Možnosti prevence SPU v MŠ

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání Závěrečná práce Možnosti prevence SPU v MŠ Vypracoval: Mgr. Dita Kratochvílová Vedoucí práce: Mgr. Renata Jandová České Budějovice 2016

Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracoval samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů. V Českých Budějovicích dne 4. prosinec 2015 Mgr. Dita Kratochvílová

Poděkování: Děkuji paní Mgr. Renatě Jandové za její odborné vedení a cenné rady při zpracování závěrečné práce.

Anotace Závěrečná práce je zaměřena na rozvoj dílčích funkcí v předškolním věku a poukazuje na problematiku jejich propojení se specifickými poruchami učení. První teoretická část se zabývá základními teoretickými poznatky o specifických poruchách učení, kde kromě vývoje definic popisuje také jejich etiologii, sekundární projevy a základní diagnostiku. Úkolem druhé teoretické části je seznámení s vývojovými aspekty předškolního dítěte, s popisem deficitů dílčích funkcí a seznámením s metodami práce s dětmi s rizikem SPU. Součástí jsou konkrétní návrhy činností k rozvoji dílčích funkcí v průběhu předškolní docházky. Praktická část má za úkol vytipovat děti s deficity dílčích funkcí, tedy děti rizikové, porovnat jejich výkony s výkony jejich vrstevníků a pokusit se zjistit účinnost posilování jednotlivých deficitů formou pravidelného cvičení. Klíčová slova: specifické poruchy učení, dílčí funkce, deficity dílčích funkcí, předškolní věk, diagnostika, screening.

Abstract The work is aimed at development of partial functions of preschool-age children and focuses on connections of the functions with specific malfunctions of learning. The first theoretical part deals with basic theoretical knowledge about specific malfunctions of learning. This part depicts development in definitions as well as their etiology, secondary demonstrations, and basic diagnostics. The second theoretical part shows aspects of development of preschool-age children, depicts deficiency in partial functions, and shows methods of working with children with risks of specific malfunctions of learning. The integral part of the work are specific suggestions of activities for development of partial functions of children during their attending a kindergarten. The practical part of the work tries to select children with the deficiency in partial functions, it means the children with risks, and to compare their achievements with the achievements of children of the same age, as well as to try to find out effectiveness of strengthening particular deficits using the regular practising. Key words: specific learning disabilities, partial functions, deficit of partial functions, preschool age, diagnostics, screening.

Obsah Úvod....8 1. Specifické poruchy učení.9 1.1 Terminologie SPU..9 1.2 Definice SPU..9 1.3 Etiologie SPU zaměřená na dyslexii 11 1.3.1 První příčiny dědičnost a lehká mozková poškození..11 1.3.2 Neuropsychický vývoj..13 1.3.3 Další z možných příčin vzniku SPU..13 1.4 Projevy specifických poruch učení.14 1.4.1 Dyslexie..14 1.4.2 Dysgrafie 14 1.4.3 Dysortografie.15 1.4.4 Dyskalkulie..15 1.4.5 Ostatní poruchy učení.15 1.5 Kombinace poruch..16 1.6 Diagnostika SPU..16 1.6.1 Obecný postup diagnostikování SPU.16 1.6.2 Možnosti diagnostikování v předškolním věku..18 2. Možná rizika předškolního věku v souvislosti s SPU 21 2.1 Charakteristika předškolního dítěte..21 2.2 Deficity dílčích funkcí..24 2.2.1 Deficity v oblasti řeči a jazyka 25 2.2.2 Sluchové vnímání fonologický deficit 26 2.2.3 Zrakové vnímání vizuální deficit 26 2.2.4 Deficit v oblasti paměti 26 2.2.5 Deficit v oblasti pozornosti..27 6

2.2.6 Deficit v procesu automatizace....27 2.2.7 Deficit v časoprostorové orientaci..27 2.2.8 Deficity v oblasti motoriky 28 2.2.9 Deficit ve funkci intermodálního kódování..28 2.3 Metody práce s předškolními dětmi.28 2.4 Náměty pro práci s dětmi s rizikem SPU v předškolním věku. 31 2.4.1 Rozvoj řeči... 32 2.4.2 Rozvoj zrakového vnímání 33 2.4.3 Rozvoj sluchového vnímání. 34 2.4.4 Rozvoj grafomotoriky..36 2.4.5 Rozvoj pravolevé a prostorové orientace a orientace v čase.. 37 3. Předcházení specifickým poruchám učení.. 39 3.1 Cíl závěrečné práce a metody šetření 39 3.2 Vytipování dětí s možným rizikem oslabených dílčích funkcí...39 3.3 Screeningové a diagnostické šetření..40 3.3.1 Ověřování deficitů formou screeningového testu..40 3.3.2 Výsledky screeningového testu dětí v grafech..42 3.3.3 Porovnání výsledků skupiny A a B....53 3.3.4 Zjišťování percepční zralosti 54 3.4 Lekce směřující k potlačování deficitů dílčích funkcí 55 3.4.1 Reflexe práce s jednotlivými lekcemi 57 3.5 Kontrolní šetření percepční zralosti 58 Závěr...59 Použitá literatura.60 Přílohy.. 62 7

ÚVOD Specifické poruchy učení jsou tématem, kterým jsem se několik let zabývala na základní škole. Kromě obtíží týkajících se získávání školních dovedností jako jsou čtení, psaní a počítání se mnohdy vyskytly i obtíže jiné. Projevovaly se vysokou unavitelností dětí, poklesem soustředění, ale především souvisely s nízkou sebedůvěrou a zažíváním neúspěchu v kolektivu. Těmto dětem bylo nutné věnovat pravidelnou péči a pomocí speciálních metod a pomůcek postupně poruchy potlačovat. Samozřejmostí pak bylo posilování sebevědomí a pocítění radosti z úspěchu. Protože šlo o děti s kombinovanými poruchami a děti již deseti a jedenáctileté, nebyla náprava bohužel příliš efektivní. Za velký přínos v současné době proto považuji naše i světové výzkumy, které již nepovažují specifické poruchy učení jen za problém dětí základních škol, ale tuto problematiku směřují také do období předškolního věku. Poukazují na možnosti odhalení deficitů dílčích funkcí, které mohou být příčinou budoucích obtíží a na fakt, že mnohem snadnější a efektivnější je poruchám předcházet, než je nechat rozvinout do pozdějšího věku. Na jejich odstraňování pak není třeba tak velkého úsilí, výsledky jsou uspokojivější. Cílem této práce je snaha poukázat na děti s možnými oslabeními základních schopností, které by v budoucnu mohly být překážkou ke správnému zvládnutí učení na základní škole ve vztahu ke specifickým poruchám učení. Dále bych se chtěla pokusit o pravidelný trénink s těmito dětmi, zaměřený na potlačování jednotlivých deficitů a rozvíjení oslabených funkcí. Porovnáním výsledků opakovaně zadaného diagnostického testu bych chtěla ověřit, zda společná cílená práce s dětmi v předškolním věku přinese zlepšení a zda budou patrné konkrétní výsledky. 8

