímat přiměřené citové vazby. OSOBNOST záleží na osobnosti, chování, postojích hovořícího, kterými je schopen ovlivnit své posluchače. NEUJASNĚNOST SMYSLU SLOV jejich význam může být posunut jinam. ODCHYLKY OSOBNOSTI velice komplikují komunikaci (slabomyslnost, poruchy pozornosti, nedoslýchavost). (Vágnerová, Wiedenová, 2001, s.61) Vnější bariéry - jsou způsobené špatným smyslovým vnímáním. 2.2 ŘEČ Mezilidská komunikace se uskutečňuje v různých rovinách a různými formami. Řeč a její jazyk v sobě kumulují kulturní dědictví předchozích generací, představuje prostředek identifikace člověka a jeho národní identitu. Řeč je nástrojem myšlení a prostředkem dorozumívání. 24

Při tvorbě řeči jsou důležité svaly pro tvorbu zvuku, artikulaci a pro dýchání. K této skupině také patří svaly zajišťující pohyby jazyka, rtů, hrtanu a plic. Činnost těchto svalů musí být koordinována, aby se dosáhlo srozumitelné řeči, je-li pohybovost těchto svalů snížena poškozením, stává se tvorba řeči velmi obtížnou a řeč zní zkresleně a nesrozumitelně. (Kubová, 1996, s.7) Druhy řeči Vnější člověk vyjadřuje své myšlenky navenek a to buď ve zvukové podobě (mluvená řeč) nebo v písemné formě (psaná, tištěná řeč) 1) mluvená (hlasitá) obracíme se k druhým lidem 2) psaná (tištěná) vyžaduje přesnější stylizaci myšlenek Vnitřní pomocí vnitřní řeči formulujeme své myšlenky. 2.3 MENTÁLNÍ RETARDACE Mentální retardace je stav zastaveného či neúplného duševního vývoje, který je zvlášť charakterizován narušením dovedností, projevující se během vývojového období, přispívající k povšechné úrovně inteligence, tj.poznávacích, řečových, pohybových a sociálních schopností. (Švingalová, 1999, s.36) Mentální retardace je stav charakterizovaný snížením intelektuálních schopností, přičemž organický původ je zjišťován u stále rostoucího počtu jedinců, nikoli však u většiny. Zpomalení, zpoždění duševního vývoje jedince dochází někdy sociálním zanedbáním, někdy v důsledku somatického onemocnění. Mentální retardace se projevuje v průběhu jedince a obvykle je provázena nižší schopností orientovat se v životním, zvláště sociálním prostředí. Jedinec zaostává za vrstevníky v učení, socializaci a pracovních dovednostech i v citovém životě. K vnitřním příčinám mentální retardace patří genetické vady, metabolické poruchy, nemoci matky během těhotenství, porodní traumata; k zevním příčinám patří v první řadě málo podnětná výchova. Mentální retardace je často provázena somatickými vadami, poruchami motoriky, citů, vůle apod. Stav lze zlepšit intenzivní výchovou, individuální nebo v rámci běžné nebo zvláštní školy. (Hartl, Hartlová, 2000, s.507) 25

2.3.1 ETIOLOGIE MENTÁLNÍ RETARDACE Příčiny mentální retardace nelze určit jednoznačně pro jejich značnou symptomatologickou variabilitu a kvalitativní i kvantitativní rozdíly u mentálního deficitu. Většinou nelze jednoznačně určit, zda je mentální retardace způsobena pouze biologickými jevy a do jaké míry se na ní podílejí jevy sociální a životní zkušenosti jedince. 1. Mentální retardace geneticky podmíněna porucha funkce genetického aparátu a, poruchy vzniklé na bázi odlišného počtu nebo struktury autosomů trisomie 21. chromosomu (Downův syndrom) b, poruchy vzniklé na bázi odlišného počtu nebo struktury pohlavních chromosomů - syndrom lomivého X (postihuje chlapce) c, mentální retardace vzniklá v důsledku onemocnění, způsobené genovou poruchou poškození mozku patologickými metabolity (neléčená fenylketonurie) d, polygenně podmíněné omezení intelektového vývoje malý počet funkčních genů 2. Teratogenní faktory tyto faktory působí prostřednictvím organismu matky a, faktory fyzikální ionizující záření, porodní poškození b, faktory chemické alkohol, jiné drogy c, faktory biologické virové a mikrobiální 3, Postnatální poškození mozku zánětlivé onemocnění, úraz, otrava (od 1,5 2 let) (Vágnerová, 2003, s.18) 2.3.2 KLASIFIKACE MENTÁLNÍ RETARDACE 1. Děti s inteligencí hraniční inteligence se pohybuje na rozhraní průměru a podprůměru IQ 86 90 úspěšnost těchto dětí závisí na mnoha faktorech rodinné prostředí, charakterové a volní vlastnosti nemusejí být nápadně problematické, mohou mít někdy i průměrné známky, ale za cenu nadměrné domácí přípravy 2. Děti s inteligencí v pásmu podprůměru pásmo slaboduchosti, mentální subnorma IQ 70 85 nejde ještě o mentální defekt, ale o určité snížení předpokladů na úroveň 71-85% normální průměrné funkce za normálních okolností nemohou v základní škole uspět ve zvláštní škole patří mezi nejlepší žáky 26

