MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA FYZIKY Jednoduchý experiment ve vyučování přírodovědy na 1. stupni ZŠ Diplomová práce Brno 2007 Vedoucí diplomové práce: doc. RNDr. Josef Trna, CSc. Vypracovala: Jana Klimková
Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. V Rájci Jestřebí dne 11. 4. 2007 podpis 2
Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala doc. RNDr. Josefu Trnovi, CSc.za cenné rady a odborné vedení diplomové práce. 3
OBSAH: 1. Úvod...6 2. Cíle diplomové práce...7 3. Školní experiment...8 3.1 Pokus v přírodních vědách...8 3.2 Pokus ve výuce...8 3.3 Třídění pokusů...10 3.3.1 Třídění podle účelu...10 3.3.2 Třídění podle způsobu provedení...11 3.3.3 Třídění pokusů podle jejich gnozeologických charakteristik...12 3.3.4 Třídění pokusů podle využití v různých fázích vyučování a učení..13 3.3.5 Třídění pokusů podle didaktické funkce ve vyučování...14 3.4 Fáze pokusu...15 3.5 Experimentální vyučovací metoda...16 3.5.1 Vyučovací metody v předmětu přírodověda...16 3.5.2 Pozorování a pokus...17 3.6 Pokus na 1. stupni ZŠ...18 3.6.1 Pokus jako motivační prvek...19 3.6.2 Zvláštnosti při práci s dětmi na 1. stupni ZŠ...20 3.6.3 Příprava učitele před provedením pokusu...20 3.7 Pokus a RVP...22 3.7.1 Pokus a klíčové kompetence...22 3.7.2 Pokus ve vzdělávacích oblastech RVP ZV...24 4. Pokusy v učebnicích přírodovědy...26 4.1 Školní učebnice...26 4.1.1 Funkce učebnice...26 4.2 Analýza učebnic...27 4.2.1. Výzkum...27 4.2.1.1 Používané učebnice ve čtvrtých ročnících....27 4.2.1.2 Používané učebnice v pátých ročnících...29 4.2.2 Obsahová analýza učebnic....30 4.2.2.1 Hodnocení učebnic přírodovědy pro čtvrtý ročník...30 4.2.2.2 Hodnocení učebnic přírodovědy pro pátý ročník...32 4.2.2.3 Výskyt pokusů v jednotlivých učebnicích...33 4
4.3 Další zdroje námětů na pokusy...35 5. Soubor pokusů...36 6. Závěr...79 Seznam použité literatury...80 Resumé...83 Summary... 83 5
1. ÚVOD Diplomová práce s názvem Jednoduchý experiment ve vyučování přírodovědy na 1. stupni ZŠ nabízí učitelům prvního stupně soubor pokusů, které lze využít v hodinách přírodovědy ve 4. a 5. ročníku ZŠ. Práce je zaměřena především na pokusy fyzikální, protože s fyzikálními jevy se setkáváme běžně, každý den, aniž bychom si uvědomovali, že jde právě o fyziku. Snad každý měl někdy v ruce jo-jo nebo autíčko na setrvačník. Proto také je fyzikální učivo zařazeno už na první stupeň ZŠ. Podle mého názoru je nejlepší metodou pro pochopení přírodovědného učiva právě experiment, česky pokus. Tomu, co člověk vidí na vlastní oči nebo si to osahá vlastníma rukama, lépe porozumí a déle si to zapamatuje. Zajímalo mě tedy, jestli současné učebnice přírodovědy obsahují pokusy, které by dětem pomohly lépe pochopit učivo uvedené v učebnicích. Když jsem si chtěla učebnice projít a zjistit jejich obsah, narazila jsem na velké množství učebnic z různých vydavatelství a také různé roky vydání. Proto jsem si nejdříve zjistila, které učebnice se v současné době nejvíce používají na základních školách v České republice. Na základě těchto informací jsem vybrala ty nejpoužívanější a tyto se pokusila analyzovat z hlediska obsahu pokusů. Výsledky mého zkoumání najdete také v této práci. Hlavním přínosem práce by měla být praktická část, která obsahuje jednoduché pokusy, které je podle mého názoru vhodné používat při práci s dětmi v hodinách přírodovědy. V první části této práce naleznete také teoretické poznatky o pokusech, které jsou velmi důležité pro práci s dětmi ve škole. 6
2. CÍLE DIPLOMOVÉ PRÁCE Cílem této diplomové práce je stanovení role jednoduchého školního pokusu v přírodovědě na prvním stupni ZŠ. Dále pak popis jednoduchého pokusu a jeho místo v experimentální výukové metodě. Dalším cílem je zjistit, zda a v jakém množství jsou náměty na pokusy uvedeny v současných učebnicích přírodovědy. Prostředkem k tomuto zjištění je analýza učebnic přírodovědy pro 4. a 5. ročník základních škol. V neposlední řadě je cílem této práce poskytnout učitelům na prvním stupni soubor jednoduchých pokusů, které mohou využít při výuce přírodovědy. Zvolila jsem pokusy fyzikální, zaměřené na témata vzduch, zvuk a voda. 7
3. ŠKOLNÍ EXPERIMENT 3.1. Pokus v přírodních vědách Nejdříve se pokusím definovat pojem experiment. Autoři MECHLOVÁ a KOŠŤÁL 1 uvádějí tuto definici: Experiment též pokus; vědecká metoda, záměrné umělé navození děje s předem stanovenými podmínkami tak, aby bylo možné ho za stejných podmínek opakovat. Experiment je prostředkem poznání a současně specifickou formou praxe. Jinou, poněkud jednodušší definici pokusu, uvádí FILIPEC,J 2 : záměrné vyvolání nějakého jevu za účelem poznání jeho zákonitostí nebo ověřování něčeho. J. MAŇÁK 3 experiment definuje takto: Experimentem (vědeckým, výzkumným) se rozumí takový badatelský přístup k realitě, kterým se na základě určité, teoretické zdůvodněné hypotézy záměrně mění nebo ovlivňují některé stránky sledované skutečnosti (nezávislá proměnná), při čemž se existující podmínky udržují konstantní a provedené zásahy a dosažené výsledky se přesně registrují. Podle mého názoru jsou v těchto definicích důležitá tato klíčová slova: metoda, prostředek poznání, ověřování, praxe, podmínky, zásahy a výsledky. Autoři Mechlová, Košťál a J. Mańák ve svých definicích používají slovo experiment, Filipec používá slovo pokus. Já budu dále v této práci používat české slovo pokus. 3.2. Pokus ve výuce V předchozí kapitole je uvedeno co je to pokus, nyní se budu zabývat charakteristikou školního pokusu. Nejvíce se ztotožňuji s charakteristikou J. ONDRÁČKA 4 :..pokus ve vyučování fyzice je didakticko-metodicky upraven s určitým záměrem. Učitel ho vybírá tak, aby jím řídil myšlenkové operace žáků k pronikání do logické stavby učiva a současně tuto cestu zkracoval. Při promýšlení struktury experimentu přihlíží k schopnostem, k úrovni a k věkovým zvláštnostem 1 MECHLOVÁ,E;KOŠŤÁL, K.,a kol. Výkladový slovník fyziky pro základní vysokoškolský kurz. Praha: Prométheus, 1999. 588s. ISBN 80-7196-151-5. s.19. 2 FILIPEC, J. a kol. Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost. Praha: Academia, 2001.647s. ISBN 80-200-0493-9. s.288. 3 MAŇÁK,J.; ŠVEC,V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 219s. ISBN 80-7315-039-5. s.100-101. 4 ONDRÁČEK, J. Žákovské pokusy ve vyučování fyzice na ZDŠ. Praha: SPN, 1972. 112s. s.13-14. 8
