MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra psychologie Spolupráce učitele s rodiči žáků Diplomová práce Brno 2011 Vedoucí práce: PhDr. Jaroslav Řezáč, CSc. Autor práce: Marie Hladíková

Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Datum Podpis

Poděkování Ráda bych poděkovala svému vedoucímu práce panu PhDr. Jaroslavu Řezáčovi CSc. za jeho laskavý lidský přístup a čas, který mi věnoval při vedení práce, za jeho rady a podnětné připomínky. Chci poděkovat ředitelům základních škol, kteří mi poskytli prostor provádět výzkum na jejich škole, a všem učitelům i rodičům, jež byli ochotní vyplnit dotazník. Poděkování patří i mé rodině i všem přátelům, kteří mě při psaní diplomové práce podporovali, a také kamarádkám z oboru za konzultace a cenné rady.

OBSAH ÚVOD... 7 1 PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY SPOLUPRÁCE... 8 2 KOMUNIKACE... 9 2. 1 SOCIÁLNÍ KOMUNIKACE -------------------------------------------------------- 10 2. 1. 1 Naslouchání... 11 2. 2 NEVERBÁLNÍ KOMUNIKACE--------------------------------------------------- 13 2. 2. 1 Další druhy komunikace-------------------------------------------------------- 15 2. 3 ASERTIVNÍ KOMUNIKACE ------------------------------------------------------ 15 2. 5 ČINITELÉ OVLIVŇUJÍCÍ KOMUNIKACI-------------------------------------- 18 2. 6 JAK JEDNAT S LIDMI-------------------------------------------------------------- 19 3 UČITEL -------------------------------------------------------------------------------------- 21 3. 1 UČITELSKÝ STRES----------------------------------------------------------------- 22 3. 2 SPOLEČENSKÝ STATUS UČITELE A JEHO SEBEHODNOCENÍ ------- 23 3.3 OSOBNOST UČITELE --------------------------------------------------------------- 24 3.4 SPOLUPRÁCE UČITELŮ A ZAČÍNAJÍCÍ PEDAGOG------------------------ 25 3.4.1 Postoje k rodičům... 26 4 RODINA ŽÁKA... 27 4.1 PŮSOBENÍ PROSTŘEDÍ ------------------------------------------------------------ 27 4.1.1 Vliv rodiny na dítě ---------------------------------------------------------------- 28 4.2 RODINA JAKO SYSTÉM ----------------------------------------------------------- 28 4.3 FUNKCE RODINY-------------------------------------------------------------------- 29 4.4 TYPY RODIN -------------------------------------------------------------------------- 29 4.5 SOUČASNÁ RODINA --------------------------------------------------------------- 31 4.5.1 Proměna rodiny a problémy současné rodiny--------------------------------- 32 4.6 PRÁCE S RODINOU A NÁVŠTĚVA V RODINĚ ------------------------------ 33 4.7 RODIČE --------------------------------------------------------------------------------- 33 4.7.1. Práva a povinnosti rodičů ------------------------------------------------------- 34 5 SPOLUPRÁCE S RODINOU ----------------------------------------------------------- 35 5.1 VZTAH MEZI ŠKOLOU A RODINOU ------------------------------------------- 36 5.2 TYPY SPOLUPRÁCE ---------------------------------------------------------------- 37 5.3 INSPIRACE ALTERNATIVNÍMI TYPY ŠKOL -------------------------------- 37

5.4 JAK NAVÁZAT SPOLUPRÁCI ---------------------------------------------------- 38 5.4.1 Otevřenost mezi učitelem a rodiči ---------------------------------------------- 39 5.5 INTERAKCE ŠKOLY A RODINY------------------------------------------------- 40 5.5.1 Komunikace mezi školou a rodinou-------------------------------------------- 40 5.6 JAK ZAPOJIT RODIČE -------------------------------------------------------------- 42 6 EMPIRICKÁ ČÁST... 44 6.1 VÝZKUMNÝ PROBLÉM A CÍLE VÝZKUMU--------------------------------- 44 6.1.1 Výzkumné předpoklady---------------------------------------------------------- 45 6.2 VÝZKUMNÁ METODA ------------------------------------------------------------- 45 6.3 VÝZKUMNÝ VZOREK-------------------------------------------------------------- 46 6.4 ZPRACOVÁNÍ A VYHODNOCENÍ DAT---------------------------------------- 46 6.5 DOTAZNÍK PRO RODIČE ---------------------------------------------------------- 47 6.5.1 Nejčastější a nejefektivnější druhy komunikace rodičů s učiteli... 47 6.5.2 Důvody kontaktu učitele... 49 6.5.3 Co rodiče při jednání s učitelem nejvíce oceňují... 50 6.5.4 Co se rodičům na jednání s učitelem nelíbí... 51 6.5.5 Co rodiče u učitelů postrádají a co naopak vítají... 52 6.5.6 Názor rodičů na vzájemnou spolupráci rodiny a školy... 54 6.5.7 Které druhy kontaktu a spolupráce se školou rodiče preferují... 54 6.5.8 Postoj a důvěra rodiče k učiteli... 55 6.5.9 V čem jsou rodiče ochotní se zapojit a pomoci tak učiteli?... 57 6.5.10 Návrhy, jak zlepšit spolupráci školy a rodiny... 59 6.6 DOTAZNÍK PRO UČITELE--------------------------------------------------------- 61 6.6.1 Nejčastější a nejefektivnější druhy komunikace učitelů s rodiči----------- 61 6.6.2 Důvody kontaktu rodičů --------------------------------------------------------- 62 6.6.3 Předpokládaná očekávání rodičů ----------------------------------------------- 63 6.6.4 Co by měli učitelé případně dělat pro lepší vztah s rodiči ------------------ 65 6.6.5 Čeho by se měli učitelé vyvarovat? -------------------------------------------- 67 6.6.6 Názor učitelů na neformální setkání rodiny a školy ------------------------- 67 6.6.7 Možnosti spolupráce a komunikace, které učitelé nejvíce preferují------- 68 6.6.8 Další možnosti setkání s rodiči-------------------------------------------------- 69 6.6.9 Ocenění návrhů na spolupráci--------------------------------------------------- 70 6.6.10 Postoj učitele k rodičům a vzájemná důvěra -------------------------------- 70 6.6.11 Názor učitelů na vzájemnou spolupráci rodiny a školy -------------------- 73

6.6.12 Co považují učitelé při jednání s rodiči za nejtěžší------------------------- 73 6.6.13 Na co by učitelé upozornili začínající pedagogy---------------------------- 74 6.6.14 Co by byli učitelé ještě ochotni v rámci spolupráci s rodiči udělat ------ 75 6.7 DISKUSE-------------------------------------------------------------------------------- 75 ZÁVĚR... 77 RESUMÉ... 78 LITERATURA... 79 PŘÍLOHY... 84

