UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. MANUÁL základních postupů jednání při kontaktu s osobami se specifickými vzdělávacími potřebami. Kateřina Vitásková

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI MANUÁL základních postupů jednání při kontaktu s osobami se specifickými vzdělávacími potřebami Kateřina Vitásková Olomouc 2007

Oponent: Mgr. Oldřich Mőller, Ph.D. 1. vydání Sdružení obcí Mikroregionu Vsetínsko, 2007 ISBN 978-80-244-1633-5 2

Obsah: Úvod..... 4 1. Cílová skupina.... 5 1.1 Definice... 5 1.2 Klasifikace...... 6 2. Struktura služeb... 9 3. Příklady... 11 4. Odkazy pro další možná řešení a náměty..... 19 Seznam použité literatury... 21 Výkladový slovník použitých pojmů... 23 3

Úvod Specifické poruchy učení je možno v současné době považovat za fenomén, jehož rozšíření souvisí s dovednostmi číst, psát a počítat, které v minulosti nebyly z hlediska získávání vzdělanosti a profesionálního začlenění tak významné, jako je tomu nyní. V dnešní vzdělanostní společnosti je kladen důraz především na tzv. funkční gramotnost, tedy nejenom na pouhé formální osvojení školních dovedností, ale také na schopnost je adekvátně využít v kontextu profesního uplatnění a sebevzdělávání. 4

1 CÍLOVÁ SKUPINA Protože se v širší (tedy laické i odborné) veřejnosti setkáváme s různým náhledem na to, co vlastně považujeme za specifickou poruchu učení, přikročíme hned v úvodu této kapitoly k jejich definování. 1.1 Definice Za specifické poruchy učení (také označované jako specifické vývojové poruchy školních dovedností) považujeme různorodou skupinu obtíží, které vznikají na podkladě dysfunkcí (odchylek) centrální nervové soustavy a ovlivňují dovednosti číst (lexii), psát (grafii; ortografii - ortografie psaní dle pravopisných pravidel.), počítat (kalkulii) a provádět složité, naučené a vědomé pohyby (praxii). Specifické poruchy učení, které se dotýkají pouze jazykových dovedností (tedy čtení, psaní a pravopisu), jsou také označovány jako narušení grafické formy řeči (konkrétně v logopedii) (Lechta, 2003; Matějček, 1995; Pokorná, 2001; Zelinková, 2003). Tyto poruchy nejsou způsobeny: mentální retardací, senzorickým postižením (sluchovým či zrakovým), nedostatečnou sociokulturní příležitostí, nepřiměřeným pedagogickým vedením. Definice Příčiny Pro zájemce: Můžeme se však setkat s kombinací specifické poruchy učení a jiného zdravotního postižení, např. sluchového, které jsou na sobě nezávislé z hlediska příčiny (Vitásková, 2000). Pokud jsou obtíže v tzv. základních školních dovednostech způsobeny právě výše uvedenými příčinami, jedná se o tzv. nepravé či pseudo- poruchy učení, které se však mohou projevovat velice obdobně, jako jejich specifické formy. Hovoříme pak např. o pseudodyslexii, pseudodyskalkulii apod. (Matějček, 1995). 5

K zapamatování: Specifické poruchy učení můžeme rozdělit na vývojové a získané. Vývojové mají předponu dys- a vztahují se k dovednostem, které ještě nebyly osvojeny. Získané mají předponu a- a označují ztrátu již dříve nabytých dovedností (Vitásková, Peutelschmiedová, 2005). K zapamatování 1.2 Klasifikace Vývojové formy specifických poruch učení se poprvé objevují v období školní docházky, ale jejich projevy mohou přetrvávat až do období dospělosti. Pro konkrétnější představu si nyní stručně definujme nejčastější typy specifických poruch učení, se kterými se setkáváme v České republice. Mezi základní vývojové formy specifických poruch učení řadíme (Šturma, 1997; Vitásková, 2003): Dyslexii specifickou poruchu čtení. Dysgrafii specifickou poruchu psaní. Dysortografii specifickou poruchu pravopisu. Dyskalkulii specifickou poruchu aritmetických schopností. Dyspraxii specifickou poruchu motorických schopností. Klasifikace Po cévních - mozkových příhodách, známé také jako tzv. mozkové mrtvice či ikty., úrazech hlavy či při jiných neurologických obtížích se můžeme v dospělosti setkat s následujícími získanými formami poruch učení (Dvořák, 2001; Koukolík, 2002): Alexie ztráta dovednosti číst. Agrafie ztráta dovednosti psát. Akalkulie ztráta dovednosti počítat. Apraxie ztráta dovednosti provádět složité motorické dovednosti. Pro zájemce: Mezi vzácné typy specifických poruch učení, které nejsou běžně diagnostikovány, patří: Dysmuzie (získaná forma se nazývá amuzie) specifická porucha (ztráta) hudebních dovedností (Procházka, Dan, 2000). Dyspinxie specifická porucha kresebných schopností (Michálek, 2000). Získané formy poruch učení 6