1 SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ 1.1 Terminologie SPU Terminologie specifických poruch učení je v české, ale i zahraniční pedagogické a psychologické literatuře nejednotná. U nás je možné setkat se s termínem specifické poruchy učení nebo s pojmem specifické vývojové poruchy učení. Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992 pak uvádí pojem specifické vývojové poruchy školních dovedností. Vývojové proto, že se mnohdy projeví v určitém období vývoje dítěte, například při nástupu do školy nebo v průběhu školní docházky a to narušením vývoje určitých schopností a dovedností. Těmto pojmům jsou pak nadřazeny pojmy dyslexie, dysgrafie, dysortografie a dyskalkulie, dále odborná literatura uvádí také dismúzii, dyspinxii a dyspraxii (Pipeková a kol., 1998). 1.2 Definice SPU Specifické poruchy učení existují stejně dlouho jako schopnost člověka učit se. K jejich objevení však došlo až na konci 19. století a první definice byly zaměřeny pouze na dyslexii. Jak uvádí Věra Pokorná První definice specifických poruch učení jsou popisné, vyjadřují tehdy novou zkušenost z praxe, na kterou chtějí upozornit. Například Ranschburg (1916, s. 111) píše: Poruchou čtení nebo dyslexií nazývám takovou nedostatečnost duševního aparátu, která neumožňuje dětem školního věku, aby si přiměřeně osvojily čtení během prvního školního roku, přestože mají normální smyslové orgány (Pokorná, s. 68). Dále se definice měnily s rozvojem vědních disciplín jako je lékařství, psychologie či speciální pedagogika a s jejich novými výzkumy tím, jak se měnil pohled na příčiny vzniku, tedy etiologii specifických poruch učení. Česká definice dyslexie, kterou vytvořil Matějček a Langmajer v roce 1960, klade důraz na dílčí nedostatky, které dyslexii podmiňují: Vývojová dyslexie je speciální defekt čtení, podmíněný nedostatkem nebo poruchou některých primárních schopností, jež skládají komplexní schopnost pro 9

učení čtení za dané výukové metody. Objevují se u dětí obvykle od samých počátků výuky a působí, že úroveň čtení je v nápadném rozporu se zjištěnou úrovní intelektových schopností dítěte (Matějček, Vágnerová a kol., 2006, s. 7). V roce 1968 byla na konferenci v Dallasu v USA přijata klasická definice: Specifická vývojová dyslexie je porucha projevující se neschopností naučit se číst, přestože se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příležitost. Je podmíněna poruchami v základních poznávacích schopnostech, přičemž tyto poruchy jsou často konstitučního původu (Z. Matějček, 1995, s. 19). Tato definice dala podnět k utváření diskrepančních kritérií (rozdíl mezi IQ a úrovní čtení), v mnoha směrech byla východiskem pro výzkum i praxi, avšak její neurčitost ve formulacích a nedostatek přesnějších kritérií limitovaly její praktické využití v oblasti prevence a reedukace (Zelinková, 2003). Za významnou považoval Z. Matějček také definici lékařských expertů z USA z roku 1980, do které se promítá lékařský přístup založený na neurologických vlastnostech SPU, neboť všechny jmenované obtíže vznikají na podkladě činností centrální nervové soustavy. Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů (Matějček, 1993, s. 24). I jedna z novějších definic z roku 1997, definice Britské dyslektické asociace, již obsahuje více oblastí než pouze řeč: Dyslexie je komplex neurologických podmínek konstitučního původu. Symptomy mohou postihovat mnoho oblastí učení a funkcí a mohou být popsány jako 10

specifické obtíže ve čtení a psaní. Postižena může být jedna nebo více z těchto oblastí. Porucha zahrnuje též obtíže v numeraci, psaní not, motorické funkce a organizační dovednosti. Ačkoli se vztahuje především na ovládání psaného jazyka, může být do určité míry narušena též mluvená řeč (Zelinková, 2003, s. 17). Přestože v otázce specifických poruch učení není dosaženo jednoty a ke každé definici jsou vzneseny oprávněné námitky, můžeme na jejich podkladě alespoň obecně shrnout, že se jedná o skupinu poruch, která se ve výuce projevuje obtížemi nebo neschopností při nabývání a užívání školních dovedností, jakými jsou čtení, psaní, porozumění naslouchání, matematické usuzování a počítání. Vše v souvislosti se změnami centrálního nervového systému a často v souvislosti i s jinými druhy postižení. 1.3 Etiologie SPU zaměřená na dyslexii V současné době nelze určit jen jednu příčinu vzniku specifických poruch učení, etiologie se velmi různí. Výzkumem se zabývají odborníci z řad neurofyziologů, psychologů, speciálních pedagogů, sociologů a v poslední době hledají příčiny vzniku také lingvisté. Své hypotézy neustále ověřují a upravují. 1.3.1 První příčiny dědičnost a lehká mozková poškození Od samého počátku bádání o příčinách dyslexie jsou zmiňovány dvě roviny. Mluví se o spojitosti s genetikou a o možnosti časného lehkého poškození mozku. Již J.Hinshelwood v roce 1917 si povšiml, že se v některých rodinách vyskytuje více případů obtíží ve čtení, současně si povšiml i toho, že se nápadně podobají poruchám čtení po dobře prokazatelném a lokalizovaném poškození mozku (Matějček, 1995, s. 76). Obě roviny se tak staly zájmem bádání. Směr pátrání po příčinách speciálních poruch učení naznačily již v 60. letech minulého století výzkumné práce českého psychiatra O Kučery. Ve své skupině dyslektiků v dětské léčebně v Dolních Počernicích zjistil tyto příčiny obtíží: - lehká mozková dysfunkce asi v 50 %, 11