žáků. Navozuje jím postupy, jimiž zajišťuje přechod od smyslového poznávání jevů k pojmotvorné činnosti, k obecným poznatkům vyjádřeným pravidly, poučkami, zákony, ale i k operacím se získanými poznatky. Současně promýšlí i jeho začlenění do celkové koncepce vyučovací hodiny, v níž plynule postupuje od jednoho pramene poznání k prameni dalšímu. Dále pak J. ONDRÁČEK uvádí: Z didaktického hlediska je tedy možno experimentu přičíst vzhledem k jeho vnitřní povaze a vnějším aspektům i důsledkům tyto znaky: 1. Pokus v převážné většině případů je pedagogicky upraven. V jeho struktuře se realita transformuje, takže žáku mohou být zpřístupněny cílevědomě upravené didaktické zprávy. Žák má na základě svých zkušeností jasně a jednoduše zjišťovat data, jež jsou z celé řady proměnných důležitá pro určení určitých souvislostí nebo zákonitostí. 2. Pokus je pramenem signálů, které žák po vnímání zpracovává v informace, jež ukládá do vědomí. Tyto informace může přijímat přímo, nebo prostřednictvím měřidel. Pokus je tedy jednou z forem získávání informací o objektivní realitě. 3. Realizace pokusu vyžaduje určitý stupeň řízení žáků, převod vnímání v pozorování, aby se získaly ty informace z množiny signálů, které jsou pro daný příklad podstatné. 4. Vytvářením logických struktur, operačních systémů a pracovních postupů se stává pokus oporou pro zapamatování. 5. Pokus má v sobě zakódované i psychické regulační prvky, které mohou výrazně aktivovat žáky, budit jejich zájem, navozovat jejich tvořivý přístup k experimentálnímu řešení úloh. 6. V průběhu řešení experimentu se žáci seznamují s cestami ( pracovními postupy), jimiž se ve fyzice získávají poznatky. 7. Při experimentování se žáci učí ovládat základy techniky práce se speciálním experimentálním materiálem. Experimentem je žákům zpřístupňováno učivo na základě fixovaných učebních kroků. V jeho realizaci nacházíme následující stránky: - obsah ( co má být zkoumáno) - úkol ( proč to má být zkoumáno ) - materiálové podmínky ( čím se dosáhne stanoveného cíle, experimentální zařízení) - postup experimentování ( jak s materiálem experimentálním zařízením pracovat). 9
Myslím, že tato charakteristika srozumitelně vystihuje podstatu školního pokusu, jeho přínos pro žáky i nároky na přípravu učitele. Dále zde autor upozorňuje na motivační účinek pokusu a jeho důležitou roli při zapamatování si učiva žáky. Z textu tedy jasně vyplývá, že pokus je velmi vhodným prostředkem pro osvojování nových poznatků a měl by být nedílnou součástí přírodovědného vyučování. 3.3. Třídění pokusů V této kapitole se budu zabývat tříděním pokusů z několika hledisek. Vybrala jsem třídění od různých autorů, která mi připadají nejsrozumitelnější. Každé z těchto třídění se na pokus dívá z jiného pohledu a odhaluje nové možnosti jeho využití ve výuce. 3.3.1. Třídění podle účelu Jednou z možností třídění pokusů je třídění podle účelu. MECHLOVÁ a KOŠŤÁL 5 je dělí takto: Heuristický experiment účelem je nalézt dosud neznámou zákonitost jevu Ověřovací experiment účelem je ověřit platnost zákona, který již byl, např. deduktivně, objeven nebo zjišťovat meze platnosti zákona. Kvalitativní experiment účelem je především prokázání existence či neexistence jevu. Kvantitativní experiment účelem je zjišťování zákonitostí a jejich vyjadřování ve formě zákonů. Kvantitativním experimentem je každé měření. Takto se dělí pokusy spíše na vědecké úrovni. Děti budou ve škole sotva objevovat dosud neznámé zákonitosti jevu. Ale mnohé pokusy prováděné ve škole mohou dětem ukazovat pro ně dosud neznámé jevy a tím se pro děti stávají školní pokusy heuristickými. Z tohoto důvodu zde uvádím i toto dělení. Navíc kvantitativní experiment ( měření ) je ve škole nezbytnou součástí výuky, aniž by si děti ( a někdy i učitelé ) uvědomovali, že jde o pokus. 5 MECHLOVÁ,E.; KOŠŤÁL,K. Výkladový slovník fyziky pro základní vysokoškolský kurz. Praha: Prométheus, 1999. 588s. ISBN 80-7196-151-5. s.19. 10
Nejčastějším typem pokusu (podle tohoto dělení) prováděným ve škole je zřejmě pokus ověřovací. Ověřovací pokus je výbornou pomůckou. Děti si jeho pomocí mohou snadno ověřit platnost teoretického učiva. 3.3.2. Třídění pokusů podle způsobu provedení Dalším způsobem, pro školu významnějším, jak můžeme školní pokusy třídit, je třídění podle způsobu jejich provedení. PACHMANN a HOFMANN 6 uvádějí následující dělení chemických pokusů, které se dá použít i na ostatní pokusy (např. fyzikální, biologické): Demonstrační pokus učitele Demonstrační pokus žáka Frontální pokusy žáků Simultánní pokusy žáků Dílčí pokusy žáků Nyní k jednotlivým typům pokusů podrobněji, stále cituji stejné autory - Pachmann, Hofmann 6 : Demonstrační pokus učitele pokus demonstruje učitel sám, zvláště jde-li o pokus technicky obtížnější nebo to vyžadují hlediska bezpečnosti práce. Demonstrační pokus žáka výjimečně může pokus provést určený žák při dodržení všech bezpečnostních opatření. Frontální pokusy žáků žáci ve skupinách provádějí stejný pokus v jednotném tempu. Učitel přesně organizuje společnou teoretickou i praktickou přípravu, dává přesné pokyny pro práci. Simultánní pokusy žáků žáci pracují ve skupinách, ale vlastním tempem. Dílčí pokusy žáků samostatná práce žáků nebo skupin žáků na těsně souvisejících úkolech, obvykle na dílčích složkách jednoho širšího úkolu. Toto třídění naprosto vystihuje způsoby, které mohou být při výuce použity. Učitel musí vždy zvážit, jaký způsob provedení je vhodný pro konkrétní pokus nebo pro konkrétní podmínky ve třídě. Někdy jsou možnosti výběru vhodného způsobu 6 PACHMANN, E.; HOFMANN, V. Obecná didaktika chemie. Praha: SPN, 1981. 334s. 11