Dyslexii si můžeme charakterizovat jako specifickou poruchu v oblasti osvojování si čtenářských dovedností pomocí běžných výukových metod (v České republice nejčastěji metody analytickosyntetické, která je založena na postupném osvojování písmen, které se děti učí vydělovat ze souvislého toku slyšených vjemů, jejich spojování do slabik a slov atd.). Dyslexie se projevuje tzv. specifickými obtížemi ve čtení, jejichž rozpoznání je nezbytné pro zajištění objektivní diagnostiky a pro diferenciálně diagnostické rozlišení od obdobných projevů tzv. pseudodyslexie (nepravé dyslexie). Pseudodyslexie je totiž většinou způsobena nepříznivými faktory, jako jsou nedostatek potřebných podnětů, zanedbanost dítěte po stránce psychické či fyzické, porucha intelektu, nesprávná či nevyhovující metoda výuky čtení, skrytá (doposud nerozpoznaná) smyslová vada, atp. (srovnej např. Matějček, 1995; Selikowitz, 2000). Definování vhodné či nesprávné výukové metody čtení zůstává však diagnostickým problémem, který mnohdy neumožňuje stanovit přesnou objektivní diagnózu. Dysgrafie je definována jako porucha projevující se výraznými obtížemi v oblasti osvojování si psaní (osvojování si tvarů jednotlivých grafémů či specifické dysgrafické chyby). Dysortografie se projevuje nápadnými obtížemi v oblasti pravopisu, které nelze vysvětlit na základě neosvojení si daných gramatických pravidel mateřského jazyka. V našich podmínkách je většinou spojována s dysgrafií, popř. je chápána jako jedna z hlavních symptomatických forem dysgrafie. Dyskalkulie je porucha schopnosti operovat s číselnými symboly (týká se především oblasti aritmetiky) (Novák, 1997). Pro zájemce: Nověji sledovanou skupinou obtíží je dyspraxie, která se projevuje celkovou neobratností, poruchami koordinace pohybů a rovnováhy. Celkově se jedinec jeví jako nešikovný. Obtíže se promítají nejenom do oblasti školních dovedností, ale také do běžných denních úkonů, spojenými s oblékáním, jezením, hrou, sportovními aktivitami (srovnej např. Kirbyová, 2000). Dyslexie Dysgrafie Dysortografie Dyskalkulie 7

Co se týče konkrétních projevů, může se jednat v oblasti čtení, psaní a pravopisu o zrakové či sluchové záměny podobných hlásek a písmen či problémy v jejich osvojování, přehazování pořadí písmen či hlásek a slabik ve slovech, vynechávání či přeskakování řádků, pravolevé čtení, vracení se na začátek slova, odhadování slov, domýšlení textu a jeho mechanické učení zpaměti, přetrvávání tzv. dvojího čtení (hlasitému přečtení slova předchází jeho tiché přeslabikování), tzv. mechanické čtení (porucha čtení s porozuměním, kdy jedinec nezná obsah přečteného textu). Další problémy mohou být s psaním diakritických znamének a velkých písmen, s odhadováním konců slov a vět, se záměnami tvrdých a měkkých slabik atp. Obtíže se mohou projevit v narušení schopnosti osvojit si jednotlivé prvky psacího písma či oddělovat graficky předložky či spojky (Vitásková, 2005). V matematice se může jednat o obtíže v manipulaci ( třídění a porovnávání) s konkrétními předměty či symboly (číslicemi, operačními znaménky, geometrickými tvary - praktognostická dyskalkulie), popř. o poruchu schopnosti pojmenovat množství a počet předmětů či matematických úkonů (verbální dyskalkulie). Snížená schopnost číst matematické symboly a příklady či záměna podobných číslic mohou být projevy tzv. lexické dyskalkulie. Příčinou grafické (numerické) dyskalkulie je narušená schopnost psát číslice či operační znaky, neschopnost kreslit geometrické tvary či písemně počítat číslice napsané pod sebou. Obtíže ve formě záměny desítek a jednotek při sčítání, záměn čitatele a jmenovatele, či narušené schopnost provádět základní aritmetické operace (sčítání, odčítání) mohou být projevy tzv. operační dyskalkulie. Porucha chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi či neschopnost převést slovní úlohy do početních operací naznačují případnou ideognostickou dyskalkulii (Novák, 1997). Konkrétní projevy Diakritická znaménka Matematika Verbální dyskalkulie Lexická dyskalkulie Grafická dyskalkulie Operační dyskalkulie Ideognostická dyskalkulie 8