- dědičnost ve 2O% případů, - kombinace lehké mozkové dysfunkce a dědičnosti asi v 15 % případů, - neurotická nebo nezjištěná etiologie u 15%. Lehká mozková dysfunkce je považována za významný etiologický faktor. Také na její postavení mezi příčinami speciálních poruch učení se ve shodě s výsledky výzkumů názory vyvíjejí a mění. Podle názoru některých odborníků pojem lehká mozková dysfunkce odpovídá pojmu malá mozková poškození, kdy se předpokládá skutečné poškození mozku. K tomuto poškození může dojít v prenatálním období (pokud matka prodělá vážné infekční onemocnění, silně kouří, pije alkohol apod.), v období perinatálním (při nedostatku okysličování mozku při dlouhotrvajícím porodu, při pohmoždění hlavy apod.) nebo období postnatálním (může souviset s těžkými zažívacími potížemi nebo infekčními onemocněními) (Pipeková, 1998 ). Příčiny vzniku specifických poruch učení, jak už bylo naznačeno, můžeme hledat také v genetice. Rozsáhlá genetická zkoumání uvádějí, že dědičné dispozice mohou významně přispět k rozvoji poruchy učení. Mezi blízkými příbuznými (rodiči, sourozenci) jedince s dyslexií lze předpokládat v 40 50% projevy obtíží ve čtení (Zelinková, 2003, s. 22). Stále však zůstává otevřená otázka, a ani výzkumy na dvojčatech ji nepomohou vyřešit, jaký je poměr mezi vlivem prostředí a genetickým vlivem na poruchy učení. Dosavadní studie pouze odhadují vlivy, které lze charakterizovat v průměru a ve vztahu k jiným vlivům (Pokorná, 2010, s. 69). V průběhu posledních let byla potvrzena existence několika genů, které nějakým způsobem přispívají k rozvoj potíží. Změněné geny s největší pravděpodobností nepůsobí izolovaně, ale jejich vliv je zřejmý. Jde o geny lokalizované na 2., 3., 6., 7., 15., a 18. chromozomu. Zdá se, že rozvoj dyslexie ovlivňuje v největší míře gen lokalizovaný na krátkém raménku 6 chromozomu (Fischer et al., 1999), kde jedna z jeho alel (specifická varianta genu) vede k problémům v rychlém postřehování podnětů (Matějček, Vágnerová a kol., 2006, s. 14)., ale má také spojitost s funkcí 12

imunitního systému. V tomto směru se vědci shodují a směr zkoumání považují za správný. 1.3.2 Neuropsychický vývoj Za významný se považuje také neurologický výzkum. Dnes se vědci soustřeďují na specifickou funkci mozkových hemisfér a jejich vzájemné propojení (Pokorná 1997). Díky funkční magnetické rezonanci a mozkové tomografii je možné sledovat aktivitu mozku při čtení a dalších činnostech. Na základě těchto metod bylo zjištěno, že mozek člověka s dyslexií pracuje odlišně od mozku běžného čtenáře (Zelinková, 2008, s.44). V souvislosti s funkcí mozkových hemisfér je třeba dále zmínit, že vývoj levé mozkové hemisféry, která je odpovědná za vývoj řeči, v době před narozením negativně ovlivňuje nadměrná hladina mužského hormonu testosteronu. Chlapci jsou v prenatálním období jeho působení vystaveny více než děvčata. Tím je možné vysvětlit vyšší výskyt poruch u chlapců než u dívek (Zelinková, 2006). B. S. McEwen prosazuje názor, že hormony samy o sobě dyslexii nedělají, ale spíše jen mění nebo omezují vývoj mozku do té míry, že se zvyšuje pravděpodobnost, že budou mít znatelný vliv na psychické schopnosti (Matějček, 1995). 1.3.3 Další z možných příčin vzniku SPU Mnozí vědci hledají příčiny například v biochemických změnách probíhajících v mozku. Výzkumy v letech 1998-2002 bylo zjištěno, že 32 procent jedinců s dyslexií má deficit v obsahu nenasycených mastných kyselin, který způsobuje nejen obtíže ve čtení, ale zhoršuje také soustředění. Používání doplňkových látek se neustále ověřuje, jejich jednoznačný účinek však nebyl doposud prokázán (Zelinková, 2008, s. 47). Spíše jako zajímavost uvádím jednu z posledních hypotéz Angličanky L. Peer, která vyslovila jako možnou příčinu chronickou poruchu středního ucha. Autorka vychází z faktů, že při opakovaných zánětech dochází ke zhoršování kvality akustického signálu, to ovlivňuje osvojení řeči a brání jejímu porozumění, zpomaluje vývoj fonematických procesů (Zelinková, 2008). 13

1.4 Projevy specifických poruch učení Specifické poruchy učení jsou vývojovou poruchou, a jak bylo v úvodu řečeno, projevují se narušením vývoje určitých schopností a dovedností. Členíme je tedy podle toho, jakou oblast postihují. 1.4.1 Dyslexie Dyslexie je specifická porucha čtení. Vnímáme ji jako neschopnost naučit se číst na požadované úrovni. Může se projevovat již v počátcích čtení při zapamatování a rozpoznávání jednotlivých písmen, zvláště tvarově podobných a dochází tak k jejich zaměňování. Dítě s touto poruchou hlásky obtížně skládá do slabik a slov. Čtený projev je nesouvislý a dítě si nepamatuje, co četlo, čtenému textu nerozumí. Inteligence dyslektiků je rozložena podobně jako v běžné populaci. U dětí s nižším intelektem se tyto obtíže nemusí projevovat tak nápadně, neboť mívají i jiné výukové problémy (Matějček, Vágnerová a kol., 2006). Olga Zelinková uvádí, že IQ dětí s touto poruchou nikdy není nižší než 90 a píše: O dítěti se specifickou poruchou učení, např. s dyslexií, hovoříme při průměrné a lepší inteligenci (Zelinková, 1994, s. 14). Dyslexie je nejznámější a zároveň nejčastější poruchou učení. Trpí jí přibližně 3% českých dětí, nadpoloviční většina z nich potřebuje k překonání potíží odbornou pomoc. Častěji bývají postiženi chlapci než dívky, minimálně v poměru 2-3: 1. Poměr dyslektických chlapců a dívek bývá ještě asymetričtější, když jde o závažnější formu dyslexie (Matějček, Vágnerová a kol., 2006, s. 11). 1.4.2 Dysgrafie Dyskgrafie je specifická porucha psaní. Postihuje zejména schopnost napodobit tvar písmen, jejich řazení. Dítě si nepamatuje tvary písmen, opět zaměňuje tvarově podobná písmena, písmo je neuspořádané, těžkopádné, neobratné. Žáci postiženi touto poruchou se dlouho nemohou naučit dodržení lineatury písma. Píší pomalu, namáhavě, často u nich zjišťujeme chybné držení psacího náčiní ( Pipeková, 1998, s. 102). 14