provedení ovlivněny počtem pomůcek. Učitel také musí zohlednit bezpečnost žáků při provádění pokusu. Z vlastní zkušenosti vím, že nejvíce děti zajímají pokusy, které si mohou sami vlastnoručně osahat. Proto je vhodné občas zařazovat právě takovéto typy pokusů ať už frontální, simultánní nebo dílčí pokusy žáků. V současné době se na mnoha školách uplatňuje výuka prostřednictvím práce na projektech. Dílčí pokusy žáků mohou být zařazeny do takového projektu s přírodovědnou tématikou. 3.3.3. Třídění pokusů podle jejich gnozeologických charakteristik PACHMANN a HOFMANN 7 dále dělí pokusy podle funkce jakou plní ve výuce. Dělí je na pokusy zjišťující a na pokusy dokládající: 1. Pokusy zjišťující při jejich provádění se žáci obohacují novými poznatky Pokusy zjišťující se dále dělí na: pokusy zjišťující vysvětlující: žáci před prováděním pokusů nemají žádné nebo jen velmi mlhavé představy o podstatě zkoumaného jevu a o jeho průběhu. Pokus jim musí nové učivo vysvětlit. Pokusy zjišťující ověřující: žáci mají předpoklady na průběh a výsledky experimentu usuzovat ( využívajíce svých dosavadních znalostí a zkušeností z předchozí výuky a jiných oblastí), mohou z průběhu a výsledků experimentu zjišťovat ověřovat, do jaké míry byly jejich předpoklady správné. Výsledky pokusů ovšem mohou správnost předpokladů buď potvrdit, nebo být s nimi v rozporu. Pokusy odporující: výsledky pokusu se neshodují s dosavadními zkušenostmi a znalostmi žáků. Žáci jsou výsledky pokusu překvapeni. Pokusy problémové: k novým poznatkům se při nich dospívá řešením různých problémů, které při zpracování úlohy nebo v průběhu pozorovaného děje teprve vyvstávají. 2. Pokusy dokládající dokládající pokusy se ve škole využijí tehdy, je-li vhodné konkretizovat, dokreslit učivo, které bylo třeba z různých důvodů vyložit 7 PACHMANN, E.; HOFMANN, V. Obecná didaktika chemie. Praha: SPN, 1981. 334s. s.209-214. 12
předem. Dokládající pokusy se uplatní také tehdy, je-li třeba určité učivo experimentální prací upevnit. V tomto případě může učitel např. žádat, aby žáci osvojené učivo aplikovali, tj. aby ho využili v nových souvislostech a podmínkách. Toto třídění, stejně jako třídění následující, je velmi důležité. Učitel musí pokus vhodně zařadit do výuky a zakomponovat ho do vyučovací hodiny tak, aby splnil svůj účel. Musí vybrat odpovídající činnosti před a po provedení pokusu. Musí si vždy před provedením pokusu stanovit jeho cíl. To znamená, že si musí uvědomit co už žáci o dané problematice vědí a co by jim měl pokus přinést. Důležitá je i motivace žáků před zahájením pokusu. Ta se odvíjí právě od toho, jedná-li se o pokus zjišťující nebo dokládající. 3.3.4. Třídění pokusů podle využití v různých fázích vyučování a učení Následující dělení podle využití pokusů v různých fázích vyučování pochází stále od stejných autorů - PACHMANN a HOFMANN 8 : Pokusy motivační slouží k motivaci výuky, zejména vhodnými pokusy jsou v tomto případě již zmíněné pokusy odporující. Skutečnost, že výsledky pozorovaného pokusu se neshodují s předpokladem žáků, podněcuje jejich dychtivost dopátrat se správného vysvětlení pozorovaného jevu. Pokusy uvádějící tyto pokusy se uplatňují při osvojování nového učiva a patří sem již dříve zmiňované pokusy zjišťující a dokládající. Shrnující pokusy využívají se ke shrnutí, k soubornému zopakování několika dílčích jevů a zákonitostí týkajících se jednoho tématu. Žáci mají být již schopni sledovat děj složitější, postihnout v něm jeho jednotlivé složky a tak si již dříve osvojené učivo zopakovat, popř. vzhledem k souvislostem i prohloubit. Navazující pokusy při těchto pokusech se navazuje na již známé učivo, které se dále rozšiřuje a prohlubuje. Kombinované pokusy jsou obdobou pokusů shrnujících. Používají se však při opakování větších celků, takže jejich obsah se obvykle týká několika témat, mnohdy i velmi vzdálených. 8 PACHMANN,E;HOFMANN,V.:Obecná didaktika chemie. Praha: SPN, 1981. 334s. s.209-214. 13
Pro toto třídění platí to, co jsem uvedla v předchozím odstavci 3.3.3. Učitel si musí vždy pečlivě promyslet v jaké fázi vyučovací hodiny pokus provede, co bude pokusu předcházet a co bude následovat. Velmi významnou roli hrají ve vyučování pokusy motivační. Při správném zvolení takovéhoto pokusu se vzbudí zájem dětí o danou problematiku a může se změnit i jejich přístup k přírodovědnému učivu. Motivací se budu podrobněji zabývat v kapitole 3.6.1. 3.3.5. Třídění pokusů podle didaktické funkce ve vyučování Jiné třídění pokusů uvádí E. KAŠPAR 9. Dělí demonstrační pokusy podle didaktické funkce zhruba na tyto skupiny: a) heuristické b) ověřovací c) motivující učivo d) ilustrační e) uvádějící fyzikální problém f) demonstrující aplikace nových poznatků g) historické h) opakující a prohlubující E. Kašpar tyto skupiny dále podrobně vysvětluje. V této práci jsem si dovolila jejich popis poněkud zjednodušit: Pokusy heuristické povahy žák odhaluje pro něj dosud neznámé fyzikální jevy a jejich zákonitosti. Pokusy ověřovací žáci si ověřují již známé učivo, ověřují platnost zákona. Pokusy motivující nové učivo tento typ pokusu zařazuje učitel před výklad nového poznatku. Hlavním cílem těchto pokusů je probudit zájem žáků o nové téma. Ilustrační pokusy těmito pokusy se žák seznamuje s tím, jak jev vypadá. Učitel názorně dokresluje nové učivo. 9 KAŠPAR, E. Didaktika fyziky: obecné otázky. Praha: SPN, 1978. 355s. s.185-187. 14
Pokusy uvádějící fyzikální problém žák je nucen řešit problém experimentem na základě svých dosavadních znalostí a zkušeností. Bývá vhodným motivačním prostředkem. Pokusy demonstrující aplikace nových poznatků příliš abstraktní poznatky se demonstrují na konkrétním využití. Pokusy historické pokusy, které zaznamenaly v historii fyziky významný krok kupředu. Pokusy k opakování a prohlubování učiva jako opakovacích pokusů se užívá těch, které už byly provedeny při výkladu nového učiva. Tyto pokusy často opakujeme, ovšem obměňujeme je. Toto dělení E. Kašpara je podobné dělení autorů Hofmanna a Pachmanna podle využití v různých fázích vyučování a podle gnozeologických charakteristik. To, co E. Kašpar uvádí v jedné kapitole, autoři Pachmann a Hofmann rozdělují do dvou částí. Dělení Pachmana a Hofmanna mi tak připadá srozumitelnější a přehlednější. E. Kašpar zařazuje navíc pokusy historické. Myslím si, že je vhodné takovéto pokusy zařazovat, ale spíše v učivu pro starší žáky. 3.4. Fáze pokusu Aby byl pokus úspěšný tzn. aby proběhl tak jak má a splnil svůj účel, měl by proběhnout v několika fázích. J. Ondráček 10 je řadí takto: předložení problému ( otázky), který má být za pomoci experimentu řešen jeho rozbor, vypracování pracovní hypotézy plánování experimentálního řešení s určením charakteristiky práce (pokus kvalitativní, kvantitativní) projektování experimentálního zařízení s přihlédnutím k volbě pracovního materiálu konstruování experimentálního zařízení provedení jednotlivých kroků experimentu pozorování průběhu experimentu, zjišťování fakt potřebných ke stanovení závěru kontrola přesnosti získaných fakt, jejich upevnění 10 ONDRÁČEK, J. Žákovské pokusy ve vyučování fyzice na ZDŠ. Praha: SPN, 1972.112s. s.15. 15