omezený rozvoj myšlenkových operací, uvažování egocentrické, ovlivněné emocemi a limitované vazbou na jevovou složku aktuální situace, myšlení vázáno na konkrétní realitu, nedovedou zobecňovat potřebují vedení učitele, přístup k řešení problémů je stereotypní, preferují mechanickou práci infantilnost, hravost, větší závislost na dospělých a méně regulovaná emocionalita sociální chování i hra odpovídají úrovni nižšího fyzického věku 3. Lehká mentální retardace IQ 55 69 opožděný psychomotorický vývoj, poruchy jemné motoriky a pohybové koordinace nerovnoměrný rozvoj psychických funkcí, konkrétní a mechanické schopnosti rozvinuty afektivní labilita, popudlivost, impulzivita, pasivita, úzkost většina dosáhne úplné nezávislosti v osobní péči (jídlo, mytí, oblékání, hygienické návyky) a v praktických domácích dovednostech hlavní potíže se projevují v teoretické práci ve škole (specifické problémy se čtením a psaním) lze je zaměstnat prací, která vyžaduje praktické schopnosti (nekvalifikovaná práce) pokud je postižený značně emočně a sociálně nezralý obtížně se přizpůsobuje kulturním tradicím, normám a očekáváním, není schopen vyrovnat se s požadavky manželství nebo výchovy dětí, nedokáže si zajistit zaměstnání, bydlení 4. Středně těžká mentální retardace IQ 40 54 částečně rozvoj senzoricko-motorický, omezení motorického vývoje, nápadná nekoordinovanost pohybů slabá schopnost kombinace a usuzování výrazně opožděn rozvoj chápání a užívání řeči, schopnost starat se sám o sebe (sebeobsluha) a zručnost, jednoduché věty, nápadné poruchy formální stránky řeči značná afektivní labilita, zkratkové jednání pokroky ve škole jsou limitované, ale někteří žáci si dokáží osvojit základy čtení, psaní a počítání 27

v dospělosti jsou schopni vykonávat jednoduchou manuální práci, jestliže úkoly jsou pečlivě strukturovány a je zajištěn odborný dohled podstatné rozdíly v povaze, schopnostech někteří dosahují vyšší úrovně v dovednostech úroveň řeči je variabilní jednoduchá konverzace, někteří se nenaučí mluvit nikdy, mohou se naučit používat gestikulaci k částečnému kompenzování své neschopnosti dorozumět se řečí u většiny lze zjistit organickou etiologii, dětský autismus nebo jiné pervazivní vývojové poruchy většina může chodit bez pomoci, často se vyskytují tělesná postižení a neurologická onemocnění (epilepsie) 5. Těžká mentální retardace IQ 23-39 částečná kapacita v oblasti senzometricko-motorické, somatické vady časté většina jedinců trpí značným stupněm poruchy motoriky nebo jinými přidruženými vadami, výrazné omezení motorického vývoje značné porušení afektivní sféry, nestálost nálad, impulzivita možnosti výchovy a vzdělání jsou značně omezené včasná systematická a dostatečně kvalifikovaná rehabilitační, výchovná a vzdělávací péče může přispět k rozvoji motoriky, rozumových schopností, komunikačních dovedností, soběstačnosti, návyky sebeobsluhy 6. Hluboká mentální retardace IQ 0-22 minimální kapacita v oblasti senzoricko-motorické, somatické vady časté s neurologickými příznaky, totální poruchy psychických procesů, totální porušení afektivní sféry, sebepoškozování bývají inkontinentní mají nepatrnou či žádnou schopnost pečovat o své základní potřeby, vyžadují stálou pomoc a dohled možnosti výchovy a vzdělávání jsou velmi omezené IQ nelze přesně změřit 28

chápání a používání řeči je omezeno na vyhovění jednoduchým požadavkům u jednotlivců jednoduché návyky sebeobsluhy většinou lze určit organickou etiologii, běžné jsou těžké neurologické nebo jiné tělesné nedostatky postihující hybnost, epilepsie a poškození zraku a sluchu časté jsou nejtěžší formy pervazivních vývojových poruch, zvláště atypický autismus (Švingalová, 1999, s.39) 2.3.3 ŘEČ U DĚTÍ S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM Řeč mentálně retardovaných dětí bývá narušena různě. Může být postižena jak zevní, formální stránka řeči (to jsou všechny formy patlavosti, až je řeč zcela nesrozumitelná), tak stránka obsahová. Vyskytují se také často obě formy huhňavosti. Některé děti mají velmi silný napodobovací pud, proto dobře a přesně napodobující modulaci, spád řeči i výslovnost, aniž sami rozumějí obsahu řeči. Obtíže při tvorbě řeči mohou být přímým důsledkem postižení řečových svalů nebo jako následek poškození jiných orgánů nebo systémů. Ztráta sluchu, záchvat mrtvice, opožděný vývoj, těžké postižení vnímavosti mohou negativně ovlivňovat funkce, které jsou nezbytné pro správnou tvorbu řeči. Němota jako trvalý stav není příliš častá. Vyskytuje se u nejtěžších forem rozumových vad. Vývojová nemluvnost bývá dlouhodobě prodloužena, nakonec se však dítě několika slovům nebo jednoduchým větám naučí. Řeč bývá provázena i primitivními posunky. Opožděná a deformovaná řeč u dětí s mentálním postižením je tak častá, že je skoro pravidlem. Podílí se na tom i jejich pohybová zaostalost. Tyto děti si později sedají, staví se a chodí. Je postižena i mluvní koordinace. U některých dětí chybí primitivní pud k napodobování řeči. Mají sníženou schopnost soustředění a paměť pro řečové vjemy. Vůle a chtění je nepatrné. U jiných je nápadná roztěkanost a nedostatek pozornosti pro jednotlivé vjemy, tedy i pro řeč. U všech forem mentálního postižení převládá první signální soustava nad druhou a pudové reakce nad uvědomělými. Také je porušena analyticko-syntetická schopnost vyšší nervové činnosti a zaostává proto neuropsychický vývoj i vývoj řeči a myšlení. Řeč dětí s mentální retardací může být postižena různě a stupeň postižení nemusí být vždy totožný s postižením rozumovým. U lehčích forem MR je vývoj řeči opožděný a řeč je dlouho patlavá. Kromě hláskové patlavosti bývá také patlavost slabiková a slovní, řeč se stává nesrozumitelnou. Hlas bývá drsný, chraptivý a spíše hrubší, zřídka pištivý a fistulový. Poměrně často se vyskytuje otevřená huhňavost, protože svalstvo patrohltanového uzávěru se 29