1.4.3 Dysortografie Porucha, která postihuje osvojování gramatiky, se nazývá dysortografie. Projevuje se chybovostí ve specifických ortografických jevech, ale sekundárně je též jednou z příčin neschopnosti aplikovat gramatická pravidla. Jestliže žák přemýšlí nad hláskovou stavbou slov, která píše, nad délkou samohlásek apod., nestačí aplikovat gramatická pravidla (O. Zelinková, 2008, s. 68). Dá se tedy říci, že dítě s touto poruchou zapomíná čárky nad samohláskami, píše slova dohromady nebo bez mezer, vynechává nebo přidává písmena. 1.4.4 Dyskalkulie K dalším poruchám patří dyskalkulie, chápána jako porucha schopnosti operovat s číselnými symboly. Hodně zjednodušeně - člověk s touto poruchou zaměňuje číslice, má nedostatky v číselných představách, zaměňuje číselné operace, není schopný ukazovat na počítané předměty a správně je třídit. 1.4.5 Ostatní poruchy učení Mezi spíše česká specifika patří poslední tři poruchy. Jedná se o dyspraxii, dysmúzii a dyspinxii. Dyspraxie je nověji sledovanou poruchou. Postihuje osvojování praktických dovedností. Děti jsou neobratné, nezručné a pomalé, mají potíže s koordinací pohybů a rovnováhou. Obtíže jsou patrné v každodenních běžných činnostech. Děti nezvládají např. takový úkon, jakým je jízda na kole, neumí si hrát, mají potíže s oblékáním, jejich výrobky jsou nevzhledné apod. Méně často se setkáváme s poruchou postihující schopnost vnímat a reprodukovat hudbu, tedy s dysmúzií. Děti s touto poruchou mohou mít obtíže se zapamatováním melodie, s rozlišováním výšky tonů, nemusí být schopny vytleskat rytmus. Výzkumy prováděné J. Swierkoszovou (2006) ukazují, že nejzávažnějším problémem je čtení z not. Poruchu této dovednosti označuje autorka jako notovou dyslexii. Jejím projevem je neschopnost nebo snížená schopnost číst noty a hrát podle nich (Zelinková, 2008, s. 177). Na okraji zájmu pak stojí poslední z výše jmenovaných poruch dyspinxie, postihující výtvarný projev. Z diagnostického hlediska je tato porucha velmi sporná. 15

1.5 Kombinace poruch Určitě je dobré zmínit, že se specifické poruchy učení ve většině případů nevyskytují izolovaně, ale bývají často spojeny s dalšími potížemi, ať už jde o jiné specifické poruchy učení, jako je dysgrafie, dysortografie či dyskalkulie (Matějček, Vágnerová a kol., 2006) nebo o kombinaci se specifickými poruchami chování. Téměř polovina dětí s poruchami učení, tedy i dyslektické děti, trpí syndromem ADHD/ADD. To znamená, že se obtížně soustředí, jsou impulsivní a hyperaktivní (Zelinková, 2008, s. 177). 1.6 Diagnostika SPU Specifické poruchy učení nejsou organickými poruchami, ale poruchami funkčními, při kterých je narušena základní funkce centrální nervové soustavy. V důsledku toho jsou porušeny základní funkce důležité pro schopnost naučit se číst, psát a počítat. Podle toho, která oblast je u dítěte narušena, v jaké míře a kombinaci, vzniká konkrétní obraz specifické poruchy. V souvislosti s SPU se setkáváme s mnoha různými projevy a příčinami, ty se mohou u daných jedinců lišit, proto je třeba vycházet z konkrétní problematiky daného dítěte a vytvořit komplexní diagnostiku nezbytnou pro správnou následnou reedukaci. Vlastním cílem diagnostiky je tedy připravit podmínky pro léčbu a nápravnou pomoc dítěti (Matějček, 1995). 1.6.1 Obecný postup diagnostikování SPU Diagnostika je proces rozpoznávání a poznávání a bývá zpravidla týmovou prací. Měli by ji provádět především odborníci, ale podílejí se na ní samozřejmě i lidé, kteří s dítětem přicházejí do styku. Používány jsou většinou metody testové, jejichž výsledky jsou konfrontovány s údaji anamnestickými, získanými formou rozhovorů či dotazníku, popřípadě pomocí pozorování a analýzy dostupných dokumentů či prací žáka. Nezbytné je posouzení výkonů nejenom ve škole, ale také v průběhu domácí přípravy ( Renotiérová, Ludíková akol. 2004, s. 299). 16

Prvním diagnostickým vodítkem jsou informace získané od pedagogů, kteří dítě dlouhodobě sledují ve vyučování, porovnávají výsledky jeho činností, ústních i písemných projevů, chování mezi vrstevníky a po té doporučují k odbornému vyšetření. Občasně vychází iniciativa též z řad informovaných rodičů, kteří si žádost k vyšetření podávají sami. Dalším krokem diagnostikování je na půdě pedagogickopsychologické poradny anamnéza s rodiči. Rozhovor s rodiči poskytuje informace, které nejde získat jinak a zahrnuje anamnézu rodovou, vývojovou a zdravotní, výchovnou a anamnézu týkající se přímo daných výukových obtíží. Tam, kde anamnéza pracovní hypotézu poruchy učení podporuje, pokračujeme v třetím kroku a tím je vyšetření dítěte. Také zde se provádí rozhovor, zkouška čtení, kde se porovnává čtenářský kvocient s kvocientem inteligenčním, sleduje se porozumění textu apod. Zkouška psaní a pravopisu, posuzuje grafomotorickou stránku projevu, velikost a tvar písmen, jistota tahů, tlak na podložku, úroveň kresby (Matějček, 1995). Součástí diagnostiky SPU je též vyšetření inteligence. Psycholog by měl zhodnotit strukturu intelektových schopností pro možnost porovnání s reálnými školními výkony. Jako materiál pro tuto diagnostiku může sloužit například Kaufmanova hodnotící baterie pro děti (Renotiérová, Ludíková, 2004). K používání testů inteligence při diagnostikování poruch učení má však mnoho vědců výhrady. Také Věra Pokorná říká, že neukazují skutečný rozdíl mezi úrovní inteligence a úrovní čtení, ale spíše jen rozdíl mezi jedním aspektem inteligence a čtením. Přiklání se k názoru, že výsledek inteligenčních testů může být negativně ovlivněn nedostatečným rozvojem percepčních a kognitivních funkcí dítěte (Pokorná, 2010, s. 106). Dále se k problematice diagnostiky vyjadřuje takto: Psycholog je zvyklý na tradiční postup, má rád diagnostické techniky, jimiž dítě nebo dospělého posoudí podle toho, zda přesně odpoví na určitou otázku nebo vyřeší úkol, který má jen jedno řešení. Pak se individuální výsledky porovnají s normami. Takové vyšetření nejen podle ní, ale i dalších vede k určení diagnózy, často však nevede ke stanovení individuálního nápravného opatření a upozorňuje 17