zpracování informací stanovení závěru Stejně jako každá činnost žáků ve vyučovací hodině musí být předem naplánovaná a promyšlená, musí i pokus probíhat v předem daných fázích. S tímto řazením fází pokusu souhlasím. 3.5. Experimentální vyučovací metoda metody. V této kapitole se budu zabývat pokusem jako součásti experimentální vyučovací 3.5.1. Vyučovací metody v předmětu přírodověda Zabývat se obecně problematikou vyučovacích metod není cílem tohoto textu. Proto zde jednotlivé metody pouze vyjmenuji. Vybrala jsem dělení vyučovacích metod vhodných pro výuku přírodovědy, které uvádí B. FABIÁNKOVÁ 11 : I. Metody slovního sdělování věcí a jevů a) monologické: 1. vyprávění 2. popis 3. vysvětlení b) dialogické: 1. rozhovor 2. beseda 3. dramatizace II. Metody praktických prací a) pozorování b) pokus c) laboratorní práce d) práce v koutku přírody a na školním pozemku III. Metody zprostředkovaného nazírání věcí a jevů (demonstrační) a) demonstrace přírodnin b) demonstrace všech druhů pomůcek c) demonstrace prostřednictvím didaktické techniky 11 FABIÁNKOVÁ,B. Prvouka v 1.-3. ročníku základní školy. Brno: Paido, 1996. 59s. ISBN 80-85931- 31-1. s.27. 16
IV. Práce s textem a) s pracovními listy b) s učebnicí c) s ostatní literaturou V. Didaktické hry VI. Metody kontroly, hodnocení a klasifikace Autorka toto dělení vztahuje k výuce prvouky, ale myslím si, že je stejně tak vhodné pro potřeby v hodinách přírodovědy. Předmět přírodověda na učivo předmětu prvouka přímo navazuje. 3.5.2. Pozorování a pokus Nyní (pro srovnání) podrobněji k těmto metodám, jak je vysvětluje B.FABIÁNKOVÁ 10 : Pozorování: je záměrné vnímání předmětů a jevů. Musí být cílevědomé a plánovité, Nesmí být živelné. Této metodě se musí žáci naučit. Je třeba jasně vytyčit objekt pozorování. Pozorování učitel usměrňuje, aby žák nebyl odváděn od podstaty věci podružnými jevy nebo znaky. Pozorování zvyšuje vnímavost žáků a rozvíjí jejich aktivitu. Je spojeno s popisem pozorovaných objektů a dějů, a s vedením záznamů, zhotovováním náčrtů, jmenovek apod. Na závěr je třeba výsledky shrnout. Žáci mohou provádět pozorování přímé na školním pozemku, v koutku přírody, na vycházce, sledují změny v přírodě během ročních období a zaznamenávají je do kalendáře přírody. Žáci pozorují změny počasí, změny látek v přírodě, chování zvířat apod. Podle délky pozorování rozlišujeme: Pozorování krátkodobé příležitostná pozorování na vycházkách, na pozemku, fyzikální a chemické pokusy Pozorování dlouhodobé většina biologických pokusů, změny v přírodě, pohyb rostlin Pokus: se používá pro demonstraci jevů, které jsou obtížně pozorovatelné v přirozeném prostředí. Umožňuje izolovat určitý jev z celého souboru jevů a měnit určité faktory, které sledujeme. Pokus je vždy spojen s pozorováním, liší 17
se však od něho tím, že při něm měníme podmínky přírodního děje a můžeme ho kdykoli opakovat. Pokud zachováme stejný postup a materiál, výsledky pokusu by měli být vždycky stejné. Podle doby trvání rozlišujeme Pokusy krátkodobé provedou se v jedné vyučovací hodině a učitel je uzavře poučkou. Pokusy dlouhodobé k jejich provedení je třeba více času, vyžadují přesné zápisy ( datum zahájení pokusu, měření, záznam podmínek, za nichž pokus probíhal, výsledky měření hodnot, datum ukončení pokusu, náčrty, celkový výsledek pokusu, závěr). Myslím si, že je tento popis pokusu a pozorování velmi dobrý. Autorka zde jasně vysvětluje rozdíl mezi těmito činnostmi a uvádí fakt, že: pokus je vždy spojen s pozorováním. Také zde upozorňuje na nutnost přesné dokumentace pokusů, zvláště pokusů dlouhodobých. 3.6. Pokus na 1. stupni ZŠ Podle mého názoru je pokus velmi vhodnou výukovou metodou pro děti na prvním stupni základních škol, protože každý člověk (nejen děti) si jakoukoli věc lépe zapamatuje, když si ji dostatečně prohlédne nebo osahá. I současné pojetí základního vzdělávání preferuje činnostní a praktický charakter výuky. Proto je vhodné pokusy často do výuky zařazovat, ale není nutné je zařazovat každou hodinu. K některému učivu to ani nelze. Pokusy na prvním stupni musí být velmi jednoduché. Většinu pokusů by měli děti zvládnout sami (ve skupinkách), pouze pokusy, při kterých je potřeba např. horká voda, oheň a podobně, musí provádět z bezpečnostních důvodů výhradně učitel. Při provádění jakéhokoli pokusu musí být bezpečnost dětí vždy na prvním místě! Také výběr pomůcek je velmi důležitý. Pro práci s dětmi na prvním stupni je vhodné používat běžně (i dětem) dostupné pomůcky, se kterými se často setkávají v jiných souvislostech. Např. není vždy nutné používat speciální nádoby a odměrné válce, někdy plně postačí kuchyňská odměrka a miska. Myslím si, že se tak dětem více odhalí souvislosti probíraného učiva s praxí. 18
3.6.1. Pokus jako motivační prvek Dobře zvolený pokus může sloužit jako motivační prvek ve výuce. Zvláště pokusy překvapivé, paradoxní, jak je uvádí TRNA, J. 12 a tzv. efektní( barevné pokusy, vodní vír apod.). Po předvedení zajímavého pokusu si žáci sami kladou otázky: Proč to tak je?, Jak je to možné? apod. a to může vést k většímu zájmu o přírodovědné předměty na druhém stupni základní školy, jako jsou fyzika, chemie nebo přírodopis, ve kterých si již nabyté vědomosti prohloubí. J. TRNA 13 definuje jednoduchý pokus z motivačního hlediska:...jednoduchý fyzikální experiment se stává incentivou aktivizující poznávací potřeby a to řešení problémů a zároveň potřeby smyslové a svalové aktivity. Dále dochází k závěru, že: V této současné aktivizaci dvou poznávacích potřeb je skryto silné motivační působení jednoduchého fyzikálního experimentu. S tím mohu jenom souhlasit. Ze své zkušenosti vím, že čím více smyslů člověk při učení zapojí, tím lépe si dané učivo zapamatuje. Při motivování je třeba dodržovat řadu zásad, které ovlivňují jeho účinnost.trna, TRNOVÁ 14 tyto zásady řadí takto: 1. Individuální motivování 2. Variabilita motivování 3. Adekvátnost motivování 4. Optimální míra motivace 5. Formování spektra potřeb žáků a tvorba zájmu 6. Přechod od vnější motivace k motivaci vnitřní 7. Přechod od kvantity motivace k její kvalitě 8. Potlačování záporné motivace 9. Cílevědomost, systematičnost motivování a jeho provázání s ostatními součástmi výuky 10. Propojení motivace s emocemi a vůlí 12 TRNA, J.Motivational Problem Exercises Based on S imple Experiments. In: Proceedings of the International Conference NEASA. Nicosia, Cyprus: University of Cyprus; 2007. (v tisku) 13 TRNA,J.Motivace ve výuce fyziky: disertace. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická,1993. 169 l. (rukopis) s.83. 14 TRNA, J.; TRNOVÁ, E. Každodenní a bezpečný život v motivačních problémových přírodovědných úlohách založených na jednoduchých pokusech. In: DIDFYZ 2006. Nitra: FPV UKF a pob. JSMF v Nitre, 2007. (v tisku) s.4-5. 19