ÚVOD Téma k mé diplomové práci jsem si vybrala díky zkušenostem některých známých a kamarádek učitelek. Na svém zaměstnání si nejvíce pochvalovaly práci s dětmi, jejich bezprostřednost a nadšení. Překvapením pro mě bylo, že první negativní zkušenosti s tímto povoláním nebyly spojeny s žáky, například s jejich nevhodným chováním, jednáním či nezájmem o učení, ale zejména s rodiči svěřených žáků. Komunikace s nimi je velmi potřebná, ale mnohdy není jednoduchá. Na tento druh práce vysokoškolské studium téměř nepřipravuje a učitel si musí sám hledat cestu ke každému z rodičů. Stejně jako je mnoho typů dětí, i rodiče jsou odlišní a mají rozdílné přístupy ke škole. Pohled rodičů na spolupráci s třídním učitelem jejich dítěte je různý, jejich očekávání se mnohdy dost liší od představ samotného pedagoga. Zajímal mě proto nejen názor učitelů, ale také rodičů na vzájemnou komunikaci, spolupráci a neformální setkání. V mé práci jsem chtěla porovnat také skutečná očekávání rodičů s tím, co učitelé předpokládají, že od nich rodiče očekávají. Myslím si, že zkušenosti pedagogů a mínění rodičů může dát učitelům impuls ke změně jednání s rodiči a napomoci začínajícím absolventům vytvořit podmínky vhodné pro vstřícný a laskavý vztah s nimi. O spolupráci bych nechtěla hovořit jen teoreticky, popisovat dnešní situaci a nějak ji hodnotit. Chtěla bych zcela konkrétně zjistit, co pedagog může udělat pro lepší spolupráci s rodiči. Mým cílem je zejména zjistit, které druhy komunikace a formy spolupráce nejvíce vyhovují učitelům a které rodičům žáků. Také bych se chtěla dozvědět, co by mohl učitel dělat pro lepší vzájemnou komunikaci s rodiči a co by měl na svém chování změnit, aby mu rodiče více důvěřovali a byli vůči němu otevření. Mé poslední očekávané zjištění se týká možností spolupráce školy a rodiny, zda učitelé preferují stejné akce jako rodiče a které druhy této spolupráce by obě strany nejvíce uvítaly. 7

1 PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY SPOLUPRÁCE Člověk potřebuje vytvářet a udržovat vztahy mezi lidmi. Toto vzájemné působení, kdy na sebe osoby reagují, nazýváme sociální interakcí. Spolupráce je formou sociální interakce a děje se na základě komunikace. V našem případě se budeme zajímat o spolupráci rodičů a učitele na prvním stupni základní školy. Definujme si nejprve základní typy interakcí. Koexistenci chápeme jako provádění činností jednotlivců nezávisle na sobě, neboli vedle sebe tak, že účastníci o sobě navzájem vědí a tolerují se. Jde o jistý předstupeň koordinace. Ta označuje stále individuální činnost jednotlivců, která je však již sladěná. Třetím druhem interakce, který zmiňujeme, je kooperace. Označujeme ji též jako spolupráci. Lidé provádí společné činnosti tak, aby dosahovali společných cílů. Podívejme se blíže na kooperaci, kterou se budeme zabývat i v dalších kapitolách. Jedná se o společnou činnost, která vede ke stejným cílům. Vzájemné působení účastníků už není jednostranné, ale oboustranné. Kooperace vede k rozdělení činností, jejich návaznosti a propojení. Usnadňuje také lidskou činnost. Společných cílů je dosaženo tehdy, když všichni účastníci této kooperace k danému cíli přispějí. Mluvíme o odpovědnosti jedince vůči druhému. Míru spolupráce mohou ovlivnit různé faktory. Záleží na motivaci obou stran, na osobních postojích, předsudcích a předchozích pozitivních či negativních zkušenostech. Také zde mohou hrát roli rysy osobností a vzájemná komunikace, která je předpokladem pro spolupráci. Pokud mají jedinci prostor a možnost dostatečně komunikovat, jejich porozumění bude snažší, řešení problémů jednodušší a mohou tak lépe dosáhnout společných cílů. Spolupráci nejvíce ohrožuje zklamání důvěry jednoho z účastníků. Naopak dobré vzájemné vztahy spolupráci napomáhají. Spolupráce přináší lidem největší společný zisk. Pokud budeme hovořit o učiteli a rodičích, je třeba vzájemnou spolupráci co nejvíce podporovat, abychom dosáhli společného cíle. Tím je v našem případě kvalitní výchova a vzdělání žáka. Lidé, kteří mají společné zájmy a spojí své síly, jsou úspěšnější při překonávání překážek, protože se jejich snahy i schopnosti sčítají. [Nakonečný, M., 1999] 8

2 KOMUNIKACE Slovo komunikace je latinského původu a znamená učinit společným. Podmínkou jakékoliv spolupráce je tedy bezesporu komunikace. Bez ní si nedokážeme představit porozumění, bez komunikace nemůžeme pochopit sami sebe. Člověk se stává člověkem především tím, že rozumí sociálním podnětům, že sám dává svému chování sociální význam. [Vališová, A., 1992] Sociální jednání existuje jen díky komunikaci. Komunikací s druhými jsme zpravidla ovlivňováni a také ovlivňujeme druhé. Toto působení jednoho na druhého nazýváme sociální interakcí. Učitel by neměl zapomínat, že v komunikaci s rodiči by mělo jít o interakci vzájemnou. Komunikace může utvářet naše vztahy. Proto by jí každý učitel měl přikládat velkou váhu, učit se efektivní komunikaci a zejména být empatický pro její nejrůznější formy a projevy. Již Quintilianus v 1. století n. l. uvedl, že jen schopností mluvit odlišil Bůh člověka od smrtelných bytostí. [Plaňava, I., 2005] Komunikace je vyjádřením interakce. Každý člověk, který se nachází v nějakém vztahu k jiným lidem, si utváří svoji vlastní představu o jejich vzájemném kontaktu. Nějak ho chápe, nějak mu rozumí, nějak ho přijímá. K základním předpokladům dorozumění náleží schopnost tyto představy o komunikaci společně sjednotit neboli se shodnout na společném pojetí situace. Mezi učitelem a rodičem by měla být komunikace vyrovnaná. Komunikace musí oběma partnerům dát možnost ovlivňovat druhého. Mnozí učitelé se do tohoto ovlivňování neradi pouštějí ze strachu před ztrátou autority u dětí a profesionality v očích rodičů. Otevřený a naslouchající učitel svým způsobem riskuje ztrátu jistoty v jeho předem připravené řeči. Možná bude muset přehodnotit dosavadní názory a již utvořené závěry na určitou problematiku. Náročnější je i improvizace a okamžité reagování při jednání s druhou stranou. Na tento tenký led se pouští především učitelé, kteří mají zkušenosti s tím, že to má smysl. Antonín Přidal se dělí o svoji zkušenost, že Dorozumění troskotá na tak lidských vlastnostech jako je lenost, nechuť a nezájem. [Plaňava I., 2005] Abychom si jako učitelé s rodiči žáků porozuměli, uměli se domluvit a naše úsilí přineslo zasloužené ovoce, musíme překonat zejména nezájem některých rodičů. Naším úkolem je poukázat na důležitost vzájemné komunikace a na výhody, které 9