nedostatečně stahuje. Častým jevem bývá echolálie, což je stereotypní opakování zvuků, slabik, větných částí, aniž děti rozumějí obsahu. Některé děti nedovedou rozlišovat rozdílnou výslovnost ani samohlásek ani ostatních hlásek, komolí je a vyslovují nepřesně. Jiné děti vyslovují samostatně jednotlivé hlásky, ale nedovedou je skládat ve slabiky či jednoduchá slova. Rozdělení dětí podle řečového projevu: 1. Torpidní jsou to děti netečné, které rozumějí jednoduchým slovům, jsou-li současně doprovázena posuňky a ukázáním. 2. Eretické jsou to děti neklidné, které neustále pobíhají, na vše sahají, vydávají různé neartikulované zvuky mluvené řeči. Bezduše opakují předříkaná slova, která však nepodrží v paměti a nestanou se součástí jejich slovníku. Vyjadřovací schopnost ustrne na několika slovech nebo jednoduchých větách o dvou či třech slovech. Řeč u jednotlivých typů MR Hluboká mentální retardace Řeč je nahrazována nonverbálními (neslovními) znaky, neartikulovanými zvuky. Řeč se prakticky nevyvíjí, nebo vývoj ustrne na užívání několika slov. Komunikace probíhá pomocí výkřiků, grimas, případně echolálické opakování slyšených slabik, slov, vět po druhých osobách, obvykle bez pochopení obsahu řeči. Těžká mentální retardace Osoby s těžkou mentální retardací mívají minimální rozvoj komunikativních dovedností a řeči, používají izolovaná slova, časté jsou poruchy formální stránky řeči. Střední mentální retardace Řeč je značně opožděna ve vývoji, většinou agramatická. Výrazně poškozená výslovnost převládá i v dospělosti. Osoby se střední MR používají jednoduchá slovní spojení nebo jednoduché věty. Lehká mentální retardace 30

Řeč bývá postižena ve všech složkách (gramatická stavba, slovní zásoba, oblast porozumění). Dlouho u nich přetrvávají různé poruchy výslovnosti, opožděný vývoj řeči, jednoduchá někdy agramatická stavba vět. Časté jsou poruchy formální stránky řeči. 2.3.4 DOWNŮV SYNDROM Downův syndrom vzniká následkem chromozové aberace, nadpočetného 21. chromozomu. Celkově tvoří asi 10% MR. Tělesné příznaky Osoby s Downovým syndromem jsou menšího vzrůstu, mají krátké končetiny, paličkovité prsty a na dlani se může vyskytovat jedna velká příčná rýha (opičí rýha). Svalstvo mívají hypotonické, klouby zvýšeně pohyblivé, kůže je suchá, oči dále od sebe, častá oční vada, jazyk velký, trpí poruchou vývoje zubů. Ve 40% trpí srdeční vadou, také karcinogenní nádory a leukémie se u osob s Downovým syndromem vyskytují často. U těchto dětí se častěji než u nepostižených vrstevníků objevují smyslové vady (krátkozrakost, dalekozrakost, šilhavost). Duševní příznaky Mentální retardace je v pásmu od lehkého mentálního postižení při spodní hranici až po spodní hranici středně těžkého mentálního postižení. Po pubertě se většinou psychicky zhoršují nebo jejich psychický vývoj stagnuje. Děti nejsou schopni abstraktního myšlení, mají sníženou koncentraci pozornosti, paměť je mechanická, nejsou schopni početních úkonů, mohou se naučit rozeznávat barvy, dobře se orientují v jednoduchých praktických situacích. Jsou často poddajní a mají sklon k napodobování, jsou většinou dobře ladění, klidní, neagresivní, milí a přítulní. V novém prostředí se adaptují poměrně rychle a snadno. (Švarcová, 2000, s.118) 2.3.5 AUTISMUS Autismus je pervazivní vývojová porucha organického původu, jejíž podstatou je odtržení jedince od reálného světa a pohroužení do světa vnitřního. Jedná se o vrozenou neschopnost vytvářet kontakty s ostatními lidmi. Autismus není druhem mentální retardace ani schizofrenie. 31

Charakteristické příznaky: neschopnost vzájemné společenské interakce neschopnost komunikace omezené a stereotypní zájmy a aktivity (Švarcová, 1998, s.52) TYPY AUTISMU Autismus atypický narušený vývoj se stává zřejmý až po třetím roce, nebo není naplněna základní triáda diagnostických kritérií. Autismus dětský narušený vývoj se začíná projevovat před třetím rokem. Dítě neprojevuje zájem o děti ani o dospělé ve svém okolí. Je extrémně uzavřené do sebe, chybí mu přátelské emoce, objevují se záchvaty agrese. Ve vývoji řeči chybí přípravná stádia (žvatlání), pokud dítě mluví, není schopno sdělovat a dorozumívat se. Některé děti stále opakují slova či věty, jiné mluví deformovaně, dysgramaticky. Chování je stereotypní, chybí spontaneita, aktivita, zájem je často soustředěn na neobvyklé předměty, neracionální rituály. Většina dětí je mentálně retardovaných s různým IQ. 2.3.6 DEMENCE Demence je ireverzibilní (nezvratný) a trvalý úbytek rozumových schopností (ale i poruchy koncentrace pozornosti, školního či pracovního výkonu, sebeovládání) různé etiologie. Jde o stav získaný kdykoli v průběhu života, nejdříve však po dvou letech věku. Do této doby vývoj natolik nepokročí, aby bylo možné uvažovat o úbytku rozumových schopností. Čím dříve dojde k demenci, tím je postižení globálnější. Etiologie demence: Vzniká na základě organického poškození CNS: úrazy hlavy (těžký otřes mozku, pohmoždění mozku) otravy (intoxikace) mozkové nádory 32