2 STRUKTURA SLUŽEB Pro zájemce: Pro osoby se specifickými poruchami učení jsou zřízeny různé instituce ve státním i nestátním sektoru. Ve většině případů se jedná o školská zařízení pro děti školního věku. Na rozdíl od České republiky je v zahraničí (především v USA, ve Velké Británii, v Belgii, v Polsku apod.) mnohem vyšší zastoupení organizací pro dospívající a dospělé osoby se specifickými poruchami učení, které ovlivňují jak obecně společenský, tak legislativní rámec pro celoživotní komplexní intervenci těchto poruch. Struktura služeb Základním předpokladem péče o osoby se specifickou poruchou učení je vystavení diagnózy pedagogicko-psychologickou poradnou či speciálně pedagogickým centrem logopedickým. V těchto centrech a poradnách pracují týmy speciální pedagogů, psychologů, sociálních pracovníků a případně logopedů, jejichž komplexní zhodnocení celkových schopností a dovedností žáka umožní (samozřejmě na základě porovnání zjištěných údajů s jeho školními výkony a vyjádřením učitelů a rodičů žáka) rozpoznání pravděpodobné příčiny jeho obtíží a jejich dopad na proces učení. Pamatujme: Bohužel ne všechny případy lze posoudit jako skutečné formy specifické poruchy učení. Mnohdy se jedná o přítomnost pouze některých tzv. nespecifických projevů, jako jsou poruchy pozornosti, aktivity (např. hyperaktivita), pravolevé orientace, posloupnosti, prostorového vnímání či jazykové obtíže. Pouze výše uvedená diagnostická pracoviště mohou objektivně posoudit, zda je možno diagnózu přidělit či ne a následně navrhnout konkrétní opatření, která by měla být v následující intervenci uplatněna. Pamatuj Děti školního věku se specifickou poruchou učení mohou: Být individuálně integrováni v běžné třídě základní školy, navštěvovat specializovanou třídu pro žáky specifickými, poruchami učení v běžné základní či střední škole, navštěvovat přímo základní či střední školu pro žáky se specifickými poruchami učení. Vzdělávací instituce 9

Pro zájemce: Kromě vzdělávacích institucí se osoby se specifickou poruchou učení, jejich rodiče či odborníci zainteresovaní na problému mohou obrátit na občanská sdružení a odborné organizace, např. na: Českou společnost Dyslexie společnost sdružuje dospělé odborníky či samotné osoby se specifickou poruchou učení. Každoročně organizuje různé přednášky a semináře, schůzky pracovních skupin, výstavy odborné literatury (včetně metodických příruček a výukových materiálů), pomůcek a počítačových programů. Na setkání členů společnosti jsou pozýváni významní tuzemští i zahraniční odborníci a osobnosti, z nichž mnozí sami mají osobní zkušenost se specifickou poruchou učení. Společnost vydává informační zpravodaj a s určitými přestávkami také sborník Specifické poruchy učení a chování. Součástí aktivit společnosti je také zapojení do výzkumných šetření ve spolupráci se školskými institucemi v České republice i v zahraničí. Dys centra Tato sdružení jsou určena pro všechny osoby, kteří mají zájem o jejich služby: o terapeutické a konzultační; spočívají v přímé práci s jedinci se specifickou poruchou učení, a to formou individuální či skupinovou; v konzultacích pro učitele, vychovatele, rodiče či samotné osoby se specifickou poruchou učení; nabídce volnočasových mimoškolních aktivit; o informační; jsou koncentrovány do osvětové, publikační a vystavovatelské činnosti; o dokumentační; dys-centra shromažďují nabídku mnoha pomůcek, metodických materiálů, video a audio dokumentů, odborných knih a časopisů, které nabízejí k nahlédnutí nebo dokonce k zapůjčení. o Vzdělávací služby; vzdělávací akce v dys-centrech jsou většinou akreditovány MŠMT a jsou zaměřeny na jednotlivé specifické i nespecifické (obecnější) projevy specifických poruch učení. Jejich záběr je velice široký nezapomíná na aktuální témata Dys centra Terapeutické a konzultační Informační Dokumentační Vzdělávací služby 10