tato interakce může přinést jejich dětem. Pak bude šance utvářet vzájemné vztahy a postupně je zlepšovat. 2. 1 SOCIÁLNÍ KOMUNIKACE Mezi sociální komunikaci patří jak slovní, tak mimoslovní (neverbální) sdělení. Jde o výměnu informací mezi lidmi. Sociální komunikace je významnou součástí realizace osobních vztahů. Nejedná se jen o výměnu informací, ale také emocí a hodnocení. Probíhá dobře jen za předpokladu, že jsou informace adekvátně vysílány a také přijímány. Člověk musí skutečně pozorně naslouchat jak slovnímu, tak mimoslovnímu sdělení a adekvátně si je interpretovat. [Čáp, J., 2001] V sociální komunikaci nejde jen o výměnu informací, tedy o sdělování, ale zejména o sdílení. Mezilidská komunikace je složitá, protože posluchač má své představy. Také nemusí mít mnohdy motivaci a zájem mluvčího poslouchat. I když mohou být slova v rozhovoru i obsah sdělení mluvčího srozumitelná, příjemce je může špatně dekódovat. Setkáváme se také s překážkami v komunikaci. Touto komunikační bariérou může být prostá fyzická překážka, která neumožňuje adekvátně a pohodlně komunikovat, nebo uzavřenost partnera, kdy zájem a snaha na jedné straně ještě neznamená úspěch v sociální komunikaci. Pro sociální komunikaci je důležité správné poznávání druhých. To zahrnuje vnímání, interpretaci a předvídání lidských projevů. Jde o schopnost porozumět chování jiných lidí a orientovat se v mezilidských vztazích. Pokud je člověk schopen vnímat odlišné projevy druhých a správně si je vyložit, tak také sám může přizpůsobovat své chování, aby vzájemná komunikace byla co nejefektivnější. Vališová [1992] doporučuje několik pravidel dialogu, které se pro dobré vztahy mezi dospělými a dětmi osvědčují. Po menší úpravě je však můžeme snadno využít i při komunikaci s dospělým člověkem rodičem: 1) Pojímejme oponenta nikoliv jako nepřítele, ale jako partnera při hledání pravdy. 10

Bez partnerského jednání s rodiči se nám nepodaří docílit otevřených vztahů. 2) Snažme se druhému porozumět formulujme vlastními slovy námitky partnera, aby bylo jasné, že jim rozumíme. Nepochopíme-li správně názor rodiče, nemůžeme dovézt dialog k uspokojujícímu cíli ani na jedné ze zúčastněných stran. 3) Tvrzení bez věcných důkazů nevydávejme za argumenty jde pouze o naše mínění. Rozlišujme informace s reálným podkladem a ty typu myslím si. Svůj názor mohu rodičům pouze nabídnout, ne jim ho nutit. 4) Neutíkejme od tématu. Nebojme se s rodiči hovořit ani o nepříjemných otázkách, nevyhýbejme se kritice a uznejme svoji chybu. 5) Nesnažme se mít za každou cenu poslední slovo. Závěr, ke kterému jsme došli, můžeme nechat slovně formulovat i rodiče. Přesvědčíme se tak, že jsme v konverzaci došli ke stejnému cíli. 6) Nezaměňujme dialog s monologem Rozhovor s rodiči by rozhodně neměl být veden jednostranně. Všichni zúčastnění mají právo vyjádřit své názory. 7) Nesnižujme osobní důstojnost druhé strany Mějme na paměti, že i když jsme vystudovaní pedagogové, nejsme chytřejší než rodiče. A pokud takový pocit přeci jen máme, rozhodně jej nedávejme najevo. 8) Nezapomínejme, že dialog vyžaduje kázeň. Ovládejme své emoce a dávejme dostatečný prostor a čas komunikačnímu partnerovi na vyjádření svých myšlenek i obhájení svého názoru. 2. 1. 1 Naslouchání Umět dobře naslouchat je opravdovým uměním a je třeba se jej učit. Naslouchání je také předpokladem ke vzájemné důvěře mezi lidmi. Helus zdůrazňuje, že naslouchání není ničím pasivním, ale je vysoce aktivním projevem naší účasti na životě toho druhého. [Helus, Z., 2007] Když rodiče cítí, 11

že jim učitel naslouchá, mohou se utvrdit v tom, že jejich dítě je v rukou někoho, kdo má o něj zájem. Druhý také může nabízet lepší řešení než je to naše. Důvěra se velmi dlouho buduje, ale rychle ztrácí. Nepokazme si proto naše úsilí mít s rodiči dobré vztahy jen tím, že jim nedáme prostor se vyjádřit, že je nevyslechneme. Důležitá dovednost učitele je aktivní naslouchání. Je to způsob komunikace, kdy dáváme najevo, že rozumíme, ale neposuzujeme. Pavlovská [2004] mluví o technikách naslouchání, které upevňují vzájemnou důvěru a podporují komunikaci. Plaňava [2005] hovoří o tom, že při aktivním (zúčastněném) naslouchání naslouchající nejen registruje, co sděluje komunikační partner, ale také se snaží vyprávějícímu porozumět a vcítit se do něj. Držme se základních charakteristik takovéhoto naslouchání: 1) Vytvořme vhodné podmínky pro rozhovor, vyberme klidné místo bez rušivých vlivů, dejme jasně najevo, že na rozhovor máme dost času a budeme se věnovat jen vyprávějícímu. 2) Věnujme vyprávějícímu pozornost a projevujme své city. Udržujme oční kontakt, naší pozicí dávejme najevo otevřenost otáčení, naklánění směrem k němu. Naše hlava by měla být na stejné úrovni jako hlava vyprávějícího. 3) Přibližme se komunikačnímu partnerovi výrazem obličeje, vstřícnými gesty, příjemnou intonací hlasu, tempem a hlasitostí řeči. Volme slovník, který bude srozumitelný a přirozený. 4) Povzbuzujme vyprávějícího neverbálními prostředky, jakými je přikyvování, gesta rukou, zaujatý výraz obličeje či fyzická podpora chápajícím dotekem. Podporujme jej však i verbálně souhlasem nebo pobídkami a podněcujme jej k dalšímu hovoru. 5) Dejme vyprávějícímu najevo, že chápeme, jak se cítí, pojmenujme tyto pocity. Ubezpečme jej, že jeho citové projevy jsou oprávněné a není třeba je skrývat nebo se za ně omlouvat. 6) Poskytujme zpětnou vazbu, abychom potvrdili, že mu nasloucháme a snažíme se mu porozumět. Zopakujme nebo volně parafrázujme to, co náš komunikační partner sdělil, nebo důležité myšlenky, pocity a fakta stručně shrňme. 12

7) Ověřujme, zda jsme správně porozuměli. Používejme nevtíravé dotazy na pocity a myšlenky vyprávějícího. Dáme tak najevo, že nás sdělení zajímá a snažíme se jej lépe pochopit. 8) Oceňujme důvěru komunikačního partnera v nás, že si přišel pohovořit právě s námi. Oceňme pozitivní přístup, pohled na situaci nebo vůbec vše, co za ocenění stojí. 2. 2 NEVERBÁLNÍ KOMUNIKACE Při kontaktu s druhými lidmi užíváme mimo verbální komunikace také komunikaci mimoslovní, neverbální. Ta je často ve srovnání s komunikací slovní podceňována. Přitom doplňuje a zdůrazňuje verbální sdělení, nebo sama o sobě vyjadřuje důležité sdělení. Člověk od svých komunikačních partnerů běžně zachycuje verbální i neverbální informace a formou individuálního zpracování je přijímá za své. Neverbální komunikace probíhá pomocí informační hodnoty pohybových projevů: mimikou, pantomimikou, gestikulací, očním kontaktem, vzdálenosti komunikačních partnerů nebo vzájemnými doteky (haptika). Ne zcela nevýznamnou součástí neverbální komunikace je i vzhled a to jak na okolí působíme svým držením těla. Jsou různé způsoby neverbální komunikace, které autoři popisují. Podívejme se na způsoby této komunikace, o kterých hovoří Mareš a Křivohlavý [1995]: Sdělování pohledy patří mezi nejčastější mimoslovní projevy. Záleží na délce a četnosti pohledu, tvaru obočí a vrásek a na frekvenci mrkání. Sdělování výrazem obličeje, které se děje pomocí mimiky a vyjadřuje nejčastěji emoce komunikačního partnera. Z obličeje můžeme vyčíst pocity, nálady a prožitky. Sdělování pohyby a fyzickými postoji, kterými se zabývá posturologie. Držení rukou a postoj celého těla, který člověk zaujme při komunikaci s druhým člověkem, může naznačit, zda se bude jednat o příjemný rozhovor nebo jestli přijde na řadu neadekvátní komunikace. 13