nemoc možnost vzniku u epilepsie, psychotických poruch v raném věku (schizofrenie), zánětlivá onemocnění CNS (meningitida, encefalitida), nemoc žláz s vnitřní sekrecí etiologie neznámého původu Projevy demence v dětském věku: zpomalují se psychické procesy a zastavuje se psychický vývoj (myšlení je ulpívavé, ztrácí se intelektové funkce, úroveň schopností může klesnout až k hlubokému mentálnímu postižení) dochází k úbytku intelektových schopností a postupně ubývá i naučených vědomostí, dovedností a návyků (rozpadá se řeč a myšlení, mizí dosavadní návyky, ztráta zájmu o cokoli) časté jsou odchylky v emočním ladění (výkyvy, dráždivost, labilita), nápadnější jsou osobnostní změny (regresivní tendence, dětské projevy odpovídají nižší vývojové úrovni, poruchy chování) zhoršuje se adaptabilita dítěte (přestává plnit své povinnosti, nerespektuje normy chování, ztrácí pocit viny a studu) (Vágnerová, 1995, s.89) Dětská demence a řeč: S dětskou demencí je spojena ztráta řeči a jakékoli komunikace. 33

2.4 ALTERNATIVNÍ ZPŮSOBY KOMUNIKACE Žákům se závažným mentálním postižením působí značné obtíže vzdělávání pomocí metod běžně užívaných v pomocné škole. Alternativní komunikace může umožnit dětem orientaci v sociálním prostředí a usnadnit jim komunikaci s jejich okolím. V pomocných školách by však používání netradičních metod mělo mít spíše funkci podpůrnou, pomocnou a motivační. Netradiční metody komunikace mohou být využívány při individuálním vzdělávání žáků s těžkými formami mentálního a řečového postižení, v individuálním vzdělávání žáků autistických, na počátku vzdělávací činnosti v přípravném stupni pomocné školy, při výchovné a vzdělávací práci v ústavech sociální péče a při dalších formách vzdělávání, kde používání běžných metod nepřináší potřebný výsledek. Alternativní komunikace je náhrada mluvené řeči prostřednictvím různých systémů, např. znakové řeči, případně s využitím elektronických médií. Slouží k integraci postižených jedinců, kteří nemohou komunikovat v běžné řeči. (Hartl, Hartlová, 2000, s.265) 2.4.1 SOCIÁLNÍ ČTENÍ Sociální čtení je nejčastější užívaná metoda vzdělávání dětí i dospělých s těžkým mentálním postižením. Je zpravidla chápáno jako poznávání, interpretace a přiměřené reagování na zraková znamení a symboly, piktogramy, slova a skupiny slov, které se objevují v okolním prostředí. V sociálním čtení mohou být využívány i částečné čtecí dovednosti. Sociální čtení se skládá ze 3. složek: 1. soubor obrázků a textů 2. piktogramy (viz příloha č. 1) 3. slova a skupiny slov V jednotlivých složkách sledujeme, co je pro dítě funkční. Práce se sociálním čtením začíná v době, kdy dítě začíná užívat slov. Lze využít individuální zájmy a potřeby, časovou orientaci, dopravní symboly a dopravní značky. Je třeba ho učit v domácím prostředí nebo tam, kde bude použito (v obchodě ) a ve spolupráci s rodinou. 34

Sociální čtení je adaptační program pomoci postiženým s různými možnostmi aplikace pro různé lidi. Pomáhá vtáhnout jedince do aktivního života, stimulovat jeho vlastní potřeby. Mezi dětmi,které mají problémy s normálním čtením, rozlišujeme 3 skupiny: 1. skupina děti, které patrně nikdy nebudou číst. Děti s těžkým postižením a děti se specifickými problémy ve vnímání písmen. U těchto dětí proces dětí pravděpodobně nikdy nezačne. 2. skupina děti s mnoha problémy ve čtení. Poznávají písmena a často zvládnou i počátky čtení. Sociální čtení může být paralelou ke čtení normálnímu. 3. skupina funkční čtenáři. Děti mají často potíže s procesem učení čtení, ale jsou neustále schopné rozvíjet jeho úroveň. Funkce a význam sociálního čtení sociální čtení je adaptační program pomoci postiženým, kteří však nemají zásadní problémy v dorozumění sociální čtení pomáhá zapojit děti a mládež do aktivního života a stimulovat jejich vlastní potřeby sociálnímu čtení je vhodné učit ve spolupráci s rodinnou a aplikovat je v životě rodiny sociální čtení je vhodné procvičovat v prostředí, kde může být aplikováno sociální čtení je zároveň cíl i prostředek, který má pro postižené občany smysl a je pro ně perspektivní sociální čtení napomáhá rozvíjet slovní zásobu žáků a obohacuje jejich aktivity Relativní výhodou sociálního čtení je jeho srozumitelnost pro ostatní veřejnost. Sociální čtení vychází z obrázků, piktogramů a různých schématických zobrazení. Pro nepostiženou populaci nevyžaduje komunikace sociálního čtení nácvik žádného nového komunikačního systému. (Švarcová, 1998, s.44) 2.4.2 GLOBÁLNÍ ČTENÍ Globální čtení je metoda určená pro děti s mentálním postižením jako doplněk rozumové výchovy. Dítě se seznamuje se zobrazením konkrétního pojmu současně s textem (slovem). 35