(jako je např. výuka cizích jazyků u jedinců s dyslexií, dysgrafií či dysortografií, vzdělávání dětí se specifickými poruchami učení v návaznosti na uplatňování rámcových vzdělávacích programů, specifika práce s dětmi z odlišného kulturního či jazykového zázemí, apod.) či na prevenci syndromu vyhoření u pedagogů pracujících s dětmi se specifickými poruchami učení. Institut pedagogicko-psychologického poradenství Toto pracoviště se sídlem v Praze sdružuje a koordinuje aktivity pedagogicko-psychologického, speciálněpedagogického, výchovného a také profesního poradenství, vytváří metodické a diagnostické materiály, organizuje semináře a školení v rámci dalšího vzdělávání; poradensky působí také v rámci sociálních služeb pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami, provádí analýzy a výzkumná šetření, navrhuje inovující koncepce. Institut pedagogickopsychologického poradenství 3 PŘÍKLADY V následující kapitole si uvedeme některé konkrétní situace a problémy, se kterými se na Vás mohou obracet rodiče, učitelé, vychovatelé či jiní odborníci, a které budete muset v praxi často řešit. Ke každému problému a otázce je uveden nástin řešení. Příklad: a) Problém Oprávnění k provádění intervence u specifických poruch učení Zavolá vám učitel základní školy a s určitými obavami se ptá, zda může provádět tzv. reedukaci specifických poruch učení u žáka, u kterého byla zjištěna specifická porucha učení. Není si jistý, zda ho aprobace učitelství pro první stupeň základních škol opravňuje k takovéto speciální činnosti nebo zda musí podstoupit nějaké další školení. Z ostatních pedagogů ještě nikdo takovouto zkušenost nemá. 11

b) Řešení V případě, že škola zaměstnává speciálního pedagoga, provádí výuku speciálních dovedností, kterými se rozumí např. cvičení na rozvoj vnímání, pozornosti, grafomotoriky atp., vysokoškolsky vzdělaný speciální pedagog (se státní závěrečnou zkouškou ze speciální pedagogiky) nebo pedagogický pracovník, který absolvoval program akreditovaný MŠMT v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků zaměřený na problematiku specifických poruch učení. Takové kurzy či vzdělávací programy nabízejí např. vysoké školy v rámci celoživotního vzdělávání, Institut pedagogicko-psychologického vzdělávání v Praze, některá dys-centra a další organizace. Veškerá speciální péče by měla být koordinována v přímé spolupráci s příslušným poradenským zařízením (které udělilo diagnózu a doporučení k integraci) v rámci písemně zpracovaného a podpisy stvrzeného individuálního vzdělávacího programu žáka, který je zakládán do jeho osobní dokumentace. Individuální vzdělávací plán musí být pravidelně vyhodnocován. Příklad: a) Problém Využívání multimediálních počítačových programů Obrátili se na vás rodiče žáka či studenta se specifickou poruchou učení (či přímo osoba s takovouto diagnózou), kteří by chtěli s ohledem na zvýšení motivace k další práci využít nějakých počítačových programů. Nevědí si však rady s jejich výběrem, jelikož nabídek na internetu je celá řada, cena programů však není zanedbatelná. Žádají vás o doporučení vhodného programu. b) Řešení V rámci intervence specifických poruch učení můžeme v současné době využít multimediální počítačový software, který nabízí mnoho firem. Jeho použití zasahuje do mnoha oblastí intervence, nejenom do dyslexií apod., ale také do oblasti logopedie. Jeho výhodou je propojení atraktivity zpracování programů 12