Myslím,že není nutné tyto zásady dále rozvádět. Je zřejmé, že při dodržování těchto zásad má pokus ve výuce dětí své místo i jako motivační prvek. 3.6.2. Zvláštnosti při práci s dětmi na 1. stupni ZŠ Pokud se učitel rozhodne zařazovat jednoduché pokusy do výuky, musí přihlédnout k potřebám prvostupňových dětí. Tyto potřeby se pokusím shrnout do několika bodů, na základě svých dosavadních zkušeností z práce s dětmi: Děti nemají úplně vyvinuté abstraktní myšlení - ČAČKA, O 15 to znamená, že potřebují konkrétní informace, které vycházejí z toho, co už znají ze školy nebo z běžného života, pokus musí být jasný a názorný, je dobré si před vysvětlením nového učiva udělat prekoncepci zjistit vhodným způsobem, co už žáci o dané věci vědí nebo jakou o ní mají představu. Žáci musí vždy vědět co dělají a proč to dělají učitel musí dobře vysvětlit daný jev a pokud to jde, uvést příklad, kde se s daným jevem mohou setkat Děti se nedokáží soustředit na jednu věc delší dobu pokus nesmí trvat příliš dlouho a nesmí být příliš komplikovaný Pokus by měl v dětech podněcovat jejich přirozenou hravost a zvídavost Některé děti mohou mít problémy s jemnou motorikou např. při nalévání vody musí být zajištěn hadr na utírání pracovního stolu a podlahy hrozí nebezpečí uklouznutí a pádu! 3.6.3. Příprava učitele před provedením pokusu V této kapitole se pokusím shrnout v několika bodech zásady, které by měl učitel při výběru pokusu a jeho realizaci zohlednit. Opět vycházím ze svých dosavadních zkušeností a praktické práce s dětmi: 1. Pokus se musí bezprostředně vztahovat k probíranému tématu. 2. Do jedné vyučovací hodiny zařazovat jeden pokus, více pokusů zařadit pouze tehdy, jeli pokus velmi snadný a rychlý a další pokus (pokusy) se provádějí se stejnými pomůckami, nebo jsou- li pokusy součástí většího projektu. 15 ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk, 2000. 377s. ISBN 80-7239-060-0. 20
3. Učitel musí mít dostatek pomůcek pomůckami by měli být hlavně předměty denní potřeby, dětem známé a dobře dostupné, děti si je mohou sami přinést z domu. 4. Je důležité zvolit vhodnou formu provedení pokusu - pokus provede sám učitel učitel slovně doprovází svoji činnost, na pokus musí vidět dobře všichni žáci. Ve velkých kolektivech dětí je možno předvádět pokus dětem ve skupinách, zatímco ostatní mají za úkol jinou činnost. - pokus provede vybraný žák (žáci) učitel slovně komentuje činnost žáka (žáků), učitel může vybrat pro demonstraci žáka outsidera pro zvednutí jeho sebevědomí nebo demonstraci může provádět žák za odměnu. - pokus provedou žáci ve skupinách promyslet rozdělení rolí ve skupině (zapisovatel, vedoucí skupiny, pomůckový expert má na starosti nachystání a úklid pomůcek, kontrolor apod.). Učitel zvolí vhodný počet žáků ve skupině a rozdělí role podle konkrétního pokusu a podle konkrétní třídy. Pokus může být ve všech skupinách stejný nebo např. při projektovém vyučování může každá skupina provést pokus jiný, který potom představí ostatním. - pokus provede každý žák individuálně je nutné zajistit dostatek pomůcek potřebných k provedení pokusu 5. Připravit záznamové nebo pracovní listy každý pokus nebo pozorování by měli žáci zaznamenat do záznamových listů nebo vypracovat úkoly v pracovních listech. 6. Pokus si musí učitel vždy předem vyzkoušet! učitel musí vědět, co se při pokusu bude dít, případně pokus upraví tak, aby byl vysvětlovaný jev zřetelný, nebo aby dokázal odhadnout potřebné množství látek např. kolik vody a kolik soli bude potřeba k vytvoření nasyceného roztoku apod. 7. Pokus vhodně zakomponovat do vyučovací hodiny motivační pokus zařadit na začátek hodiny, ověřovací pokus po vysvětlení učiva apod. Myslím si, že při pečlivé přípravě učitele a dodržení těchto zásad by nemělo učitele při provádění pokusu v hodině nic zaskočit nebo překvapit. 21
3.7. Pokus a RVP Od školního roku 2007/2008 začne ve všech základních školách platit Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV). Tento dokument nahradí dřívější učební osnovy. Z RVP ZV musí vycházet Školní vzdělávací program (ŠVP), který si každá škola připraví sama. ŠVP sice musí vycházet z RVP, ale záleží na každé škole, které konkrétní učivo a metody si pro dosažení očekávaných výstupů zvolí. JEŘÁBEK, TUPÝ 16 v RVP ZV uvádějí: Vzdělávání svým činnostním a praktickým charakterem a uplatněním odpovídajících metod motivuje žáky k dalšímu učení, vede je k učební aktivitě a k poznání, že je možné hledat, objevovat, tvořit a nalézat vhodný způsob řešení problémů. Pokus tomuto požadavku zcela jistě vyhovuje. 3.7.1. Pokus a klíčové kompetence Podle RVP ZV má základní vzdělávání žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání. Klíčové kompetence JEŘÁBEK, TUPÝ 17 dále upřesňují: Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti...k jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole probíhají. RVP ZV uvádí šest klíčových kompetencí: 1. Kompetence k učení 2. Kompetence k řešení problémů 3. Kompetence komunikativní 4. Kompetence sociální a personální 5. Kompetence občanské 6. Kompetence pracovní Cílem této práce není opsat celý Rámcový vzdělávací program, ale pokusím se zde popsat výhody jednoduchého experimentu ve vztahu k jednotlivým klíčovým kompetencím: 16 JEŘÁBEK, J.;TUPÝ, J. a kol. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Stařeč: Infra, s.r.o., 2005. 113s. ISBN 80-86666-24-7. s.4. 17 JEŘÁBEK, J.;TUPÝ,J. a kol. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Stařeč: Infra, s.r.o., 2005. 113s. ISBN 80-86666-24-7. s.6. 22