Učební pomůckou je soubor slov z různých oblastí zobrazených na kartách. Jako doplněk je možno použít i fotografie členů rodiny nebo spolužáků s výrazně napsaným jménem. Obrázky jsou ve 3 vyhotoveních: 1. soubor obrázků a textů (viz příloha č. 2) 2. skládanka PUZZLE 3. obrázek s tištěným slovem pro pozdější odstřižení (viz příloha č. 3) Tvary písmen jsou hůlkové. Výuka globálního čtení začíná v době, kdy má dítě aktivní slovní zásobu alespoň 50 slov. Základní metodické principy: rozlišování a přiřazování identických obrázků vybírání, vyhledávání obrázků na slovní pokyn pojmenování dítě vyhledá obrázek na slovní pokyn a poté samo pojmenuje Během výuky se pozná, zda bude dítě schopno pokračovat ve výuce čtení analytickosyntetickou metodou, nebo jestli zůstane u sociálního čtení jako komunikačního prostředku. 2.4.3 PIKTOGRAMY Piktogramy jako jazykový program umožňuje komunikaci a rozvoj řeči u dětí i dospělých s mentálním či vícenásobným postižením. Pomocí piktogramů mohou svému okolí sdělit své pocity, zážitky a potřeby, stávají se aktivními ve vzdělávacím procesu. Použití napomáhá při rozhodování a umožňuje jim zúčastnit se konverzace. Při používání piktogramů pro komunikaci s těžce mentálně postiženými dětmi a dospělými je nutné respektovat individuální zvláštnosti každého jedince. Osoby s těžkým mentálním postižením se rozdělují do 3 skupin: 1. Děti a dospělí s vážným mentálním a současně i tělesným postižení, kteří potřebují znaky a piktogramy jako pomůcku při chápání a pro svůj výrazový projev. 2. Děti a dospělí s mentálním postižení, kteří rozumějí mluvené řeči, ale nejsou sami schopni srozumitelné řeči nebo tvorby znaků. 3. Děti a dospělí, kteří potřebují piktogramy jako přídavnou podporu. Před začátkem používání piktogramů je nutné provést podrobnou diagnostiku. Nejprve je nutné zjistit současnou úroveň komunikace a jazykové dovednosti dítěte nebo dospělého. 36

Dále je důležité zjistit tělesné poznávací a vjemové schopnosti dítěte tak, aby bylo možno zvolit vhodnou techniku pro uvedení piktogramů. Vyhodnocení je důležitým článkem pro plánování individuálního programu. Pokud je to možné, požadují se informace i o následujících oblastech: úroveň porozumění mluvené řeči, znaků nebo piktogramů použitých vůči postižené osobě úroveň jakékoliv výrazové komunikace, o níž se dítě nebo dospělí pokouší úroveň rozsahu pozornosti a délky paměti úroveň motivace ke komunikaci úroveň projevené kooperace hodnocení ostatních členů týmu zaměřená na koordinaci oko- ruka, virtuální a sluchové vnímání atd., která jsou také velmi důležitá (Kubová, 1997, s.5) 2.4.4 MAKATON Makaton je jazykový program, který poskytuje základní prostředky komunikace a podněcuje rozvoj mluvené řeči i porozumění pojmům u dětí a dospělých s komunikačními problémy. Makaton byl navržen logopedkou Margaret Walker. Systém je využíván pro potřeby komunikace u osob s postižením: neslyšící dospělí a děti s mentálním postižením slyšící děti a dospělí s mentálním postižením, kteří nekomunikují mluvenou řečí a špatně jí rozumějí dospělí a děti s mentálním a tělesným postižením děti s autismem malé neslyšící děti děti s problémy artikulace (artikulační dyspraxie) koktavé osoby s cílem omezit stres při komunikaci (dočasně) dospělé osoby trpící komunikačními problémy následkem úrazu mozku nebo mozkové mrtvici děti s potížemi v učení při objasňování pojmů a jejich zapamatování (Kubová, 1996, s.14) 37

Znaky MAKATON pocházejí z přirozeného znakového jazyka komunity neslyšících nebo ze znakových systémů užívaných ve vzdělávání neslyšících. Znaky jsou v každé zemi před zavedením systému vybírány a standardizovány. Při používání MAKATONU znakujeme klíčová slova, tedy ta, která mají pro smysl sdělení největší význam. Postupně v závislosti na individuálním rozvoji řeči i porozumění pojmům můžeme množství znakových slov omezovat na symboly MAKATON (viz příloha č. 4), které se používají v některých případech zároveň se znaky, mohou být používány jako primární prostředek komunikace, jako pomůcka přispívající k rozvíjení jazyka i jako pomoc při rozvoji čtenářských dovedností. Při počátečním užívání je vhodné používat současně znaky, symboly i mluvenou řeč. Je třeba zjistit, které modalitě dává osoba s postižením přednost a která je největším přínosem. Důvody pro použití jazykového programu MAKATON: Jako pomoc k porozumění. Protože četné znaky jsou v podstatě ikonické, může jejich užití napomoci chápání současně užitých mluvených slov. Trvalá a konkrétní podstata symbolů může k porozumění přispět. 1. Jako pomůcka, která napomáhá vývoji vyjadřování u dané osoby. Protože partneři, kteří se podílejí na komunikaci s postiženou osobou, používají MAKATONU ve spojení s mluvenou řečí, může docházet k přenosu z učení se znakům na učení se slovům. Užívání symbolů může pomoci vývoji syntaxe. 2. Jako podpora nesrozumitelné nebo velmi špatně artikulované řeči. Užívání znaků může snížit frustraci, kterou nesrozumitelná řeč často vyvolává. Tím se postižené osobě pomůže pohotověji komunikovat s přáteli, rodiči, učiteli apod. 3. Jako základní prostředek komunikace pro osoby s postižením takové povahy, že je pro ně mluvená řeč sama o sobě příliš obtížná 4. Jako zraková podpora řeči při celkovém vedení dítěte a dospělého s hlubokými potížemi v učení. 5. Jako dočasný prostředek k dosažení komunikace s osobami trpícími přechodnými potížemi v dorozumívání. 6. Jako podpora řeči pro malé děti se stavy a syndromy (Downův syndrom), o kterých je známo, že bezprostředně souvisejí s řečovými a jazykovými potížemi. Slovník MAKATON obsahuje asi 350 znaků, které jsou uspořádány do osmi stupňů. Devátý stupeň tvoří přídavný slovník. Vyučovací znaky jsou strukturovány do jednotlivých stupňů v očekávání, že získané znalosti se budou postupně rozšiřovat. 38