s možností snadného ovládání (mnohdy i dítětem v předškolním či mladším školním věku), pružnosti a individuálního nastavení pro potřeby jednotlivých klientů, možnost vedení evidence (kartotéky) osobních údajů i statistiky průběžných výkonů (s možností jejich vytištění), vizualizace úkolu a zřetelná kontrola jeho provádění, motivace odměnou v podobě srovnání s jinými výkony či hrou, apod. Navíc mnoho programů umožňuje samostatnou práci, popřípadě pouze dohled rodiny, ne tedy stálou přítomnost pedagoga, logopeda apod. Některé z programů jsou uzpůsobeny pro práci s jedinci s různými formami přidruženého zdravotního postižení (např. pro sluchově či tělesně postižené). Za všechny jmenujme např. programy FONO, Speechviewer (v současné době verze III.), Mentio, Méďa 99, Méďa počítá, Méďa čte, Brepta, Altík, Psaní, tzv. DysEdici, Dyscom, Písmohrátky, Gramatik 12, Rychlé čtení či Rytmickou reprodukci (srovnej např. Smečková, 2003). Vzhledem k otevřenosti možnosti různých nabídek je vhodné obezřetně postupovat při jejich výběru. Doporučujeme proto využít některou z následujících možností, aby nedošlo k neefektivnímu nákupu poměrně nákladných počítačových programů. Vhodné je zejména: Vyžádat si stanovisko odborného pracoviště, které se zabývá poradenstvím a konzultacemi pro osoby se specifickými poruchami učení (tedy pedagogicko-psychologické poradny, speciálně pedagogického centra, dys-centra, České společnosti Dyslexie, logopedického pracoviště, vysokoškolské poradny pro studenty s různými speciálními vzdělávacími potřebami, Logopedické společnosti Miloše Sováka a dalších); kontaktovat můžete i přímo dané odborníky, kteří jsou často zapojeni do systému internetových poraden. Některé firmy dokonce pro osoby s přidělenou diagnózou specifické poruchy učení nabízejí slevy z pořizovací ceny (někdy až poloviční). Programy Kritéria nákupu programů 13

- Prohlédnout si či zažádat o reference ke konkrétnímu programu. Většina programů zpracovaných pod vedením odborníků na oblast specifických poruch učení uvádí stručnější či podrobnější verze nejenom popisu jeho obsahu, ale především jeho konkrétního využití v závislosti na diagnózou daném (či pouze předpokládaném) typu specifické poruchy učení. Garancí bývá vyjádření odborníka s odkazem na dostupnost jeho případného telefonického či elektronického potvrzení kvality nabídky. Internetové stránky firem či odborných společností mívají k dispozici také stručný interaktivní dotazník v elektronické podobě, pomocí kterého si vám bude na základě zadání příslušných projevů a zpřesňujících podkladů doporučen vybraný program. - Vyžádejte si a ověřte technickou, grafickou i obsahovou vyváženost příslušného programu (i s ohledem na možnosti vašeho hardwarového vybavení) prostřednictvím tzv. demo-verze (mnohdy bývá k dispozici zdarma přímo na internetu obsahující ukázky jednotlivých cvičebních modulů. Pomocí takovéhoto přímého ověření především sledujte: i. adekvátnost zpracování programu vzhledem k věku osoby, pro kterou má být určen (zjistíte např., že např. poněkud dětské grafické zpracování programu již neodpovídá představám vašeho dospívající žáka, studenta či dokonce dospělé osoby, která bude program využívat; v opačném případě hrozí ztráta motivace pro práci, nechuť k provádění dalších cvičení a následně nedůvěra k další intervenci); ii. technickou nedostatečnost vašeho počítačového vybavení, ať již se jedná o příliš nízkou rychlost zpracování jednotlivých programových součástí či o nedostatečné vybavení adekvátní grafickou či zvukovou kartou apod.; iii. požadavky na samostatné ovládání programu žákem, studentem či dospělou osobou s případným přidruženým zdravotním postižením. Ověření vyváženosti programů Adekvátnost zpracování programu Technická nedostatečnost Samostatnost 14