1. Kompetence k učení v jednom bodu těchto kompetencí je uvedeno, že žák samostatně pozoruje a experimentuje, získané výsledky porovnává, posuzuje a vyvozuje z nich závěry pro další využití. K tomuto bodu snad není co dodat. K rozvoji této kompetence je pokus velmi vhodný. 2. Kompetence k řešení problémů při provádění pokusů se žák naučí další z možných způsobů řešení problémů, prakticky si ověří své znalosti o daném jevu, učí se hledat nejvhodnější způsob řešení problému. K rozvoji této kompetence jsou vhodné zejména pokusy překvapivé a paradoxní, jak je uvádí TRNA, J 18, a které jsem již zmiňovala v kapitole 3.6.1. 3. Kompetence komunikativní při práci na pokusech se žáci naučí pracovat podle pokynů učitele nebo uvedených v pracovním listu, při prezentacích skupinových prací ( viz 3.6.2 bod 4 formy provedení pokusu) se učí správně a srozumitelně vyjadřovat před ostatními, učí se naslouchat svým spolužákům při jejich prezentaci, pokládá vhodné otázky apod. 4. Kompetence sociální a personální při provádění pokusu ve slupině se žáci učí spolupráci s druhými, vyzkouší si různé role při plnění úkolu ve skupině, učí se vzájemné toleranci, zodpovídá za svoji práci a učí se své výsledky obhajovat, učí se ocenit a zhodnotit práci druhých. 5. Kompetence občanské tato kompetence úzce souvisí z kompetencí předchozí kompetencí sociální a personální. Na základě výsledků pokusů se žáci učí lépe porozumět světu kolem nich a prostředí, ve kterém žijí, uvědomí si, že každý lidský zásah do přírody se nějak projeví, uvědomuje si hodnoty, které jsou pro něho důležité. 6. Kompetence pracovní při pokusech se žák naučí pracovat s různým materiálem a pomůckami, učí se dodržovat zásady bezpečnosti a hygieny při práci, pracuje podle návodu v pracovních listech, učí se praktickému využití školního učiva. Z tohoto výčtu je vidět, že pokus je velmi vhodné zařazovat do výuky přírodovědného učiva, protože splňuje veškeré požadavky pro rozvoj klíčových kompetencí žáků, které jsou uvedeny v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání jako závazné. 18 TRNA,J.:.Motivational Problem Exercises Based on S imple Experiments. In: Proceedings of the International Conference NEASA. Nicosia, Cyprus: University of Cyprus; 2007. (v tisku) 23
3.7.2. Pokus ve vzdělávacích oblastech RVP ZV V RVP ZV je učivo rozděleno do tzv. vzdělávacích oblastí. Ty jsou zde rozděleny takto: Jazyk a jazyková komunikace Matematika a její aplikace Informační a komunikační technologie Člověk a jeho svět Člověk a společnost Člověk a příroda Umění a kultura Člověk a zdraví Člověk a svět práce Předmět přírodověda na prvním stupni ZŠ spadá do oblasti Člověk a jeho svět. Tato komplexní oblast vymezuje vzdělávací obsah týkající se člověka, rodiny, společnosti, vlasti, přírody, kultury, techniky, zdraví a dalších témat. Doslovně zde autoři JEŘÁBEK, TUPÝ 19 uvádějí: Vzdělávání v oblasti Člověk a jeho svět rozvíjí poznatky, dovednosti a prvotní zkušenosti žáků získané ve výchově v rodině a v předškolním vzdělávání. Žáci se učí pozorovat a pojmenovávat věci, jevy a děje, jejich vzájemné vztahy a souvislosti...učí se...všímat si podstatných věcných stránek i krásy lidských výtvorů a přírodních jevů, soustředěně je pozorovat a přemýšlet o nich. Podmínkou úspěšného vzdělávání v dané oblasti je vlastní prožitek žáků vycházející z konkrétních nebo modelových situací při osvojování potřebných dovedností, způsobů jednání a rozhodování. Opět nelze pochybovat o vhodnosti až nezbytnosti zařazení pokusů do výuky. Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět je dále rozdělena do pěti tematických okruhů: Místo, kde žijeme Lidé kolem nás Lidé a čas Rozmanitost přírody Člověk a jeho zdraví 19 JEŘÁBEK,J; TUPÝ,J.: Rámcový vzdělávací program pro základné vzdělávání.stařeč: Infra, 2005. 113s. ISBN 80-86666-24-7. s.29. 24
Nejvíce pokusů lze zařadit do tématického okruhu Rozmanitost přírody. Tato oblast obsahuje toto učivo - JEŘÁBEK, TUPÝ 20 : Látky a jejich vlastnosti třídění látek, změny látek a skupenství, vlastnosti, porovnávání látek a měření veličin s praktickým užíváním základních jednotek Voda a vzduch výskyt, vlastnosti a formy vody, oběh vody v přírodě, vlastnosti, složení, proudění vzduchu, význam pro život Nerosty a horniny, půda některé hospodářsky významné horniny a nerosty, zvětrávání, vznik půdy a její význam Vesmír a Země sluneční soustava, den a noc, roční období Rostliny, houby, živočichové znaky života, životní potřeby a projevy, průběh a způsob života, výživa, stavba těla u některých nejznámějších druhů, význam v přírodě a pro člověka Životní podmínky rozmanitost podmínek života na Zemi; význam ovzduší, vodstva, půd, rostlinstva a živočišstva na Zemi; podnebí a počasí Rovnováha v přírodě význam, vzájemné vztahy mezi organismy, základní společenstva Ohleduplné chování k přírodě a ochrana přírody odpovědnost lidí, ochrana a tvorba životního prostředí, ochrana rostlin a živočichů, likvidace odpadů, živelné pohromy a ekologické katastrofy U každého tematického okruhu jsou také uvedeny očekávané výstupy, které by měl žák splňovat na konci daného období. Jedním z očekávaných výstupů tematického okruhu Rozmanitost přírody je, jak uvádějí autoři JEŘÁBEK, TUPÝ 21 tento: žák založí jednoduchý pokus, naplánuje a zdůvodní postup, vyhodnotí a vysvětlí výsledky pokusu. Z toho jasně plyne, že pokus má zcela jistě své místo ve výuce přírodovědy na prvním stupni a je nenahraditelným nástrojem poznání pro děti a pro jejich rozvoj myšlení a schopnost učení. 20 JEŘÁBEK,J.;TUPÝ,J. a kol. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Stařeč: Infra, s.r.o., 2005. 113s. ISBN 80-86666-24-7. s.33. 21 JEŘÁBEK, J.;TUPÝ, J.a kol.: Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání.stařeč: Infra, 2005.113s. ISBN 80-80000-24-7. s.33. 25