Sdělování gesty se liší od sdělování pohyby kulturní odlišností dané země a společnosti. Gestům je třeba dát význam, aby adresáti správně chápali obsah sdělení. Sdělování dotykem se dá říci jasné sdělení za velmi krátkou dobu. Je to komunikace, která jako všechny ostatní záleží též na vnímavosti příjemce. Sdělování vzájemným přiblížením či oddálením závisí také na kulturních zvyklostech lidí. Při vnímání tohoto způsobu sdělení hraje roli vzdálenost, kterou při komunikaci s daným člověkem považujeme za příjemnou. Sdělování úpravou zavnějšku. Tento způsob neverbální komunikace může být důležitý při prvním setkání s neznámým člověkem. Vyjadřovat může také osobnostní vlastnosti druhého člověka. Těmito způsoby komunikujeme neustále, často neúmyslně, aniž bychom si to uvědomovali. Přitom nám neverbální komunikace může kontakt s druhými ulehčit. Pomocí postoje a gest můžeme dát najevo sounáležitost, zájem, ukázat, že nám to, co náš komunikační partner říká, není lhostejné. A naopak si situaci můžeme zásadně stížit takovými neverbálními projevy, které budou druhého spíše odrazovat od opětovného setkání s námi. Při partnerském rozhovoru je důležité, aby účastníci hovoru citlivě přijímali obsah komunikace druhého, který je většinou vyjadřovaný v metakomunikaci. Není to právě nejsnadnější a osoby musí chtít být vnímaví, ale pokud se tak neděje, stává se další interakce problematickou. Pokud člověk pozorně vnímá neverbální projevy svého komunikačního protějšku, lépe chápe smysl jeho verbálního sdělení. Neverbální komunikace a zejména mimika vyjadřuje ve velké míře emoce, mnohé nám tedy napoví o lidech, které ještě dobře neznáme. Desmond Morris napsal: Usmíváme se při pochopení, na pozdrav, při omluvě a uznání. Z hlediska podněcování sociálních vazeb je úsměv bezpochyby nejdůležitějším signálem v celém repertoáru lidské neverbální komunikace. 1 Umět vnímat neverbální komunikační projevy a rozumět jim, chápat drobné odlišnosti v těchto projevech se nazývá empatie, tj. vcítění. Je do značné míry dána geneticky, ale můžeme si tuto dovednost i vytvářet a zlepšovat se v ní, cvičením vnímavosti a postupnou zkušeností. Pro učitele je neverbální složka 1 Citováno dle Exleyová, H. Úsměv. 1. vyd. Bratislava: Slovart, 2007. ISBN 987-80-7209-880-4. 14

komunikace s dítětem cenným zdrojem informací a měl by jí věnovat pozornost. [Vágnerová, M., 1997] Cenným zdrojem informací je však pro učitele i neverbální komunikace s rodiči žáků. Během krátkého rozhovoru s nimi mohou neverbální projevy učitelům pomoci poznat rodiče z gest a mimiky, pochopit, na čem jim záleží a co od nich mohou očekávat. 2. 2. 1 Další druhy komunikace Dalším druhem komunikace je komunikace paraverbální, která je spojena s řečí. Svým užitím však dává svému sdělení specifický význam. Jako prostředky této komunikace jsou hlasitost a barva hlasu, tón řeči, pauzy, zrychlení a zdůraznění řeči. [srov. viz Helus, Z., 2009] Málo prozkoumaná a teoreticky propracovaná je komunikace činy. Rabušicová [1991] ji zmiňuje vedle komunikace verbální a neverbální. Komunikace činy je zvláštní formou komunikace. Zahrnuje všechno chování lidí, které nějakým způsobem ovlivňuje druhé. 2. 3 ASERTIVNÍ KOMUNIKACE Asertivita je způsob jednání, kterým člověk vyjadřuje a prosazuje upřímně, otevřeně a přiměřeně své myšlenky, city, názory a postoje jak pozitivního, tak i negativního charakteru. Postupuje tak, aby neporušoval asertivní práva svá, ani ostatních lidí. [Průcha, J., 1998] 2 Asertivita je také způsob komunikace a podmiňuje rovnoprávnost vztahu dvou lidí. A právě v komunikaci nám mohou být inspirací asertivní zásady, tedy závazky vůči druhým, na které bychom v mezilidské interakci měli brát zřetel: 1) Učme se kontrolovat své emoce. 2) Respektujme a tolerujme i osobní práva druhého. 3) Stručně a upřímně vyjadřujme své pocity. 4) Snažme se vidět sebe i druhého reálně. 2 Pedagogický slovník definuje pouze asertivitu, o asertivní komunikaci a asertivních zásadách hovoří blíže Vališová (1992) ve své publikaci Asertivita ve škole a v rodině. 15

5) Pokusme se poznat stanovisko druhého. 6) Naslouchejme druhému a vyslyšme ho. 7) Važme si názoru druhých a jejich přesvědčení. 8) Nemějme navrch za každou cenu. 9) Učme se nacházet kompromis. 10) Přiznejme omyl a pokoušejme se jej napravit. 11) Uvědomme si včas, co vlastně chceme. Základ asertivity je v dodržování slušného chování a v respektování druhého člověka jako osobnosti. Co sám nenávidíš, nikomu nečiň. 3 neboli je třeba se řídit starým příslovím, že nemáme činit druhým, co sami nemáme rádi. Asertivní chování nám umožňuje vytvářet atmosféru pro spolupráci, předcházet konfliktům a mezilidské vztahy činí otevřenějšími a srozumitelnějšími. Dále rozvíjí samostatnost v rozhodování a zvyšuje odpovědnost za vlastní chování. Pro pedagogy je velmi přínosný také rozvoj zdravého sebevědomí. Seznámení se se způsobem asertivního chování nám může usnadnit práci s rodiči. Vzájemný vztah se bude vyvíjet v závislosti na tom, jak bude člověk respektovat práva obou zúčastněných. Asertivní lidé respektují nejen práva druhých, ale i svoje vlastní, jsou schopni prosadit své oprávněné požadavky. Na rozdíl od agresivních lidí neporušují práva druhých osob. [Kohoutek, R., 2006] Za následky svého jednání zodpovídá každý sám za sebe. Nebojme se však přiznat, že se mýlíme. Pokud si dovedeme přiznat svoji chybu, klíčem k úspěchu už mnohdy nebývá nic jiného. Velmi výstižně to vyjádřil Jacques Philippe v jedné ze svých přednášek: Nejvíce problémů s druhými vzniká z toho, že nedokážeme přijmout sebe. V asertivní komunikaci je důležité uvědomovat si svoji hodnotu, dostatečně objasňovat příčiny svého jednání a rovněž se snažit pochopit motivy jednání druhých. O asertivitě můžeme hovořit jen, když si jsme vědomi svých práv, ale zároveň respektujeme i práva druhé osoby. Pro učitele je prospěšné zdokonalit se především v empatické asertivitě, která dle Vališové vyjadřuje i vnímavost a citlivost k druhým, respektuje názory jiných lidí a snaží se ostatním porozumět. 3 Citováno dle Bible, českého ekumenického překladu 2002. 16