Příklad: a) Problém Smíšené projevy poruch učení Rodiče mají pocit, že se u jejich dítěte (které je nyní v 5. ročníku základní školy) s diagnostikovanou dysortografií projevují stále častěji obtíže v matematice, i když ji v předchozích letech poměrně zvládalo. b) Řešení Specifické poruchy učení se většinou nevyskytují v tzv. čistých (samostatných) formách; v mnoha případech se jedná spíše o určitý komplex projevů, z nichž některé spadají spíše pod dyslexii, některé však přesahují např. do dyskalkulie (např. v případě tzv. lexické dyskalkulie, u které má dítě obtíže ve čtení číslic či matematických znaků a vykazuje obdobné záměny tvarově podobných číslic, jako je tomu u dyslexie v případě čtení písmen či slov). Přesné rozlišení jednotlivých typů je proto záležitost značně obtížná (zvláště na vyšších stupních škol). Některé z forem specifických poruch učení se mohou na druhém stupni základní školy odrazit i ve slabších výsledcích v předmětech, které s původní poruchou zdánlivě nesouvisí, ale jsou závislé na přesném čtení či psaní, zapamatování si posloupnosti slov či znaků, dat, pravolevé orientaci apod. Zdůraznili bychom proto znovu prvořadý význam co nejpřesnější diagnostiky, která by se měla opírat o okamžitou a pružnou spolupráci mezi institucemi, které se na diagnostice podílejí. Příklad: a) Problém Obtíže s pozorností Učitel se stěžuje, že se u jeho žáka s diagnostikovanou specifickou poruchou učení se projevují poměrně často jakési výpadky pozornosti dítě najednou neví, kde má začít číst, na co se ho učitel ptal, nepamatuje si číslo strany či příkladu, který mělo řešit apod. Často zívá a má nepřítomný výraz. Ptá se vás, čím to může být způsobeno a zda se nejedná z jeho strany o záměr. 15

b) Řešení Poruchy či narušení koncentrace pozornosti (soustředění) bývají jedním ze základním projevů, které se u osob se specifickými poruchami učení vyskytují a mnohdy přetrvávají až do dospělosti. Učitel by si měl uvědomit, že pozornost je značně závislá na přetížení (únavě) organismu. Poruchy pozornosti mohou postihnout všechny smysly (oslabená může být pozornost ke sluchovým, stejně tak jako ke zrakovým či pohybovým podnětům). Na jedné straně se můžeme u dítěte setkat s roztržitostí (která je opakem koncentrace), jejíž příčinou může být nestálost záměrné, úmyslné pozornosti (např. zaměření pozornosti dítěte přeskakuje z předmětu na předmět, dítě není schopno déle udržet pozornost na řešení jednoho úkolu) (Vitásková, 2005). Školní obtíže může činit i hluboká koncentrace pozornosti (příliš dlouhé setrvávání pozornosti na předmětu či činnosti), která vede až ke ztrátě orientace v realitě. Dítě zdánlivě podléhá jakési fantazii, stává se zasněným, jeho vnímání se stává nepřesným, což vede k chybám z roztržitosti. Dítě může být rovněž příliš dlouho zaměřeno na nepodstatnou věc, nevýznamný detail, díky čemuž slábne a zpomaluje se jeho učební výkon. Potíže dítěte se mohou také týkat schopnosti rozdělit pozornost na vnímání dvou či více podnětů, které působí současně či následují krátce za sebou. Dítě nereaguje na slovní výzvy, což se dá učitelem vyložit jako neposlušnost. Tento projev často souvisí i s tím, že dítě není schopno soustředit svou pozornost na aktuálně nejdůležitější podnět (který může být sluchový, zrakový, ale i motorický atp.) (srovnej např. Lokšová, Lokša, 1999; Riefová, 1999). Z výše uvedených důvodů je vhodné především vysledovat, ve kterých částech dne je dítě nejvnímavější, kdy je koncentrace pozornosti nejvyšší, zda je pozornost dítěte závislá na některé konkrétní aktivitě, která předchází řešení úkolu (např. hodina tělocviku, svačina apod.). Musíme brát v úvahu, že některým dětem s poruchou pozornosti a aktivity (nejčastěji tzv. hyperaktivním dětem) 16