na to, že při diagnostice poruch učení je nutné zaměřit se na proces, který směřuje k výkonu, ne na výkon samotný (Pokorná 2010, s. 131). 1.6.2 Možnosti diagnostikování v předškolním věku Úkolem mé závěrečné práce je zaměřit se na možná rizika a prevenci u dětí v předškolním věku, proto se nyní zaměřím na diagnostiku právě tohoto věkového období. U dítěte v předškolním věku není možné určit, zda trpí některou ze specifických poruch učení, neboť nedosáhlo věku optimálního pro nácvik čtení, psaní a počítání, mluvíme-li o našich českých podmínkách (Zelinková,2008). Je však možné, na základě včasného rozpoznání obtíží uvažovat o jakési prevenci. Zjistilo se, že již v předškolním věku je možné zaznamenat některé projevy, které můžeme považovat za rizikové faktory z hlediska specifických poruch učení. Takovými faktory mohou být deficity v oblasti řeči, ve sluchovém a zrakovém vnímání, v krátkodobé a pracovní paměti, v sekvenční analýze, v rychlosti průběhu psychických procesů. Předmětem diagnostiky v předškolním věku by se potom stalo zjišťování úrovně psychických procesů, které jsou nebytně nutné pro prospěšný nácvik školních dovedností (Zelinková, 2008, s. 75). Již delší dobu se u dětí předškolního věku a školních začátečníků provádí screening poruch čtení a psaní a dle konkrétních zjištění se pak vytváří preventivní programy. Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky u nás připravily a ověřily Anna Kucharská a Dana Švancarová. Je to test určený pro děti před nástupem do školy a v prvním roce školní docházky. Největší pozornost je zde věnována sluchovému vnímání, dále pak zrakovému vnímání, artikulaci, jemné motorice, intermodalitě (zapojení více smyslových úkolů do jedné činnosti) a tvoření rýmů. V porovnání se zahraničními testy však tento neumožňuje zachycení rizikových dětí v předškolním věku tak, aby s nimi bylo možné dlouhodobě formou hry provádět rozvíjející cvičení v oblastech, kde se projevuje vývojový deficit (Zelinková, 2008). B. Lazarová přeložila a ověřila Predikativní baterii obtíží ve čtení, která predikuje nejen obtíže ve čtení, ale úspěšnost dítěte ve škole vůbec. Baterii tvoří 18

řečové zkoušky a zkoušky časově-prostorové, do kterých se zařazuje např. skládání kostek podle předlohy či obkreslování tvarů. Testem získané výsledky by měly sloužit pro konkrétnější odůvodnění odkladu školní docházky a vypracování individuálních stimulačních programů (Zelinková, 2011, s. 113). Známá a velmi využívaná je publikace B. Sindelarové Předcházíme poruchám učení, která vychází z teorie o deficitech dílčích funkcí a učitelům mateřských škol a učitelům 1. tříd základních škol dává možnost zjistit, zda by se u konkrétních dětí mohly vyskytnout obtíže s učením a chováním (B. Sindelarová, 1996, s. 15). Významným diagnostickým nástrojem se zdá být Škála rizik dyslexie od polské autorky Marty Bogdanowicz. Jedná se o speciálně vypracovaný a dlouhodobě ověřovaný dotazník, který mohou vyplňovat rodiče a učitelky předškolních ročníků, samozřejmě s dobrou znalostí dítěte. Škála rizik zachycuje nejen děti rizikové z hlediska dyslexie, ale též připravenost pro nástup do školy. Problém pro naše podmínky je však v tom, že v Polsku je jiný školský systém, kde šestileté děti navštěvují nultý ročník a již se učí písmena a číslice. To není u našich předškolních dětí běžné. I tak se dá Škála rizik v našich podmínkách využít, a to vytýčením směru práce s dítětem, u něhož se snažíme zlepšit vývoj opožděných funkcí (Zelinková, 2008). Za zmínku stojí určitě také diagnostický screeningový test anglických autorů nazývaný Sheffieldský screeningový test dyslexie, který je určen dětem od předškolních let. U jednotlivých subtestů se setkáváme opět s pojmenováváním číslic a písmen, s navlékáním korálků, rýmováním, obkreslováním tvarů a zajímavým je jistě úkol zjišťující tělesnou stabilitu a s ní spojenu poruchu automatizace pohybů. Podle počtu získaných bodů v jednotlivých subtestech je graficky vyjádřen profil dítěte, který je opět východiskem pro vypracovávání individuálních programů (Zelinková, 2011, s.115). V závěru této kapitoly je dobré zmínit, že z tohoto přehledu diagnostických postupů je patrné, že jsou diagnostikované oblasti velice podobné, a že se s velkou pravděpodobností nepodaří najít ani jeden soubor testů, který by s jistotou 19

odpověděl na otázku, zda dítě bude, nebo nebude trpět dyslexií či jinou poruchou učení. 20

2 MOŽNÁ RIZIKA PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU V SOUVISLOSTI S SPU Pokud nechceme, aby mělo dítě problémy ve výuce četní, psaní a počítání, musíme se snažit nalézt příčiny těchto problémů tam, kde jsou základy těchto schopností. Tyto schopnosti se rozvijí již v předškolním věku, proto bychom se dítěti v tomto období měli svědomitě věnovat a nechat ho úspěšně vykročit. Pocítí-li dobrý start,dobrý začátek školní docházky, pocítí také úspěch a je pak dobře motivováno k učení v pozdější době. Včasné rozpoznání slabších míst je velmi důležité, neboť je můžeme v delším časovém horizontu rozvíjet a nedostatky s nimi související postupně snižovat. Než se začnu zabývat rizikovými oblastmi a možnostmi předcházení specifickým poruchám učení v MŠ, ráda bych popsala předškolní věk se zaměřením na poslední rok před vstupem do školy, tedy věkové období kolem pátého a šestého roku z hlediska vývojové psychologie. Vývoj dítěte má určitou posloupnost a časovost, což znamená, že obvykle dozrává k určité schopnosti, dovednosti v určitém věku, a to po určitých krocích (Bednářová, 2011, s. 2). 2.1 Charakteristika předškolního dítěte Předškolní období trvá od 3 do 6-7 let. Konec této fáze je dán fyzickým věkem a nástupem dítěte do školy. Charakteristické je pro toto období zdokonalování ve všech oblastech poznávacích procesů a sociální vyzrávání s nárůstem soběstačnosti. Dítě má potřebu něco zvládnout, vytvořit a potvrdit tak svoje kvality, zároveň s tím prostřednictvím her získává důležité prosociální chování. V kognitivním vývoji se kolem čtvrtého roku věku dítěte dostáváme z myšlení předpojmového k myšlení názornému intuitivnímu, které je nepřesné a ještě nerespektuje zákony logiky. Je prelogické a stále je úzce vázáno na činnosti dítěte. Mezi jedny z hlavních znaků tohoto myšlení patří egocentrismus (projevuje se 21