2. 4 EFEKTIVNÍ KOMUNIKACE Aby komunikace byla efektivní, měli bychom si v ní vyměňovat informace nezkresleně, platně a včas. Nezkreslené sdělení je takové, kdy příjemce informace dostal právě takový obsah sdělení, který vyslal komunikant. Pokud znaky sdělení opravdu vyjadřují odpovídající skutečnosti, můžeme komunikaci nazvat platnou. Podmínka efektivity komunikace závisí také na příjemci daného sdělení a jeho ochotě obsah komunikace přijímat. V neposlední řadě komunikaci ovlivňuje též schopnost správně odhadnout partnerovo očekávání. Měli bychom se také vyvarovat neadekvátní komunikace, která k efektivitě rozhodně nepřispěje. Uveďme tyto typy komunikace, o kterých mluví Řezáč [1998] v souladu s Konečným a Bouchalem: Destruktivní komunikace je taková, kdy se aktéři nesnaží přemoci soupeře argumenty, ale rozvrátit komunikaci jako takovou, rozložit názory druhého bez snahy o vytváření čehokoliv nového. Autoritářská komunikace se vyznačuje striktním postojem, kdy je naším cílem získat druhého na svoji stranu. Typické je vnucování svých názorů. Disjunktivní komunikace je komunikací zdánlivou. Aktéři používají ironii, zlehčování a odpoutávají se od vlastního smyslu komunikace. Rezistentní komunikace probíhá tam, kde není důvěra v komunikačního partnera. Příjemce je pasivní, obsah sdělení vyslechne, ale nezpracuje jej, nebere jej v potaz. Pseudokomunikace už podle názvu naznačuje, že nejde o skutečnou komunikaci. Aktéři jsou sice v pozici komunikačních partnerů, nemají však zájem spolu komunikovat, tlak na vzájemnou komunikaci je vyvolaný mnohdy společenským tlakem. Nonkomunikaci označují zmínění autoři jako absence komunikace, i když jsou aktéři fyzicky přítomní. Naproti tomu však Mareš a Křivohlavý [1995] uvádějí, že kde se člověk setkává s člověkem, tam není možné nekomunikovat. Vždy mezi nimi dochází k metakomunikaci. 17

Abychom v komunikaci s rodiči docílili co nejlepšího výsledku, měli bychom se držet základních pravidel komunikace. Pomoci nám mohou také principy efektivní komunikace, které uvádí Kopřiva, P., [2005]: Držme se přítomnosti, nepřipomínejme minulé chyby. Držme se problému a možností jeho řešení, vyhněme se hodnocení osob, popišme problém a sdělme, co je třeba udělat. Vysvětlujme a smysluplně podávejme především informace, omezme příkazy a pokyny. Dávejme prostor, nabízejme spoluúčast na řešení, dávejme možnosti volby. Zaměřme se na pozitiva, používejme ocenění a chválu. Berme v úvahu emoce, dejme najevo snahu o porozumění, používejme empatii. Při sdělování požadavků šetřeme slovy. Hlídejme si tón hlasu. [Kreislová, Z., 2008] 2. 5 ČINITELÉ OVLIVŇUJÍCÍ KOMUNIKACI Naše vnímání druhých lidí není nestranné a nezaujaté. Mnohdy si ani neuvědomujeme nebo nepřipouštíme, že to, jak vnímáme rodiče našich žáků, ovlivňuje naše postoje k nim. Může to mít vliv na způsoby jednání s rodiči i celkový výsledek komunikace. V našem poznávání a přijímání druhých dochází k tzv. percepčním stereotypům neboli chybám, kterých se bezděčně dopouštíme v posuzování druhých. Uvědoměním si těchto chyb, které se mohou objevit v našem vnímání, můžeme předejít nesprávnému dojmu z druhých lidí. Ten by mohl ovlivnit nejen naše postoje k danému člověku, ale i naše jednání, očekávání a vzájemnou komunikaci. Přibližme si nyní některé druhy těchto stereotypů. Nejznámější a nejčastější chybou v posuzování druhých, a tedy podstatným činitelem ovlivňujícím mezilidskou komunikaci, je Haló efekt. Vlastnosti člověka, jeho projevy a vzhledové charakteristiky nás ovlivňují a nevědomě podléháme tomuto sklonu zaškatulkovat si člověka ještě před tím, než jej poznáme. Celkový dojem o druhém člověku je závislý na jednom dílčím 18

znaku dané osoby. Znak nebývá výrazný, vnitřně jej však zveličíme a umožníme mu, aby nám zakrýval pohled na další charakteristiky člověka. Logická chyba je percepční stereotyp, kdy hraje roli naše subjektivní usuzování a vlastní logické uvažování. I když vycházíme z chybných předpokladů, důležité je pro nás logické řešení nebo logický závěr. Chyba kontrastu se objevuje jako tendence vnímat výrazněji ty vlastnosti druhých lidí, které jsou opačné k našim vlastnostem. Nebo naopak dáváme do popředí ty vlastnosti, které jsou velmi podobné těm našim, či je máme s daným člověkem společné. Tuto tendenci nazýváme chybou blízkosti. Předsudky ovlivňují náš úsudek o lidech a pohled na ně díky podvědomým tendencím vytvářet si negativní soudy. Pokud už dříve proběhla percepce nějaké informace o daném člověku, jsme vůči němu už dopředu neobjektivní. 2. 6 JAK JEDNAT S LIDMI Nezbytné je také vědět, jak s rodiči mluvit, jak s nimi jednat. Není lehké získat sebejistotu, zvlášť když hovoříme před plnou třídou rodičů, kteří mají svá očekávání a nároky na nás. Sebejistota je však základ pro úspěch v jednání. Nevěříme-li sami v sebe, jak nám pak uvěří druzí? Pokud známe své schopnosti a možnosti, můžeme si klást přiměřené úkoly a cíle, kterých pak dosáhneme. Přeceňování vede k egoismu a aroganci, podceňování k pesimismu. Pozitivně zapůsobíme, pokud rodiče zaujmeme svojí vyrovnaností, rozhodností, schopností jasně komunikovat a zřetelně formulovat požadavky. Důležité je si uvědomit, že jsem v něčem lepší než všichni, ke kterým mluvím. A zároveň musím mít na zřeteli také to, že i každý, kdo v dané místnosti sedí, má určitě nějakou schopnost, ve které je lepší než já. Umění mluvit začíná u schopnosti vystihnout podstatné. Nejvíce je na řeči ceněna věcnost, stručnost, výstižnost a logické uspořádání. Není jednoduché naučit se mluvit s lidmi, můžeme se však držet některých zásad dorozumění, které nám mohou tuto nesnadnou činnost ulehčit: Vyjadřujme se přímo, otevřeně a věcně. Buďme struční Říkejme jen to, co skutečně myslíme vážně. 19

Buďme čitelní ve svém chování i řeči. Snažme se, aby naše slova co nejpřesněji vyjadřovala naše mínění. Respektujme osobnost svého partnera a vyžadujme respekt vůči sobě. [srov. Řezáč, J., 1998] 20