mohly být předepsány léky na její zlepšení. Jejich účinek musí být ve spolupráci s rodiči sledován, aby mohl lékař případně upravit dávkování. Tuto skutečnost bychom tedy měli od rodičů dítěte zjistit. Vzhledem ke skutečnosti, že žáci či studenti se specifickou poruchou učení poněkud obtížněji přenášejí pozornost z jednoho úkolu na druhý bychom měli citlivě využívat metodu častého střídání činností, aby se nestalo, že jakmile se žák či student konečně soustředí, je činnost změněna. Dostáváme jej pak neustále do časového tlaku, který většinou způsobí ztrátu motivace či pocity bezradnosti. Příklad: a) Problém Pomůcky pro žáky se specifickou poruchou učení Jaké vhodné pomůcky zvolit pro individuální či skupinovou práci s žáky se specifickou poruchou učení to je časté dilema mnoha poskytovatelů intervence i rodičů. b) Řešení Při výběru pomůcek a dalších intervenčních materiálů se musíte řídit následujícími faktory: Diagnostikovaná příčina; častou chybou je volba intervenčního postupu a didaktického materiálu, který dostatečně nerespektuje příčinu specifických obtíží žáka; pokud je příčina ve zrakovém vnímání, můžeme využít různé materiály pro nácvik vizuomotorické koordinace, zrakovou diferenciaci, analýzu či syntézu u nesymbolických či symbolických obrázcích, písmenech, číslic, cvičení očních pohybů, zrakovou paměť apod.; pokud je ale příčina ve sluchovém vnímání, budeme procvičovat nácvik fonematického sluchu, sluchové analýzy a syntézy, audiomotorickou koordinaci, sluchovou paměť atd. Věk a pohlaví žáka; mladší žáci budou mít ještě většinou chuť pracovat a věnovat se i mimoškolní intervenci, nebude u nich problém s tím, že by už materiály a cvičení znali a byli by jejich podobností demotivováni; u starších musíme více uplatnit právě počítačové programy a dbát na to, aby cvičný materiál neobsahoval dětské Faktory výběru pomůcek 17

obrázky, texty apod., jinak by hrozila nechuť k práci, která může vést až k celkové rezignaci ke školním činnostem. Zkušenosti s předešlou intervencí opět ovlivňují motivaci a postoj k intervenci. Zájmy žáka dle zájmů lze vybrat podnětový materiál, přizpůsobit cvičební texty apod. Přístup k počítači rozhodující pro výběr domácích cvičení a doporučení pro rodiče. Pro zájemce: Nabídka vhodných tištěných materiálů (jejichž nabídku najdete nejenom v knihkupectvích, na internetu či na stránkách dys-center, pedagogickopsychologických poraden, České společnosti Dyslexie apod.) obsahuje různá cvičení pro rozvoj čtení, psaní a počítání, čítanky pro dyslektiky, cviky na zlepšení zrakové či sluchové pozornosti, publikace pro intervenci narušení očních pohybů, náměty pro pravopisná cvičení pro dysortografiky a další publikace. O vhodnosti jejich užití se můžete poradit ve výše uvedených pracovištích a sdruženích (Kucharská, 1994 2000; Sindelarová, 1996; Švancarová, Kucharská, 2001). Příklad: a) Problém Poruchy učení u dospělých V poradně se Vám objeví dospělý klient. který má problém se čtením a psaním, který vznikl jako následek mozkové mrtvice. Byl sice v péči lékařů, ale po odeznění hlavních obtíží se vrátil zpět domů, kde se značně projevil problém s uvedenými dovednostmi. Jak lze takovouto situaci řešit? b) Odkazy a náměty pro další řešení Jelikož jsou tyto obtíže často spojeny i s určitými většími či menšími projevy narušení jazykového projevu, nejvhodnější je vyhledat pomoc na logopedickém pracovišti, kde mají zkušenost s péčí o tzv. afatiky. Afázie je totiž ztráta či vážné narušení jazykových schopností, která má získaný charakter a často se Afázie 18

s obtížemi v oblast čtení a psaní spojuje. Odkazy na příslušná pracoviště můžete najít nejenom na níže uvedených webových odkazech či v telefonním seznamu, ale také pokus se obrátíte na občanská sdružení pro osoby s afázií (rovněž na internetových stránkách). Přestože jsou metody používané pro osoby s alexií a agrafií obdobné jako obtíže žáků s vývojovými formami poruchy, nemůže být vzhledem k věku klientů přístup naprosto shodný, ať se to týká pomůcek, cvičebních textů či průvodní a cílové motivace. Dá se využít i počítačového softwaru např. program MENTIO či FONO, které umožňují dokonce samostatnou práci a mají značný stimulační charakter. Mnoho času musí být věnováno zpětnému obnovení slovní zásoby, která bývá v důsledku ztrát jazykových schopností omezena, časté jsou poruchy pojmenování předmětů, činností i osob, což se např. projevuje opisováním jeho významu, výměnou slova za jiné, které podobně zní či jeho vynecháním. Častá je také záměna slov s hláskami, které se podobně vyslovují apod. Logoped má mnoho možností, jak dané obtíže snížit či kompenzovat zlepšením jiných dovedností. V krajním případě může také použít alternativních či augmentativních forem komunikace. Pro zájemce: Z intervenčních materiálů lze využít publikace od Čecháčkové (1998), Mimrové (1998) a Cséfalvaye, Košťálové, Klimešové (2003). 4. ODKAZY PRO DALŠÍ MOŽNÁ ŘEŠENÍ A NÁMĚTY Pokud budete mít zájem o další informace, můžete je najít na následujících webových adresách: http://www.czechdyslexia.com http://www.ippp.cz http://www.portal.cz/psycho/ http://www.psychologie.cz http://www.psychodiagnostika-sro.cz/cz/index.asp http://www.testcentrum.cz/ 19