ulpíváním na vlastním názoru, jen jediný názor je možný), fenomenismus (důraz na zjevnou podobu světa, svět je podle dětí takový, jak vypadá), prezentismus (přetrvávající vázanost na přítomnost), magičnost (děti příliš nerozlišují rozdíl mezi realitou a fantazíí, zkreslené poznáni skutečnosti podle vlastního přání), animismus (přičítání vlastností živých, resp. lidských bytostí i neživým objektům) a absolutismus (každé poznání je jednoznačné a definitivní, spojené s dětskou potřebou jistoty) (Vágnerová, 2014). Těsně kolem nástupu dítěte do školy dochází ke kvalitativní proměně uvažování, dítě opouští prelogické období a dostává se do fáze myšlení logického, které je potřebným předpokladem pro zvládnutí učiva na základní škole. V předškolním věku děti ještě mnohému dění nerozumějí, a tudíž je nedovedou správně interpretovat. Vysvětlují si realitu podle toho, jak se jim hodí a objevují se tak nepravé lži, tzv. konfabulace. Předškoláci kombinují vzpomínky s fantazijními představami, ovlivněnými jak nezralostí, tak aktuálními potřebami a citovým laděním (Vágnerová, 2014). Jejich vnímání je globální, neanalytické, orientované převážně na to, co dítě bezprostředně upoutá. Předškolní dítě se postupně učí vnímat perspektivu. Blízké objekty se zpravidla zdají dítěti větší, vzdálenější vnímá jako menší. Nejdříve chápe a posléze zařadí do svého slovníku pojmy nahoře - dole, později přidá pojmy vpředu - vzadu (Bednářová, Šmardová, 2011). Schopnost rozpoznat rozdíl horizontální polohy, tj. směřování detailů napravo nebo nalevo, je mnohem obtížnější a závisí na zrání a funkční diferenciaci pravé mozkové hemisféry, k níž dochází přibližně ve věku 6-7 let, tedy těsně před vstupem dítěte do školy (Vágnerová, 2014). Schopnost uvažovat v různých časových dimenzích, uvažovat o minulých a budoucích událostech, se rozvijí mezi 4-5 rokem. Starší předškolní děti jsou již schopné koordinovat všechny tři základní časové body: co bylo, co je nyní a co bude potom (Vágnerová, 2014). Vnímání plynutí času je pro předškolní dítě vymezeno událostmi, které ho obklopují, které se pravidelně střídají charakteristické činnosti pro den, noc, ráno, poledne, večer. Uvědomování jednotlivých časových úseků je velice subjektivní, zkreslené, závislé na aktuální situaci. Pozvolnost vytváření 22

představy delších časových úseků dokládají dotazy dítěte: Kolikrát se ještě vyspím. S těmito dotazy se setkáváme ještě u dětí na začátku školního věku (Bednářová, Šmardová, 2011, s. 25). Již na počátku předškolního věku děti znají některé názvy čísel, ale ještě plně nechápou, co číselné označení znamená. I starší předškoláci mívají problémy s porozuměním relativního významu číselné hodnoty. Množství je v tomto věku posuzováno především percepčním odhadem. Většinou umějí zpaměti základní číselnou řadu, ale často ještě nechápou ani význam čísel ani logiku jejich řazení. Na konci předškolního věku pochopí, že počítat znamená přiřazovat prvky číselné řady k jednotlivým objektům. Chápou, že když přidáváme, celkový počet roste, a když ubíráme, klesá. Vývoj základních počtářských schopností, je ve značné míře ovlivněn dosaženou úrovní poznávacích a exekutivních funkcí. Závisí na pochopení podstaty úkolu, na kvalitě pracovní paměti a na schopnosti potlačit rušivé informace s přesunutím pozornosti k tomu, co je důležité (Vágnerová,2014). Významný je v předškolním období rozvoj paměti, která se vyvíjí v interakci s ostatními kognitivními schopnostmi a napomáhá jejich rozvoji. Dochází k navýšení kapacity paměti a rychlosti zpracování informací. Předškolní děti si pamatují čím dál více detailů, ale i různé souvislosti a vztahy. Na konci předškolní docházky si však ještě neuvědomují způsoby, které by jim zapamatování usnadnily, pokud si něco zapamatují, děje se tak bezděčně, většinou v závislosti na nějaké aktivitě. S rozvojem poznávacích procesů souvisí také úroveň řečového projevu. V předškolním období se zdokonaluje výslovnost, rozšiřuje slovní zásoba, dítě používá složitější věty a souvětí, zlepšuje se komunikace s dospělými a s vrstevníky. Řečový projev se zdokonaluje v obsahu i ve formě. Otázky typu proč, jak udržují konverzaci s dospělými a zároveň jsou zdrojem mnoha nových informací a správného vyjadřování. Předškolní děti rády experimentují s novými slovními výrazy, které různým způsobem modifikují (jako příklad uvádím novotvar mého syna, který místo fotbalové hřiště suverénně používá pojem fotbaliště). Dále se v tomto období rozvíjí schopnost fungovat jako vypravěč i jako posluchač. Děti rozlišují, že jinak je třeba mluvit s dospělým a jinak s kamarádem (Vágnerová, 2014). 23

U dětí v předškolním období dochází k neustálému zdokonalování v rozvoji jemné a hrubé motoriky. Tělesné aktivity a obratnost významnou měrou pomáhají dítěti zapojovat se do společných činností s ostatními. Pohyblivost a přesnost pohybů ovlivňuje rychlost při běhání, skákání, prolézaní i hrách s míčem. Rozvoj jemné motoriky podněcují práce se stavebnicemi, mozaikami, ale též různé rukodělné práce. Ve značné míře se rozvijí kresba, kterou dítě zobrazuje subjektivní realitu. Přibývá detailů, různých námětů nebo vyjádření děje. V pěti letech nemusí mít dítě ještě vyhraněnou lateralitu, k vyhranění může dojít až mezi 5-7rokem (Bednářová, Šmardová, 2011). Významným momentem předškoláka je vznik vlastní identity, díky které zvládá určité sociální role, a díky které nabývá na důležitosti vztah s vrstevníky. Daleko klidněji a stabilněji prožívá emoční změny, dovede je již částečně ovládat (Vágnerová, 2014). 2.2 Deficity dílčích funkcí Již od narození se dítě učí poznávat svět a získává mnohé zkušenosti. Vnímá, pohybuje se, dívá se a naslouchá. Učí se spojovat pocity s tím, co vidí a slyší. Na základě zkušeností se stále učí novým věcem. V začátcích života se díky zkušenostem vyvíjí během velmi krátké doby základní schopnosti a dovednosti, jako je zachycení, zpracování, zapamatování toho, co dítě vidí, slyší a jak se rozvijí motoricky. Toto první učení má neodmyslitelný význam pro učení následující, proto je předškolnímu vzdělávání v posledních letech věnována patřičná pozornost (Sindelarová, 1996). Již v předškolním věku lze u dětí zaznamenat některé projevy, které poukazují na rizikové faktory z hlediska specifických poruch učení. Mluvíme o deficitech dílčích funkcí, které jsou potřebné k osvojení čtení, psaní a počítání. Specifické poruchy učení jsou s těmito deficity tedy úzce spojeny. 24