(Kubová, 1996, s.16) Výuka MAKATONU: 1. Formální rovina Děti a dospělí jsou vyučováni podle příručky MAKATONU. Tímto způsobem získávají znalost znaků a porozumění příslušným pojmům jazyka. 2. Neformální rovina Používání systému MAKATON co největším počtem dalších osob, které s dětmi nebo dospělými přicházejí do styku. Možnost používat nové znalosti v každodenním životě. 2.4.5 BLISS Komunikační systém BLISS je statický systém, v němž jsou symboly předkládány v určité dvojrozměrné nebo trojrozměrné formě, která se v průběhu komunikace již nemění. Metoda symbolů BLISS je komunikační pomůcka pro nemluvící tělesně postižené osoby, pro osoby s mentálním postižením, vícenásobným tělesným postižením a pro osoby s řečovým postižením. Symbolový systém vyvinul Charles K. Bliss. Symbolický systém BLISS je využíván jak osobami, které umí číst, tak těmi, kdo číst nedokáží. Byl upraven i pro děti s omezenými pohybovými funkcemi rukou, které potřebují jiné možnosti ukazování na symboly (ukazování očima, namíření světelného bodu na požadovaný symbol). Pro většinu uživatelů symbolů postačuje jako komunikační prostředek jediná tabulka či karta se symboly. Hlediska pro volbu systému BLISS: symboly vycházejí z obsahu a významu slov a rozšiřují tak porozumění řeči, symbolové tabulky poskytují trvalou vizuální podporu a procvičují vnímání (viz příloha č. 5), při ukazování symbolů se děti často pokoušejí o vokalizaci a tím procvičují hlasitý projev. Systém symbolů BLISS je zcela vyvinutý systém, který se může vyrovnat mateřskému jazyku, a proto činí tento systém jedinečným mezi dalšími symbolovými systémy. Jednotlivé symboly a symbolové prvky lze vzájemně kombinovat a docílit tak toho, že nemluvící osobě je možno nabídnout rozsáhlý a úplný komunikační systém bez mezer. Používá se přibližně 14000 standardizovaných symbolů. 39

Symboly BLISS připomínají dítěti obraz, jehož obrys má přímý vztah k představovanému předmětu. Každý symbol může představovat více než jedno psané slovo. Mnohonásobné možnosti rozšiřování symbolového slovníku mají veliký význam pro ty uživatele, jimž jejich snížené motorické schopnosti omezují počet jim přístupných symbolů. (Kubová, 1996, s.18) 2.4.6 ZNAK DO ŘEČI Znak do řeči je kompenzační prostředek pro osoby s různým postižením. Používání znaků napomáhá komunikaci formou, která je založena na řeči našeho těla, mimice a na přirozených znacích. (viz příloha č. 6) Při práci s postiženou osobou je nutné si uvědomovat, že cílem je celkový rozvoj komunikativních dovedností a nikoliv pouze zvládnutí mnoha znaků. Znaky se stávají nejen prostředkem komunikace, ale dochází i k vývoji mluvené řeči. Použitím znaků se prodlužuje přirozené stadium vývoje řeči. Znak do řeči používáme u osob, které nemají rozvinutou aktivní řeč nebo expresivní složku řeči. Před začátkem používání této metody se musí zjistit, zda je dítě schopno zvládnout nároky na něj kladené. Dítě musí zvládat napodobovat a později se musí samo tímto způsobem vyjadřovat. Symboly se musí osvojovat pomalu, v přiměřené úrovni. Zároveň se připojuje mluvené slovo. Rozdíl mezi Znakem do řeči a znakovou řečí Je důležité zdůraznit, že znak do řeči není znaková řeč. Znak do řeči přidává ke znaku mluvené slovo. Naším cílem je rozvíjet nejen komunikativní dovednost, ale i mluvenou řeč. Charakteristickým rysem znaku do řeči je, že znakem jsou doplněna jen nejdůležitější slova ve větě. Využitím motoriky a silné zrakové percepce jsou pojmy konkretizovány a mluvený jazyk je zdůrazněn. Znak není dominantní, pouze doplňující. Znaková řeč je samostatná řeč, která má svůj syntax, charakter a svá pravidla. Jedná se vizuálně-motorický komunikační systém konvenčně dohodnutých výrazových prostředků, jejichž podstata spočívá v pohybech a konfiguraci rukou a prstů, mimice obličeje a dalších doplňujících komunikačních formách. U znaku do řeči tomu tak není. Seznam znaků není definitivní, konfigurace ruky či prstů není nezměnitelná. (viz příloha č. 7 ) (Kubová,Pavelová,Rádková, 1999, s.9) V souvislosti se znakem do řeči se používá také pojem totální komunikace, což je metoda, která kombinuje znaky, gesta a řeč a slouží k navázání komunikace u těžce mentálně postižených. 40