3 UČITEL Pokud máme lépe proniknout do problémů spolupráce učitele s rodiči, je třeba věnovat pozornost osobnosti učitele, jeho roli a očekáváním, která s jeho rolí spojuje veřejnost. Tyto aspekty se mohou promítat také do jeho sebehodnocení. Poukážeme na nesnáze učitelské práce, se kterými se potýkají zejména začínající pedagogové, a na příčiny učitelského stresu. Na učitele je v dnešní společnosti vyvíjen tlak ze strany společnosti, rodičů i žáků. Jeho povinnosti zabývat se papírováním, tedy činností spojenou s jeho profesionálním zaměřením jen nepřímo, zabírají současnému pedagogovi mnoho času. Společnost očekává od učitele zejména odpovídající vzorec chování, který by žáci mohli přebírat. Dále se od něj vyžaduje profesionalita, empatie, trpělivost a vstřícnost vůči žákům. Laskavé chování a nadšený přístup je v očích ostatních téměř samozřejmostí. Každý z pedagogů by také tuto práci neměl dělat jen jako běžné zaměstnání, ale brát ji jako životní povolání či poslání vychovávat a vzdělávat budoucí generace. Takovéto nároky kladou na učitele velkou zodpovědnost a nesplnění těchto představ okolí je společností negativně přijímáno. Rodiče jsou různí a i jejich očekávání od školy a učitele se velmi liší. Některý z rodičů klade velký důraz čistě na vzdělání, tedy vědomosti. Jiný předpokládá zlepšení či upevnění charakteru svého dítěte a bazíruje spíše na výchovné funkci pedagoga. Od učitele už dnes však rodiče očekávají, že se bude věnovat dítěti více individuálně, bude se mu snažit porozumět a hlavně při nedobrých školních výsledcích bude ochoten a připraven mu pomoci. Důležité bývá pro rodiče hodnocení žáka jako ukazatel zlepšení a růstu. Žáci bývají v požadavcích na svého učitele velmi konkrétní. Přejí si hlavně spravedlivého a hodného učitele, který však má u dětí autoritu a třídu dokáže mít vždy pod kontrolou. Co žáci na učitelích oceňují, analyzoval např. P. A. Witty. Zjišťuje, že žákům se nejvíce líbí demokratický vztah k nim, porozumění pro jednotlivce, trpělivost, široké zájmy, osobní vzhled a přívětivé chování, spravedlnost, smysl pro humor, charakternost a důslednost, chápání jejich obvyklých problémů, přizpůsobivost a užívání pochval a uznání spíše než trestů. [Čáp, J., 2001] Monitorování jednotlivých žáků, jejich hodnocení a snaha o 21

individuální přístup ke každému vyžaduje čas. Kreativní učitel snažící se, zejména na prvním stupni, každý den žáky zaujmout něčím novým, může být stresován nejen z nedostatku času. 3. 1 UČITELSKÝ STRES Pojem stres také můžeme česky pojmenovat jako zátěž a probíhá ve třech fázích: Stádium poplachové reakce, fáze odolávání neboli rezistence a stádium vyčerpání. Stres je nespecifická fyziologická reakce organismu. V pedagogickém slovníku nalezneme specifickou definici stresu, a to stresu učitelů: Stres související s výkonem učitelské profese, jehož hlavními zdroji jsou podle empirických výzkumů: žáci se špatnými postoji k práci a vyrušující, rychlé změny vzdělávacích projektů a organizace školy, špatné pracovní podmínky, včetně osobních vyhlídek na zlepšení postavení v práci, časový tlak, konflikty s kolegy a pocit, že společnost nedoceňuje práci učitele. Je-li učitel pod vlivem stresu, snižuje to kvalitu jeho výkonu tím, že ztrácí uspokojení z práce a motivaci, a zhoršují se jeho vztahy s žáky ve třídě. Podle výzkumů značná část učitelů prožívá často stres. Pro boj proti stresu je důležité odstraňovat jeho příčiny, pokud je to možné, užívat různých relaxačních technik tam, kde příčiny nemůže jednotlivec ovlivnit, bránit se burnout efektu apod. [Průcha, J., 1998] Příčin stresu a syndromu vyhoření je spousta. Jsou to například individuální psychické příčiny jako negativní myšlení, nenalézání smyslu v každodenní práci nebo nahromadění zátěžových životních zkušeností. Další příčiny jsou individuálně fyzické a řadíme do nich nedostatek odolnosti vůči stresu a nezdravý způsob života. Dále se může jednat o příčiny institucionální, jako jsou nedostatečné prostory, špatné osvětlení nebo vysoká hladina hluku. Poslední kategorií příčin jsou příčiny společenské: rychlejší způsob života a méně prostoru pro sociální komunikaci, fenomén krize rodiny nebo špatné společenské hodnocení učitelského povolání. 4 4 Více o stresu učitelů nebo způsobech, jak tento jev překonat nalezneme v publikaci Hennig, C, Keller, G. Antistresový program pro učitele: projevy, příčiny a způsoby překonávání stresu z povolání. 1.vyd. Praha: PORTÁL, 1996. 96 s. ISBN 80-7178-093-6. 22

3. 2 SPOLEČENSKÝ STATUS UČITELE A JEHO SEBEHODNOCENÍ V sociální interakci člověk přejímá různé sociální role. Je to očekávaný způsob jednání, který se od jedince v dané společenské pozici vyžaduje. Pokud se člověk stane pedagogem, automaticky přijímá novou sociální roli. Neznamená to však, že přejímá také charakter ideálního zástupce této role. Ve výkonu dané role se významně projevují osobní dispozice každého člověka. Každý učitel realizuje a interpretuje svoji profesní roli jiným způsobem. Člověk potřebuje mít prostor pro individualitu a od druhých se odlišovat. Obsah profesních rolí by proto měl být vždy definován jen v základních rysech. Hodnocení role učitele probíhá nejen u veřejnosti, rodičů a žáků, ale i u kolegů, ředitele a inspektorů. Otázkou však zůstává podle jakých kritérií a co přesně u učitele hodnotit. Porter [1991] poznamenává, že Dobře hodnotit - podobně jako dobře vyučovat - je těžké. [In Rabušicová 1991] Však učitel, který si dokáže sjednat a udržet mezi žáky pořádek, přitom ve třídě bude panovat uvolněná atmosféra, vhodně prostoupená milým humorem pedagoga, nebude hodnocen negativně. Kvalitním a vždy dostupným ukazatelem správného plnění učitelské role jsou žáci. Ty vyjadřují svoji spokojenost nebo nespokojenost ať už záměrně či nezáměrně, ale zpravidla velmi otevřeně a ihned. Učitel se tak může spolehnout, že při sebehodnocení mu žáci usnadní práci upřímnou zpětnou vazbou. Správné sebehodnocení je předpokladem k realizaci svých profesních kompetencí. Představa o sobě samém je důležitým faktorem, který podporuje využití učitelových odborných vědomostí. Vnímání sebe sama může učitele samozřejmě v optimálním uplatnění také brzdit. Vykonávání odborné činnosti vyžaduje zejména přesvědčení o vlastních profesních možnostech. Lidé, kteří jsou přesvědčeni o svých silných schopnostech, bývají v daném oboru úspěšnější, než lidé se stejně rozvinutými schopnostmi, ale přesvědčeni pouze o svých slabých schopnostech. [Gavora, P. In Janík, T., Švec, V. 2009] 23