Graichen definuje termín deficity dílčích funkcí jako snížení výkonu jednotlivých faktorů nebo prvků v rámci většího funkčního systému, který je nezbytný ke zvládnutí určitých komplexních procesů adaptace (Pokorná, 2001, s. 95). Sindelarová pak uvádí, že deficity v dílčích funkcích se projevují jako oslabení základních schopností, které způsobují potíže v učení a chování, přičemž výraz dílčí poukazuje na určitou část komplexní funkce mozku. Můžeme si tedy představit mnoho rozličných příčin, které při získávání informací, při jejím zpracování i výstupu mohou nepříznivě ovlivnit jakoukoli psychickou činnost, a tedy i vývoj schopností potřebných k nácviku trivia. Smyslem předškolní výchovy a časné intervence musí být podle Sindelarové zaměření na předpoklady, ze kterých vyrůstá školní učení. Ty se musí posilovat a podporovat. Pokud se podaří deficity dílčích funkcí rozpoznat u dítěte dříve, nežli se u něho objeví obtíže v učení a chování, pak je velká šance, že mu umožníme harmonický a bezproblémový další vývoj (Sindelarová, 1996, s. 8). Obecně lze říci, že cílem mnoha pedagogů a psychologů je postihnout úroveň percepčních, kognitivních a motorických funkcí dítěte. Deficity těchto funkcí se mohou projevit v oblasti paměti, v oblasti zrakové a sluchové analýzy a syntézy, v oblasti prostorové orientace, intermodalitě, v řeči, v nedostatečné koncentraci pozornosti a v motorické koordinaci (Bartoňová, 2007, s 67). Pro názornost uvádím přehled deficitů, které se podle O. Zelinkové mohou projevovat v různých kombinacích a různým stupněm závažnosti. 2.2.1 Deficity v oblasti řeči a jazyka Do této kategorie obtíží patří deficity ve smyslu snížené úrovně tzv. jazykového citu, artikulační neobratnost, malá slovní zásoba nebo poruchy rychlého vybavování slov. Opožděný vývoj jednotlivých oblastí se odráží v rychlosti čtení, porozumění čtenému textu, ale i v písemném projevu (Zelinková, 2008, s. 51). Artikulační neobratnost se projevuje obtížemi ve vyslovování složitějších souhláskových shluků či dvojhlásek, popřípadě složených a víceslabičných slov a může vést k pozdějším obtížím v pravopise (Renotiérová,Ludíková, 2004). Nejen 25

vývoj artikulace ale i řeči vůbec je ovlivněn nasloucháním. Pokud dítě nevnímá zvuky mateřského jazyka přesně, většinou je i nesprávně vyslovuje (Zelinková, 2008, s. 54). Dostatečný jazykový cit umožňuje správné osvojování gramatiky. Pokud je vývoj v této oblasti narušený, jedinec nevnímá rozdíly mezi podobně znějícími slovy. U jedinců s dyslexií se často objevuje absence rychlého vybavování slov, což vede k nepříjemné mluvě plné četných pauz a vkládání zbytečných výrazů. Pro úspěšné zvládání učiva a životní uplatnění je nezbytná dostatečně rozvinutá slovní zásoba. Slouží k porozumění čtenému textu či k reprodukci vědomostí a zážitků. 2.2.2 Sluchové vnímáni fonologický deficit Jedinci s dyslexií obtížně zvládají úkoly zaměřené na rozklad slova na hlásky, skládání hlásek ve slovo, nezvládají dělení slov na slabiky. Deficit se projevuje v horším rýmování, v rozpoznávání první a poslední hlásky ve slově. Osoby s SPU přijímají zvukový podnět pomaleji a s menší přesností (Zelinková, 2008). 2.2.3 Zrakové vnímání vizuální deficit Nedostatečný vývoj této funkce postihuje zrakovou analýzu, syntézu, diferenciaci, vedení očních pohybů a rozlišování figura-pozadí. V mateřské škole se tento deficit může projevovat špatnou orientací na stránce, chaotickým vedením očních pohybů, znemožněním vyhledávání detailů na obrázku nebo předmětů na ploše, neumožněním rozlišovat věci stejné nebo podobné. Dítě není schopné zaměřit se na důležité z celku. Identifikace je pomalá a dítě s dyslexií tak potřebuje k zvládnutí úkolu mnohem více času (Zelinková, 2008). 2.2.4 Deficit v oblasti paměti Deficity paměti se týkají její formy zrakové, sluchové, krátkodobé, pracovní i dlouhodobé. Důsledky těchto deficitů jsou patrné v mnoha dovednostech. Dítě není schopné zapamatovat si slovní řady př. dny v týdnu, číselnou řadu nebo jednoduché říkanky a písničky, což je úkolem především dlouhodobé paměti. Obtíže v krátkodobé paměti se mohou projevit při zapamatování pokynů a jejich bezprostředním zopakování. Pracovní paměť slouží při řešení úkolů, kde je třeba si vybavit více znalostí a právě zde se u dyslektiků projevuje velké omezení (Zelinková, 2008). 26

2.2.5 Deficit v oblasti pozornost Jedná především o porušenou schopnost soustředit se. V první fázi se dítě může soustředit poměrně dobře, avšak po několika minutách přestává pracovat. Dalším úskalím je nesmírně dlouhý časový úsek, potřebný ke koncentraci na daný úkol. Žák často začne pracovat ve chvíli, kdy ostatní končí. Oba popsané projevy této poruchy koncentrace se často kombinují. Obtíže pozornosti se mohou týkat i rozdělení pozornosti mezi dva a více podnětů, kdy dítě není schopné koncentrovat pozornost na podnět nejdůležitější (Zelinková, 2008). 2.2.6 Deficit v procesu automatizace Deficit v oblasti automatizace ovlivňuje osvojování školních dovedností a též dovedností sociálních. U běžného jedince se díky stálému opakování dovedností snižuje vědomá kontrola, na pohyb není třeba se již tolik soustředit, dochází k jeho zautomatizování. U jedinců se specifickými poruchami je tento proces narušen. Přes stálé opakování se daný úkon nebo poznatek nemohou naučit. Musí vynakládat velké úsilí, které je vyčerpává (Zelinková, 2008). 2.2.7 Deficit v časoprostorové orientaci V této oblasti se setkáváme s pojmem serialita neboli posloupnost. Jedná se o nepostradatelnou funkci pro učení, uvědomění si a pochopení posloupnosti prvků v dané řadě. Dítě může mít potíže s odhadem délky činnosti, může mít problém s řazením obrázků podle dějové linie, může se potýkat s rychlým jmenováním po sobě následujících podnětů apod. Ojedinělé nejsou ani případy, kdy se dítě neorientuje v prostoru, netrefí do třídy, jídelny či na toaletu. Vnímání těla a prostorová orientace jsou předstupněm pravolevé orientace. Obtíže s pravolevou orientací u jedinců se specifickými poruchami mohou přetrvávat do dospělosti. (Zelinková, 2008). 27