Prostředky totální komunikace: 1. Pomocné komunikační prostředky (vizuální kontakt, ukazování, všeobecně používané posunky, pantomima, prstová abeceda, mimika a postoj těla). Vizuální kontakt při komunikaci s postiženým dítětem je důležité se na sebe vzájemně dívat. Pomocí vizuálního kontaktu se ověřuje, zda nám dítě rozumí. Mluva mluva hraje roli v komunikaci s nemluvícím dítětem. Dítě sleduje rytmus řeči, mimiku a může spolu s odezíráním hodně pochopit. Ukazování se používá jako komunikační prostředek k určení lidí nebo předmětů. Ukazuje se směrem k přítomným osobám, zvířatům, věcem nebo místům. Při učení nových znaků je vhodné dát své ruce na jeho a vést je, jak správně znak utvářet. Všeobecně používané posunky tyto posunky jsou používány v běžných situacích (vztyčený palec, poklepání na čelo). Děti tyto posunky naučí velice rychle. První posunky (ještě, konec, ne) mu pomohou komunikovat a umožní mu řídit pokračování nebo ukončení děje. Pantomima pomocný prostředek, lze využít celého těla. Prstová abeceda hláskování slov pomocí tvarů ruky, které odpovídají písmenům abecedy. Pro mentálně postižené děti je vhodnější dvouruční prstová abeceda, která přesně napodobuje psanou podobu písmen. Prstová abeceda se využívá především pro vyjádření jména osob. Mimika a postoj těla vyjádření, výraz obličeje, držení celého těla. 2. Mluvený jazyk (mluva, odezírání, psaní a čtení). 3. Posunkové systémy. 4. Znak do řeči - znak do řeči je mezi ostatními možnostmi dobrou komunikační metodou, kterou je vhodné kombinovat s dalšími komunikačními systémy (piktogramy). Dětem je tím umožněn větší kontakt s ostatními lidmi, mají větší možnost pochopit sama sebe a dosáhnout lepších životních kvalit. (Kubová,Pavelová,Rádková, 1999, s.10) 2.4.7 KOMUNIKAČNÍ POMŮCKY Mezi komunikační pomůcky patří nejrůznější soubory komunikačních prvků, neelektronické komunikační pomůcky nebo pomůcky založené na elektronice a počítači. 41

U osob s hlubším mentálním postižením se používají k dorozumívání hmatatelné (skutečné či zmenšené) předměty. Také lze dobře využít fotografie, kresby (piktogramy, symboly), písmena, jednotlivá slova nebo slovní spojení. Většinou se užívají ve formě komunikačních tabulek nebo knih. V některých případech je vhodnější použití elektronických pomůcek. K tomuto účelu jsou vhodné přístroje, na jejichž magnetofonovou smyčku lze nahrát několik běžně používaných krátkých frází. Každou klávesu je vhodné označit obrázkem, fotografií nebo slovem, vystihujícím obsah vzkazu, skrývající se pod klávesou. Elektronické pomůcky lze ovládat spínači různých velikostí. Pokud má osoba těžké tělesné postižení, je zapotřebí nalézt takovou část těla, která spínač stiskne. V takovém případě se spínač umístí na příslušné místo vozíku uživatele. Spínače se liší velikostí, tvarem, barvou a velikostí síly nutné k jejich stisknutí. Děti ovládají spínačem své hračky, které je podněcují k užívání spínače a k pochopení příčiny a následku v konkrétní situaci.později je možné připojit spínač k různým elektronickým přístrojům v domácnosti. Nejsložitějšími a finančně nejnáročnějšími pomůckami jsou komunikační pomůcky s hlasovým výstupem počítače. Lze je ovládat scanováním pomocí spínače nebo klávesnicí. (Kubová, 1996, s. 30) Lidé s postižením mohou používat počítačové programy, které slouží ke komunikaci i k výuce. ACKeyboard je určen pro alternativní komunikaci pomocí osobního počítače, je možno jej ovládat myší nebo jednou klávesou či tlačítkem tak, aby ho mohly používat i osoby s těžkým tělesným postižením. Použitím jakékoli pomůcky bez výcviku a podpory okolí je přínos systémů alternativní komunikace minimální. Nejúčinnější je interaktivní vyučování komunikace, podněcování začínajícího uživatele k využívání příležitosti k výměně informací, vybírání předmětů nebo aktivit, požádání o větší množství předmětů, informací, činností, ať již užívá kteroukoli komunikační pomůcku. 42

2.4.8 VÝHODY A NEVÝHODY ALTERNATIVNÍCH ZPŮSOBŮ KOMUNIKACE 1. Výhody alternativních způsobů komunikace Snižují tendenci k pasivitě dětí, které mají speciální potřeby. Zvyšují zapojení dětí a jejich pečovatelů během vzdělávacích činností a ve volném čase. Napomáhají rozvoji kognitivních jazykových dovedností. Umožňují dětem samostatné rozhodování. Rozšiřují možnosti pro komunikaci dětí s mentálním postižením. Umožňují tomu, kdo má velké potíže při vyjadřování, aktivně se zúčastnit konverzace tam, kde byl pouze pasivním a často opomíjeným posluchačem. 2. Nevýhody alternativních způsobů komunikace Jsou společensky méně využitelné, než mluvená řeč. Alternativní systémy vzbuzují pozornost veřejnosti. Nebezpečí je nutno vidět i v určitém oddělení uživatele od té části veřejnosti, která tyto systémy neovládá, všichni účastníci komunikace by si tyto systémy měli osvojit. Zavedení alternativních systémů může být někdy považováno i za důkaz, že dítě nebude nikdy mluvit. Proces porozumění předchází před vyjadřovacím procesem, takže to trvá určitou dobu, než dítě začne využívat alternativní systém k vyjadřování. (Kubová, 1996, s.12) 43