4. POKUSY V UČEBNICÍCH PŘÍRODOVĚDY V této části diplomové práce se budu věnovat pokusům v učebnicích přírodovědy. Zajímalo mě, jestli současné učebnice nabízejí učitelům a žákům dostatek námětů pro provádění pokusů dokreslujících teoretické učivo v nich uvedené. V následujících kapitolách se pokusím popsat současnou situaci prostřednictvím analýzy nejčastěji používaných učebnic v českých školách. 4.1. Školní učebnice Nejdříve se pokusím definovat, co je vlastně učebnice. Autoři PRŮCHA, WALTEROVÁ a MAREŠ 22 uvádějí tuto definici: Druh knižní publikace uzpůsobené k didaktické komunikaci svým obsahem a strukturou. Má řadu typů, z nichž nejčastější je školní učebnice. Ta funguje: 1. jako prvek kurikula, tj. prezentuje výsek plánovaného obsahu vzdělání; 2. jako didaktický prostředek, tj. je informačním zdrojem pro žáky a učitele, řídí a stimuluje učení žáků. V České republice není povinná jedna konkrétní učebnice pro všechny školy. V současné době se vydávání učebnic věnuje několik nakladatelství a tak záleží na konkrétní škole, kterou učebnici si pro žáky vybere. Vybraná učebnice však musí mít tzv. schvalovací doložku udělenou ministerstvem školství. 4.1.1. Funkce učebnice J. PRŮCHA 23 definuje funkci učebnice takto: Funkcí učebnice se rozumí role, předpokládaný účel, který má tento didaktický prostředek plnit v reálném edukačním procesu. Dále pak autor dělí funkce na: Funkce učebnic pro žáky: učebnice jsou pramenem, z nichž se žáci učí, tj. osvojují si nejen určité poznatky, ale i jiné složky vzdělání ( dovednosti, hodnoty, normy, postoje aj.) Funkce učebnice pro učitele: učebnice jsou pramenem, s jehož využitím učitelé plánují obsah učiva, ale i přímou prezentaci tohoto obsahu ve výuce, hodnocení vzdělávacích výsledků žáků aj. 22 PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J.: Pedagogický slovník, 4.aktualizované vydání. Praha: Portál, 2003. 322s. ISBN 80-7178-772-8. s.258-259. 23 PRŮCHA, J.: Učebnice: Teorie a analýzy edukačního média. Brno: Paido, 1998. 148s. ISBN 80-85931-49-4. s. 19. 26
Podle mého názoru, pokud má učebnice plnit správně funkci pro učitele a být, jak je uvedeno výše, pramenem pro přímou prezentaci obsahu učebnice, měla by tato učebnice obsahovat několik návodů k provádění pokusů pro dokreslení teoretického učiva. Jestli tomu tak opravdu je v současných učebnicích používaných ve školách, se můžeme přesvědčit v následující analýze učebnic. 4.2. Analýza učebnic Učebnice se dají zkoumat různými metodami. J. Průcha jich uvádí sedm. Záleží vždy na tom, co chceme zkoumat, tedy co o učebnici a nebo z učebnice chceme zjistit. Pro potřeby mého výzkumu je nejvhodnější metoda obsahové analýzy. J. PRŮCHA 24 tyto metody definuje takto: Jsou to metody zaměřené na zjišťování a vyhodnocování kvalitativních vlastností učebnic, především jejich obsahu. Těchto metod a technik existuje velká řada, např. metody pro sémantickou analýzu učebnic, pro informačně teoretickou analýzu aj... 4.2.1. Výzkum Před zahájením vlastní analýzy učebnic přírodovědy jsem si kladla otázku, které učebnice mám vlastně analyzovat. Zjistila jsem totiž, že v současné době jsou v distribuci učebnice od několika nakladatelství. Proto jsem prostřednictvím e-mailu oslovila 90 náhodně vybraných škol z celé České republiky. Požádala jsem je o zaslání informací o učebnici, kterou používají na jejich škole při výuce přírodovědy ve 4. a 5. ročníku. Bohužel, odpovědělo mi pouze 26 z nich. Ale i to mi posloužilo k tomu, abych si udělala přehled o nejčastěji používaných učebnicích. 4.2.1.1. Používané učebnice ve čtvrtých ročnících Z poskytnutých údajů jsem zjistila toto: Ve čtvrtých ročnících se používají učebnice od těchto nakladatelství: 24 PRŮCHA, J.: Učebnice: Teorie a analýzy edukačního média. Brno: Paido, 1998. 148s. ISBN 80-85931-49-4. s.47. 27
Nová škola, Fortuna, Prodos, Alter, SPN a Scientia. (Úplné bibliografické údaje o těchto učebnicích najdete v kapitole 4.2.2.1. a v seznamu použité literatury). V následující tabulce je vyjádřen počet škol používajících k výuce učebnice od konkrétních nakladatelství: Tabulka č. 1: Učebnice přírodovědy ve čtvrtých ročnících Nakladatelství Počet škol Nová škola 9 Fortuna 7 Prodos 4 Alter 4 SPN 1 Scientia 1 V procentuálním vyjádření to vypadá takto: Graf č.1: Používané učebnice ve čtvrtých ročnících 4% 4% 15% 15% 35% Nová škola Fortuna Prodos Alter SPN Scientia 27% 28
4.2.1.2. Používané učebnice v pátých ročnících V pátých ročnících je situace trochu odlišná. Používají se učebnice od stejných nakladatelství jako ve čtvrtém ročníku, ale v mém vzorku škol se v pátých ročnících již nevyskytovalo nakladatelství Scientia. Situace vypadá takto: Tabulka č. 2: Učebnice přírodovědy v pátých ročnících Nakladatelství Počet škol Nová škola 8 Fortuna 5 Prodos 4 Alter 6 SPN 3 V procentuálním vyjádření to vypadá takto: Graf č. 2: Používané učebnice v pátých ročnících 12% 15% 31% Nová škola Alter Fortuna Prodos SPN 19% 23% Ze zjištěných údajů v tabulce č.1 a 2 vyplývá, že nejpoužívanějšími učebnicemi přírodovědy v České republice jsou pro čtvrtý i pátý ročník učebnice od nakladatelství Nová škola. 29
4.2.2. Obsahová analýza učebnic Při vlastní analýze učebnic jsem se zaměřila na výskyt návodů k pokusům v jednotlivých učebnicích a pracovních sešitech, vydávaných k těmto učebnicím. V následující kapitole se nejdříve pokusím velmi stručně popsat jednotlivé učebnice z hlediska obsahu pokusů. 4.2.2.1. Hodnocení učebnic přírodovědy pro čtvrtý ročník Učebnice nakladatelství Nová škola autorka V. ŠTIKOVÁ 25 : Učebnice neobsahuje žádné pokusy, málo úkolů pro děti. Pracovní sešit k učebnici z nakladatelství Nová škola autorka V. ŠTIKOVÁ 26 : Pracovní sešit obsahuje velmi málo pokusů - několik fyzikálních o zjišťování hmotnosti vody, vzduchu a pevných látek. Učebnice nakladatelství SPN autoři MLADÁ, PODROUŽEK 27 : Učebnice obsahuje málo pokusů, ale hodně pozorování a práce s živými rostlinami. Dostatek námětů pro práci v přírodě např. odlitky stop zvířat. Pokusy spíše biologické. Pracovní sešit k učebnici z nakladatelství SPN autoři MLADÁ, PODROUŽEK 28 : Pěkně zpracovaný pracovní sešit obsahující několik pokusů fyzikálních a biologických, doplněných náměty na tvorbu dětí např. z plastelíny, skládání obrázků apod. Učebnice nakladatelství Prodos J. JURČÁK 29 : V učebnici je pouze výklad učiva, žádné pokusy ani úkoly pro žáky. Pracovní sešit k učebnici z nakladatelství Prodos J. JURČÁK 30 : Z mého pohledu velmi dobře zpracovaný pracovní sešit spousta úkolů a pokusů pro děti, pěkné pracovní listy. 25 ŠTIKOVÁ, V.: Přírodověda 4: učebnice pro 4. ročník základní školy. Brno: Nová škola, 2003. 56 s. ISBN 80-7289-052-2 26 ŠTIKOVÁ, V.: Přírodověda 4: Pracovní sešit pro 4. ročník základní školy. Brno: Nová škola, 2003. 27 s. ISBN 80-7289-053-0 27 MLADÁ, J.;PODROUŽEK, L.: Přírodověda pro 4. ročník základní školy. Praha: SPN, 1998. 79s. ISBN 80-7235-029-3 28 MLADÁ, J.; PODROUŽEK, L.: Pracovní sešit k učebnici Přírodověda pro 4. ročník základní školy. Praha: SPN, 1998. 39s. ISBN: 80-7235-024-2 29 JURČÁK, J. a kol.: Přírodověda: 4. ročník. Olomouc: Prodos, 1996. 71s. ISBN 80-85806-32-0 30 JURČÁK, J. a kol.: Přírodověda pracovní sešit 4. ročník.olomouc: Prodos, 1996. 39s. ISBN 80-85806-43-6 30