3.3 OSOBNOST UČITELE Učitel může velmi kladně, ale i negativně formovat chování žáků svým vlastním příkladem. Na jeho vlastnostech závisí postoje žáků jak k němu, tak k učení. Hlavně on svojí osobností tedy ovlivňuje výsledky pedagogického působení. Důležitá je tedy osobnost učitele, která by měla být zralá a emocionálně stabilní (vyrovnaná). Učitel by měl být také odborníkem ve svém oboru, mít rozhled, respektovat druhé, být odolný a schopen spolupracovat. Komenský ve svých spisech popisuje dobrého učitele jako toho, kdo svým žákům vštěpuje příklad nebát se námahy, vyhledává způsoby jak učit, aby žákům vědění neznechutil, a podporuje nadání svěřených dětí. Dobrý učitel je ten, který se snaží být opravdu tím, čím je nazýván, totiž učitelem, nikoli maskou učitele. Nebude se tedy vyhýbat učitelské práci, nýbrž bude ji vyhledávat; práci nebude konat jen pro jméno, nýbrž opravdově, ne do větru, nýbrž pro dobrý a trvalý prospěch žáků. [Vybrané spisy J. A. Komenského 1960] Rozvinutou osobností, svými kvalitami, postoji a jednáním pedagog bezděčně podněcuje žáky, aby se sami stali vyrovnanou osobností. Celkovou osobnost učitele utváří také jeho postoj k žákům a ke své profesi, jeho motivace a rysy osobnosti. Na chování učitele může mít vliv i významný činitel a to individuální osobnosti žáků ve třídě. Každé dítě může kolektiv nějak ovlivnit, podílí se na celkové atmosféře třídy. Učitel, který je v jedné třídě milý, shovívavý a povzbudivý, může být v druhé třídě nejistý, podrážděný, autoritářský ne proto, že by jeho osobnost byla tak proměnlivá, ale proto, že zcela přirozeně reaguje na jinou situaci, kterou mu vytvářejí jiní žáci. [Matějček, Z., 1994] Učitele zatěžuje a unavuje množství konfliktů se žáky a průběžné narušování kázně. Také řada nezvyklých situací ve škole, které jsou vyvolány žáky, vnějšími okolnostmi nebo samotným učitelem, na něj kladou velké nároky. Při jejich zvládání se ukazují povahové vlastnosti učitele, jako jsou klid, rozvaha, pohotovost, rozhodnost, odpovědnost a smyl pro humor. Vlastimil Pařízek zdůrazňuje, že by situace, které je schopen učitel zvládnout sám, měl vyřešit na místě. Když totiž řešení přenáší na ředitele školy nebo jiné učitele, neprospívá to jeho autoritě. Zdůrazňuje však také, že Stejně jako autorita každého jednotlivého učitele není jen záležitostí jeho samotného, ale celého učitelského kolektivu, také 24

rozbor příčin i náprava chyb žáků by měly být společnou věcí všech učitelů a vedení školy. [Pařízek, V., 1990] 3.4 SPOLUPRÁCE UČITELŮ A ZAČÍNAJÍCÍ PEDAGOG Z předchozích tezí vyplývá, že jednotliví pedagogové by měli s ostatními kolegy komunikovat a spolupracovat. Stejně jako spolupráce s rodiči i snahy rozvíjet hodnotnou a smysluplnou spolupráci s kolegy učiteli není snadné. Je však důležitou podmínkou profesionálního růstu pedagogů. Otázkou zůstává, jak docílit toho, aby se učitelé učili jeden od druhého, jak budovat prostředí, které toto bude umožňovat. Učitel tráví většinu času ve třídě mezi žáky a to je jedním z faktorů, který jej separuje od kolegů. Na mnoha školách není tato izolace dostatečně kompenzována. Řada škol nepatří k místům, v nichž mohou dospělí lidé dostatečně účinně komunikovat, spolupracovat a učit se jeden od druhého. V důsledku se tím snižuje i kvalita učení se školních dětí. [Pol, M., Lazarová, B., 1999] Mezi učiteli se mnohdy vyskytuje spíše rivalita a neochota pomáhat si navzájem. Pro současného učitele je docela malá šance seznámit se s nápady a zkušenostmi kolegů nebo se podělit o své myšlenky s ostatními. Ve školách neexistuje žádná banka zkušeností, z níž by mohli čerpat především začínající pedagogové. Ti jsou dnes běžně vhozeni do vody tedy třídy plné proměnlivých vln a víru povinností a musejí se většinou naučit v tom plavat sami. Některé výzkumy potvrzují, že příprava na spolupráci s ostatními pedagogy není na fakultách dostatečná. Šetření 5, které zjišťovalo připravenost mladých učitelů na profesi, ukázalo, že 100% respondentů, kteří měli profesní potíže, nebylo na výkon této činnosti připravováno. 5 Šimoník, Oldřich. Začínající učitel. Dotisk 1.vyd. Brno: MASARYKOVA UNIVERZITA, 1995. ISBN 80-210-0944-6. 25

3.4.1 Postoje k rodičům V dnešní době se začíná více hovořit o spolupráci rodiny a školy, také se rodiče sami snaží do chodu školy nějak zapojit. Záleží samozřejmě na typu školy a úrovni rozvoje vzájemné spolupráce. Ovlivnit tyto snahy mohou učitelé svými postoji k rodičům. Učitelé by měli vycházet z toho, že rodiče mají primární občanská práva na dítě, škola bývá v lepším případě na druhém místě. Škola rodičům pomáhá se vzděláním, výchovou a především socializací dětí do společnosti. Rodiče by měli být nejdůležitějšími partnery školy. Pomoci k větší otevřenosti, důvěře a spolupráci s rodiči můžeme častým poskytováním informací o škole, třídě a žákovi nebo zapojením rodičů do výuky či rady školy. Někteří rodiče se snaží podporovat školu, kterou navštěvuje jejich dítě, finančně či poskytnutím vhodných učebních materiálů a pomůcek. Mnoho rodičů je ochotno škole pomoci, pokud jsou učitelem nebo vedením osloveni. Záleží často jen na učiteli, jestli rodiče umí motivovat a dokáže si je pro spolupráci získat. 26

4 RODINA ŽÁKA Abychom mohli hovořit o spolupráci školy a rodiny žáků, podívejme se nejprve blíže na prostředí, kde dítě žije, na rodinu, její funkce a vliv na žáka. Pod pojmem rodina si představíme společenství rodinných příslušníků: manželů a jejich dětí. Rodinu však tvoří i vztah mezi jedním rodičem a jeho dětmi. Rodina ovlivňuje vývoj a život dítěte, má největší význam při utváření postojů a hodnot člověka. Rodina by dítěti měla poskytovat pocit bezpečí a jistoty, dobrých vzorů chování a zejména přijímat dítě takové jaké je, tzn. snažit se porozumět jeho projevům, názorům a postojům. Rodina je společenství, kde by se člověk měl cítit spokojený a neohrožený. 4.1 PŮSOBENÍ PROSTŘEDÍ Prostředí, ve kterém dítě žije, jej od malička ovlivňuje. Můžeme mluvit o makroprostředí, do kterého spadají přírodní a společenskohistorické podmínky země, kulturní, ekonomické a politické poměry. Mezoprostředí zahrnuje obec a jeho okolí, regionální podmínky a přátele rodičů. Rodina patří mezi mikroprostředí dítěte, do kterého řadíme také školní třídu, sportovní oddíl nebo skupinu kamarádů při hře. Nejen sociokulturní podmínky rodiny, země a doba, v níž dítě žije, ale také rodinná atmosféra ovlivňuje jeho vývoj. Prostředí v rodinách rozdělujeme z hlediska výchovy na podnětné a nepodnětné. Podnětná rodina podporuje rozvoj intelektových schopností a dovedností dítěte. Zvlášť důležitým činitelem se u nás ukazuje vzdělání rodičů. Sociokulturně rozvinutá rodina motivuje k učení a osvojování vědomostí. Dále dítě ovlivňuje věk rodičů a způsob rodinné komunikace, zda rodina podporuje přirozenou dětskou zvídavost a poznávací potřeby či nikoliv. Vliv na dítě mají také citové vztahy a jejich prožívání. 27