3 PRAKTICKÉ ZPRACOVÁNÍ PROBLÉMU 3.1 Cíl praktické části Praktická část by měla: a) pomocí dotazníků zmapovat rozsah používání alternativních komunikačních metod při vyučování a komunikaci u dětí s mentálním postižením na speciálních školách. b) v kazuistice přiblížit používání globálního čtení u dívky s Downovým syndromem c) v navrhovaných opatřeních nastínit využití alternativních metod i mimo vyučování, v běžné komunikaci od raného dětství. 3.2 Použité metody Pro ověření níže stanovených předpokladů a k dosažení cíle praktické části je v práci použita metoda dotazníku a metoda kazuistická. Cílem dotazníku je zmapovat používání komunikačních systémů a netradičních metod vzdělávání žáků s mentálním postižením. Jedná se o dotazník nestandardizovaný, je použita kombinace uzavřených a otevřených otázek. Otevřené otázky umožňují obšírnější odpovědi pro podrobnější získání informací. Kazuistická metoda slouží k dokreslení dané problematiky. Je zde přiblížen případ dívky s Downovým syndromem a využití globální metody při výuce čtení. Součástí kazuistiky je anamnéza (osobní i rodinná), pozorování (dlouhodobé) a rozhovor (s paní učitelkou). 3.3 Popis výběrového vzorku Formou anonymního dotazníku bylo osloveno celkem 25 speciálních škol z Hradeckého a Libereckého kraje. Patnáct škol ve vyplnění dotazníků vyhovělo, dvě školy vrátily nevyplněné dotazníky a ostatních sedm škol neodpovědělo. Dotazníky vyplnili učitelé ze speciálních a pomocných škol. Správně vyplněno a použito v práci je 53 dotazníků (originál je v příloze č. 8 a ukázka vyplněného dotazníku je v příloze č. 9). 3.4 Stanovení předpokladů Předpoklad č.1 Lze předpokládat, že 29 pedagogů používá alternativní způsoby komunikace pouze jako doplňující (ověřováno pomocí dotazníku 44

otázkou č.3). Předpoklad č.2 Lze předpokládat, že nejpoužívanějšími metodami jsou Sociální čtení a Globální metoda (ověřováno pomocí dotazníku otázka č.4). Předpoklad č.3 Lze předpokládat, že alternativní metody se dají plně využít při běžné komunikaci (ověřováno pomocí dotazníku otázka č.6). 3.5 Získaná data a jejich interpretace Tato část práce by měla získané výsledky znázornit v tabulkách a grafech, popsat je a zároveň ověřit stanovené předpoklady. Otázka č.1 Škola, třída stupeň, věk dětí, počet dětí ve třídě, stupeň postižení Na otázku č.1 odpovědělo všech 53 pedagogů. Škola Základní speciální školy (viz příloha č. 10) Třída stupeň: Z dotazníku vyplynulo, že v jedné třídě se učí žáci dohromady z několika stupňů, např. střední, vyšší a přípravný stupeň nebo rehabilitační a přípravný stupeň. Dvě třídy jsou zaměřené na autistické děti, v jedné třídě jsou děti v 1. ročníku zvláštní školy a střední a vyšší stupeň pomocné školy. Ve třídě ze speciální základní školy při dětské léčebně je jeden žák s mentálním postižením, ostatních devět jsou žáky základní školy. Věk dětí: Věkový rozdíl mezi dětmi ve třídě je nejméně jeden rok (12 13 let) a nejvíce 18 let (11 29 let). Nejčastější věkový rozdíl je sedm a devět let. Počet dětí ve třídě: Průměrný počet dětí ve třídě je sedm. Nejmenší počet dětí v jedné třídě jsou tři, největší je jedenáct dětí. Stupeň postižení: 45

Z vyplněných dotazníků vyplynulo, že speciální školy navštěvují děti od lehkého po těžký stupeň mentálního postižení. Děti nejčastěji trpí kombinovanými vadami. Spolu s mentální retardací se nejčastěji vyskytuje DMO, epilepsie, Downův syndrom, LMD, autismus, vada řeči nebo sluchové postižení. Rettův syndrom, metabolická porucha, srdeční vada a centrální hypotonický syndrom se vyskytují pouze v jednotlivých případech. Otázka č. 2 Schopnosti při komunikaci Na otázku č. 2 odpovědělo všech 53 pedagogů. Graf č.1 Schopnosti dětí při komunikaci 140 132 120 91 100 80 61 60 40 20 0 Plně Částečně Nekomunikující Dětí plně komunikujících je 132. Používají jednoduché věty. Rozumí jednoduchým pokynům, předají jednoduchý vzkaz. Mají malou slovní zásobu, nejsou schopni přesného vyjadřování, mají potíže s tvořením vět. U dětí se často vyskytuje vada řeči, vada výslovnosti dyslalie. Jeden žák je cizinec Moldávec. Dětí částečně komunikujících je 61. Částečně je narušena expresivní i receptivní stránka řeči. Řeč je těžko srozumitelná, vyskytuje se dyslalie, dysartrie, řečové vady breptavost. Používají jednoslovní vyjadřování, gesta. 46

Velké problémy s komunikací má 91 dětí. Expresivní řeč se omezuje pouze na 2 3 slova, receptivní složka výrazně porušena. Velmi častá je omezená komunikace, vývojová nemluvnost, většinou nejsou schopni běžně komunikovat. Vydávají jen zvuky, křičí, rozumí pouze jednoduchým pokynům. Otázka č. 3 Využití alternativních způsobů komunikace při vyučování Na otázku č.3 odpovědělo všech 53 pedagogů. Graf č. 2 Využití alternativních způsobů komunikace 29 30 25 20 15 10 5 0 17 ANO ČÁSTEČNĚ NE 7 Ověřovaný předpoklad č.1, že většina pedagogů používá alternativní metody při vyučování jako doplňující k danému učivu, se potvrdil. Částečně využívá alternativní způsoby komunikace během vyučování 29 pedagogů z celkového počtu 53. Pedagogové používají alternativní metody v rámci jedné třídy podle potřeb, schopností a možností jednotlivých žáků. Podle stupně postižení vyučují některé žáky pouze alternativními metodami a u jiných je využívají pouze částečně. Otázka č. 4 Jaké metody jsou používány jaká metoda převažuje. Na otázku č.4 odpovědělo 45 pedagogů, 8 pedagogů neodpovědělo. Graf č. 3 Používané metody 47