Učebnice nakladatelství Alter A. NOVOTNÝ 31 : Učebnice slouží zároveň jako pracovní sešit, žáci doplňují přímo do učebnice. Podle mého názoru je zde dostatek námětů pro pozorování a pokusy. K této učebnici není zvlášť pracovní sešit. Učebnice nakladatelství Fortuna KVASNIČKOVÁ, FRONĚK 32 : Učebnice obsahuje hodně otázek pro žáky, náměty na pozorování i dostatek pokusů. Pracovní sešit k učebnici z nakladatelství Fortuna KVASNIČKOVÁ, FRONĚK 33 : Pracovní sešit obsahuje pracovní listy k úkolům v učebnici. Učebnice nakladatelství Scientia KOMANOVÁ, ZIEGLER 34 : Pokusy jsou v učebnici barevně označené, většinou jde o pozorování Pracovní sešit k učebnici z nakladatelství Scientia KOMANOVÁ, ZIEGLER 35 : Pracovní sešit obsahuje spíše pracovní listy, obsahuje několik pokusů. V této a v následující kapitole jsem se pokusila o velice stručný přehled jednotlivých učebnic, který vyjadřuje můj názor na tyto učebnice. Přesné údaje o počtech pokusů v učebnicích a v pracovních sešitech najdete v kapitole 4.2.2.3. 31 NOVOTNÝ, A. a kol.: Přírodověda pro čtvrtý ročník. Praha: Alter, 1999. 54s. ISBN 80-7245-005-0. 32 KVASNIČKOVÁ, D.;FRONĚK, J.: Rok v přírodě: Přírodověda pro 4. ročník ZŠ. Praha: Fortuna, 1995. 94s. ISBN 80-7168-268-3. 33 KVASNIČKOVÁ, D.; FRONĚK, J.: Přírodověda: pracovní sešit pro 4. ročník ZŠ. Praha: Fortuna, 1998. 31s. ISBN 80-7168-551-8. 34 KOMANOVÁ, E.; ZIEGLER, V.: Přírodověda 4. Praha: Scientia, 1996. 125s. ISBN 80-7183-052-6. 35 KOMANOVÁ, E.; ZIEGLER, V.: Pracovní sešit k učebnici Přírodověda 4. Praha: Scientia, 1997. 73s. ISBN 80-7183-104-2. 31
4.2.2.2. Hodnocení učebnic přírodovědy pro pátý ročník Učebnice nakladatelství Nová škola MATYÁŠEK, ŠTIKOVÁ, TRNA 36 : Učebnice obsahuje velký počet námětů na pozorování a na tvořivou činnost dětí. Každé fyzikální učivo je doplněno pokusy, Žádné biologické pokusy. Pokusy jsou jasně označené. Pracovní sešit k učebnici od nakladatelství Nová škola MATYÁŠEK, ŠTIKOVÁ, TRNA 37 : Pracovní sešit narozdíl od učebnice obsahuje více pokusů biologických, několik pokusů fyzikálních. Učebnice nakladatelství SPN MLADÁ, PODROUŽEK. 38 : Učebnice obsahuje pouze fyzikální pokusy, pokusy nejsou jasně označeny, nepřehledné. Pracovní sešit k učebnici od nakladatelství SPN MLADÁ, PODROUŽEK. 39 : Pokusy v pracovním sešitu jsou spíše pracovní listy k pokusům v učebnici. Učebnice nakladatelství Prodos - JURČÁK 40 : Učebnice obsahuje pouze doplňující otázky k učivu pro žáky, žádné pokusy. Pracovní sešit k učebnici z nakladatelství Prodos - JURČÁK 41 : Pracovní sešit obsahuje dostatek pokusů fyzikálních i biologických. Učebnice nakladatelství Alter Přírodověda pro 5. ročník vychází ve třech sešitech: 1. díl Život na Zemi - KHOLOVÁ 42 : Učebnice neobsahuje žádné pokusy ani pozorování, pouze úkoly typu Vyjmenuj..., Proč..., Jak se nazývá... 2. díl Země ve vesmíru HOLOVSKÁ, RÜKL 43 : Podle mého názoru je v učebnici málo pokusů. 3. díl Člověk a technika BRADÁČ, KOLÁR 44 : 36 MATYÁŠEK,J.;ŠTIKOVÁ,V.;TRNA,J.: Přírodověda 5: učebnice pro 5. ročník základní školy: Člověk a jeho svět. Brno: Nová škola, 2004. 91s. ISBN 80-7289-063-8. 37 MATYÁŠEK,J.;ŠTIKOVÁ,V.;TRNA,J.: Přírodověda 5: pracovní sešit pro 5. ročník základní školy: Člověk a jeho svět. Brno: Nová škola, 2005. 67s. ISBN 80-7289-069-7. 38 MLADÁ,J.;PODROUŽEK,L, a kol.: Přírodověda pro 5. ročník základní školy. Praha: SPN, 1998. 95s. ISBN 80-7235-030-7. 39 MLADÁ,J.; PODROUŽEK,L. a kol.: Pracovní sešit k učebnici Přírodověda pro 5. ročník základní školy. Praha: SPN, 2004. 39s. ISBN 80-7235-025-0. 40 JURČÁK,J. a kol.: Přírodověda 5. ročník. Olomouc: Prodos, 1996. 87s. ISBN 80-85806-41-X. 41 JURČÁK,J. a kol.: Přírodověda: Pracovní sešit 5. ročník. Olomouc: Prodos, 1996. 47s. ISBN 80-85806-42-8. 42 KHOLOVÁ,H. a kol.: Přírodověda pro 5. ročník: Život na Zemi. Praha: Alter, 1997. 63s. ISBN 80-85775-61-1. 43 HOLOVSKÁ,H.; RÜKL, A.: Přírodověda pro pátý ročník: Země ve vesmíru. Praha: Alter, 1996. 37s. ISBN 80-85775-54-9. 32
Pokusy pouze fyzikální, podle mne málo. Učebnice slouží zároveň jako pracovní sešity, vpisuje se přímo do nich. Nejsou vydány zvlášť pracovní sešity. Učebnice nakladatelství Fortuna - KVASNIČKOVÁ 45 : Učebnice je plná úkolů pro děti, pokusy pouze fyzikální. Pracovní sešit k učebnici z nakladatelství Fortuna - KVASNIČKOVÁ 46 : Pracovní sešit neobsahuje pokusy, je tvořený spíše pracovními listy na doplňování. 4.2.2.3. Výskyt pokusů v jednotlivých učebnicích Při obsahové analýze učebnic přírodovědy jsem sledovala výskyt pokusů v jednotlivých učebnicích přírodovědy a v pracovních sešitech. Výsledky uvádím v následujících tabulkách: Tabulka č. 3: Pokusy v učebnicích pro 4. ročník ZŠ Učebnice Pokusy Pokusy Pokusy fyzikální biologické chemické Nová škola 0 0 0 SPN 0 2 0 Prodos 0 0 0 Scientia 3 5 0 Fortuna 7 7 2 Alter 9 10 1 44 BRADÁČ,P.; KOLÁR,M. a kol: Přírodověda pro 5. ročník: Člověk a technika. Praha: Alter, 1996. 47s. ISBN 80-85775-58-1. 45 KVASNIČKOVÁ,D.: Přírodověda pro 5. ročník ZŠ: Od vesmíru k člověku. Praha: Fortuna, 1997. 95s. ISBN 80-7168-502-X. 46 KVASNIČKOVÁ,D.: Pracovní sešit pro 5. ročník ZŠ. Praha: Fortuna, 33
Tabulka č. 4: Pokusy v pracovních sešitech pro 4. ročník ZŠ Učebnice Pokusy Pokusy Pokusy fyzikální biologické chemické Nová škola 4 0 0 SPN 1 2 1 Prodos 14 1 2 Scientia 3 4 2 Fortuna * * * Alter X X X Vysvětlivky: * Pracovní sešit obsahuje pouze pracovní listy k pokusům v učebnici X K učebnici není pracovní sešit Tabulka č. 5: Pokusy v učebnicích pro 5. ročník ZŠ Učebnice Pokusy Pokusy Pokusy fyzikální biologické chemické Nová škola 8 0 0 SPN 10 0 0 Prodos 0 0 0 Fortuna 13 0 0 Alter 15 0 0 34