4.1.1 Vliv rodiny na dítě Na dítě, které vyrůstá od malička v rodině, působí nejrůznější podněty. Díky nim dítě rozvíjí své poznání okolního světa, osvojuje si návyky a povinnosti, získává základní povahové vlastnosti a utváří vztahy. Dítě získává základní zkušenosti s lidmi právě v rodině. Rodina umožňuje dítěti napodobovat modely sociální interakce a komunikace. Dává mu vzor chování, spolupráce i pomoci. Je tedy nejvýznamnější školou a obrazem mezilidských vztahů. Rodina dítěti předává postoje a názory a uspokojuje jeho potřeby. Rodina začleňuje dítě do určitého způsobu života a předává mu určité sociální požadavky a normy. Odměnami a tresty podporuje přijetí těchto požadavků a norem, jejich interiorizaci a exteriorizaci v chování dítěte. [Čáp, J. 1993] Proto je vliv rodiny na psychiku dítěte velmi silný. Může jej ovlivnit velmi příznivě nebo se také stává, že rodina vývoj schopností utlumí či naruší charakter a celou osobnost dítěte. Velký vliv má na dítě celková atmosféra rodiny, ať už se jedná o aktivní, činorodé nebo naopak pasivní a nudné ovzduší. Rozhodující je také základní citový postoj rodičů k dítěti. Z nedostatku vzájemnosti se vyvíjí často pseudovzájemnost, ve které lidé jednají, jakoby si rozuměli, ale jejich skutečné pocity jsou často zcela odlišné. [Čačka, O., 1994] Vztah k druhým si dítě buduje na základě dosavadního poznání. Napodobováním rodinných vztahů, které zná nejvíce, jsou pro něj přirozené. Dítě si při nástupu do školy přenáší svůj vztah, který si v předškolním věku vytvořil k dospělým, i na učitele. Může jít o vytvořenou poslušnost, ale také o návyk nepodrobovat se autoritám. 4.2 RODINA JAKO SYSTÉM Poznání žáka, které je při naší snaze o jeho vzdělání a hodnocení nezbytné, předpokládá alespoň částečné poznání jeho rodiny. Rodina nejsou jednotliví lidé sami o sobě, ale lidé ve vzájemných vztazích. Nejužší rodinu nazýváme nukleární (jádrovou). Její jádro tvoří lidé, kteří sdílejí intimní soužití, mají k sobě pevný citový vztah a jsou si vzájemně oporou. V naší populaci tvoří úplné nukleární rodiny, tedy otec, matka a jejich děti, jen třetinu všech rodin. Rodina je pro mnohé 28

synonymem pro domov, který je spolehlivým, bezpečným a láskyplným zázemím. Domov dítě před okolním světem chrání, ale také umožňuje, aby dítě svět rádo objevovalo, aby do něj díky opoře domova se zájmem vstupovalo a nacházelo zde podněty pro svůj rozvoj. [Helus, Z., 2009] 4.3 FUNKCE RODINY Rodina vzhledem k dítěti plní mnoho funkcí. Poukažme na ty nejdůležitější: 1) Uspokojuje biologické (jídlo, pohyb) a psychické potřeby dítěte, mezi které patří pocit jistoty, dostatek kladných podnětů a lásky. 2) Naplňuje potřebu dítěte někam patřit, je mu místem porozumění, domova a bezpečí. 3) Začleňuje dítě do společnosti a uspokojuje jeho potřeby sociálního styku skrze širší rodinu a své přátele. 4) Je mu vzorem samostatné osobnosti, jednání s druhými a mezilidských vztahů. 5) Utváří v dítěti vědomí zodpovědnosti a ohleduplnosti k druhým i k sobě samému. 6) Zajišťuje výchovu, dává dítěti normy a hranice. 4.4 TYPY RODIN Ne všechny rodiny, se kterými se učitelé setkávají, jsou stabilní a funkční. Rodiny problémové mají plnění svých funkcí ztížené rodinnými problémy, snaží se však, aby se dětí dotkly co nejméně. Dysfunkční rodiny však nemohou plnit svoji funkci nebo svým jednáním děti dokonce ohrožují. Učitel se při své práci setkává s různými druhy rodin. Nejnáročnější je bezesporu komunikace s rodiči z problémových a dysfunkčních rodin. Záleží-li nám na žákovi, je spolupráce s těmito rodinami nezbytná. Podívejme se proto 29

podrobněji na nejčastější typy problémově zatížených rodin, o kterých mluví Helus [2007]: 1) Nezralá rodina Tito mladí rodiče mají zpravidla ještě nevyjasněné životní plány a postoje. Péče o dítě je zavazující, vyžadující zodpovědnost, se kterou mnohdy ještě nejsou zvyklí zacházet. Může tak mezi nimi docházet ke konfliktům a nestabilním vztahům, což působí nepříznivě na rozvoj dítěte. Někdy tito rodiče z nedostatku zkušeností ani nevědí, co jejich dítě potřebuje a co by mu měli poskytnout. 2) Přetížená rodina Jednoduše řečeno jde o rodinu, které něco přerostlo přes hlavu. Může jít o konflikty mezi manželi, příbuznými nebo o problémy v zaměstnání, které do rodiny zasahují. Dalšími důvody mohou být starosti s vážnou nemocí někoho v rodině, narození dalšího dítěte, ekonomické problémy nebo citové strádání z důvodů úmrtí v rodině či rozvodu. Období zátěže na rodinu bývá zpravidla dočasné. 3) Ambiciózní rodina Problémem tohoto typu rodiny je, že rodiče hledají seberealizaci na úkor rozvoje osobnosti jejich dítěte. Rodiče, jejichž hodnoty jsou kariéra a úspěšnost v zaměstnání, dosažení vysoké úrovně materiálního zajištění a cestování, se snaží dávat svým dětem to nejlepší podle jejich představ. Děti (často zhýčkané přebytkem) jsou stejně stále nespokojené, neboť se jim nedostává základních citových potřeb. Chybí jim láska, pozornost a čas, kdy by jim někdo naslouchal. Rodiče jsou přesvědčeni, že jejich dětem nemůže nic chybět a opak popírají. 4) Perfekcionistická rodina Od dítěte se v této rodině hodně očekává a také mnoho požaduje. Často je nuceno podávat nadstandardní výkon ve škole či sportech (i když tomu jeho schopnosti a reálné možnosti neodpovídají) a to jej dlouhodobě zatěžuje. Má strach ze selhání a to se odráží na jeho sebedůvěře. 5) Autoritářská rodina Jedná se o rodinu, kde převládají příkazy a zákazy a vyžaduje se slepá poslušnost. Dítě nemá prostor se samostatně rozhodovat, nést zodpovědnost a chovat se spontánně. Takové rodinné poměry vedou buď k rezignaci dítěte, které ztrácí zájem o cokoliv, nebo k agresivnímu chování a postavení se do opozice vůči jakékoliv autoritě. 30