http://www.msmt.cz http://www.czechra.czweb.org/ http://www.dyscentrum.org/ http://www.interdys.org/ http://www.bda-dyslexia.org.uk/ http://www.ldonline.org http://www.ncld.org http://www.ldresources.com/ http://www.dyslexia.com/ http://poradna.upol.cz http://www.klinickalogopedie.cz http://lsms.ora.cz Pamatujme: Pokud si nebudete jisti svým doporučením či rozhodnutím, vždy se obraťte na příslušná diagnostická pracoviště, organizace, sdružen či konkrétní odborníky na základních, středních a vysokých školách. Velmi pozitivní a výrazný vliv má také kontakt s vrstevníky (ale i se staršími osobami) se stejnou poruchou, kteří se již se svou poruchou vyrovnali a umí využívat různé kompenzační strategie, poradí jak řešit pocity bezmocnosti či nejistoty, který specifické vývojové poruchy učení provázejí. Pamatuj Stejné pravidlo platí u přístupu k dospělým s vývojovými i získanými formami poruch učení. Vždy platí především následující trpělivý a individuálně přizpůsobený přístup přináší úspěch, i když mnohdy za delší dobu (i několika let). Jednotný recept či snad všelék na tyto poruchy rozhodně vytvořen nebyl, protože neexistuje. Pamatuj 20

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY CSÉFALVAY, Z. KOŠŤÁLOVÁ, M., KLIMEŠOVÁ, M. Diagnostika a terapie afázie, alexie, agrafie. Praha: Asociace klinických logopedů ČR, 2003. ČECHÁČKOVÁ, M. Textová a obrázková cvičebnice pro nemocné s poruchou řečových funkcí afázií. Olomouc: Fakultní nemocnice, 1998. DVOŘÁK, J. Logopedický slovník. 2. rozšíř. vyd. Logopedické centrum, 2001. KIRBYOVÁ, A. Nešikovné dítě: dyspraxie a další poruchy motoriky. Praha: Portál, 2000. KOUKOLÍK, F. Lidský mozek : funkční systémy : norma a poruchy. 2. aktualit. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2002. KUCHARSKÁ, A. (ED.). Specifické poruchy učení a chování. Sborníky 1994-2000. Praha: Portál. LECHTA, V. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003. LOKŠA, J., LOKŠOVÁ, I. Pozornost, motivace a relaxace dětí ve škole. Portál, 1999. MATĚJČEK, Z. Dyslexie-specifické poruchy čtení. 3.uprav. a rozš. vyd. Jinočany: Nakladatelství H&H, 1995. MICHÁLEK, J. Vývojová dyspinxie možnost vyhledávání a diagnostiky. In KUCHARSKÁ, A. (ED.) Specifické poruchy učení a chování. Sborník 2000. Praha: Portál, 2000. s. 83-90. MIMROVÁ, M. Afázie: soubor cvičných textů pro reedukaci afázie. Praha: Triton, 1998. NOVÁK, J. Dyskalkulie. Specifické poruchy počítání. Litomyšl: Augusta, 1997. POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. 3. rozš. a opr. vyd. Praha: Portál 2001. PROCHÁZKA, M., DAN, J. Hudební schopnosti u dětí s dyslexií. In KUCHARSKÁ, A. (ED.) Specifické poruchy učení a chování. Sborník 2000. Praha: Portál, 2000. s. 79-82. RIEFOVÁ, S.F. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Praha: Portál, 1999. SELIKOWITZ, M. Dyslexie a jiné poruchy učení. Grada Publishing, 2000. SINDELAROVÁ, B. Předcházíme poruchám učení. Praha: Portál, 1996. 21