2.2.8 Deficity v oblasti motoriky Pro dokreslení uvádím ještě deficity v oblasti motoriky, do které spadá i tzv. artikulační neobratnost. Nejčastějšími projevy v této oblasti bývají poruchy koordinace pohybů a poruchy jemné motoriky. Motorické deficity mohou ovlivnit grafomotorické výkony v kreslení, v pozdější době ve psaní a rýsování. Především se setkáváme s nevhodným úchopem kresebného náčiní, s neschopností vyvíjet adekvátní tlak na pero apod. (Renotiérová, Ludíková a kol.,2004). 2.2.9 Deficit ve funkci intermodálního kódování Sindelarová uvádí ještě jako možný deficit ve funkci intermodálního kódování, což je vlastě schopnost spojit obsah jedné smyslové oblasti s obsahy jiné smyslové oblasti. Spojení obrazu viděného se slyšeným slovem. Tato schopnost je nutná k naučení písmen. Pokud se objeví deficit v této oblasti, může dítě zaměňovat písmena, mohou mu unikat jisté souvislosti (Sindelarová, 1996). 2.3 Metody práce s předškolními dětmi I kdyby výsledky práce s dětmi nebyly převratné, je naší povinností udělat pro úspěšný start dítěte ve škole, co je v našich silách (Zelinková, 2008, s. 95). A právě těmito slovy se řídí řada pedagogů v mateřských školách. Vychází z doporučení RVP PV a volí odpovídající metody pro práci s dětmi, které jsou založeny na situačním učení, na přímých zážitcích, na spontánní hře či záměrně motivovaných činnostech pedagoga. Tam, kde jsou patrné obtíže projevující se horší výkonností v řadě dovedností, musíme cíleným cvičením tyto vývojové obtíže částečně odstranit, a předejít tak selhání na základní škole (Zelinková, 2013). Dlouhá léta nejen v zahraničí, ale též v České republice se odborníci zabývají možnostmi zachytit tyto děti ještě před nástupem do školy, a tak zde vzniká mnoho projektů, alternativních metod a celá řada materiálů vhodných pro skupinovou či individuální práci. Při některých základních školách a v pedagogicko-psychologických poradnách jsou organizovány kurzy předškolní výchovy, někdy zvané kluby předškoláků (Královehradecký, Pardubický kraj), jejichž cílem je posilovat konkrétní dovednosti 28

nezbytné pro úspěšný nácvik čtení a psaní. Tak přispívají k časnému zachycování dětí rizikových právě z hlediska dyslexie. Děti jsou sem posílány většinou na podnět učitelek mateřských škol nebo základních škol ihned po zápisu ke školní docházce (Zelinková, 2008). Často jsou v praxi využívány edukativně stimulační skupiny zaměřující se na rozvoj základních psychických funkcí, dovedností a schopností, jako je myšlení, řeč a dalších, o kterých již byla řeč. Program je rozdělen do deseti lekcí probíhajících jednou za 14 dní a se skupinou 6-8 dětí pracuje vždy pedagog a jeden z rodičů. Největší význam metody spočívá v prevenci poruch učení, současně vzrůstá význam těsné spolupráce mezi rodinou, mateřskou školou a pedagogicko-psychologickou poradnou (Bartoňová, 2007,s. 79). Za jeden z nejnovějších projektů je možné uvést projekt společnosti Lexik nazvaný Rovné příležitosti pro předškoláky, který realizoval roční program s cílem zaměřit se na děti s rizikem dyslexie související s dědičností, ale také u dětí s odchylkami ve vývoji psychických funkcí (Plzeňský a Karlovarský kraj). Paní učitelky měly za úkol vytipovat na svých mateřských školkách 8-10 dětí, které odpovídaly stanoveným kritériím. Vznikl jakýsi Superkroužek, kde se jednou týdně po dobu deseti měsíců prováděla reedukační cvičení a vzniklo 60 pracovních listů zaměřených na řeč, sluchové vnímání, zrakové vnímání a grafomotoriku. Děti byly průběžně diagnostikovány, výběr úkolů pro průběžnou i závěrečnou diagnostiku vycházel z vývoje procesů, které se zapojují do čtení a psaní. V závěru byl patrný velký posun v mnoha oblastech (Zelinková 2013). Přínosem tohoto projektu je vypracování metodických příruček a souboru pracovních listů, které vznikly za odborné asistence O. Zelinkové, a které lze používat přímo při práci se 4-6 letými dětmi. Určeny jsou právě k prevenci specifických poruch učení a k prevenci obtíží ve výuce. Metoda Dobrého startu je jedna z ověřených metod, která se zabývá rozvojem všech oblastí, které jsou nutné pro úspěšný nástup do školy. Vznikla ve Francii, byla ověřována v Polsku a pro naše české podmínky ji již od 80.let minulého století ověřuje a zdokonaluje Jana Swierkoszová. Metoda je vhodná pro děti v předškolním 29

věku a rizikovými dětmi na počátku školní docházky, hodí se především pro skupinovou práci, ale není vyloučeno ani individuální využití. Vztahuje se na oblast prevence i na terapii již existujících obtíží. Děti s normálním psychomotorickým vývojem aktivizuje, u dětí s poruchami vývoje reedukuje nerovnoměrně se vyvíjející oblasti. Českou verzi Metody Dobrého startu tvoří 25 lekcí, z nichž každá je postavena na lidové písni. Rytmu, melodii a slovům odpovídají pohybová, řečová a grafomotorická cvičení. Každá lekce je koncipována tak, aby zároveň posilovala i sociální aspekty mezi dětmi a dětmi a dospělými (Zelinková, 2008). Přínosem této metody je stručnost a výstižnost podstatná pro pochopení metody, respektování postupů od snadných písní i cviků k obtížnějším, podpora všestranného rozvoje dítěte. Rozvíjí percepci, řeč, motoriku a smysl pro serialitu a jak už bylo řečeno, podporuje rozvoj sociálních vztahů (Zelinková, 2008). Předcházíme poruchám učení je kniha B. Sindelarové, ve které se autorka zabývá možnostmi, jak zamezit problémům v učení a chování. Metoda k zjištění deficitů v dílčích funkcích v předškolním věku je jakousi diagnostikou, ale věnuje se i nápravě konkrétních deficitů uceleným systémem cvičení. Sindelarová připodobňuje vývoj myšlení a učení ke stromu. Kořeny a kmen vytyčují základní schopnosti, větve symbolizují získanou zásobu zkušeností. Děti si podle počtu správně splněných úkolů vymalovávají jednotlivá políčka větví a korunu tak tvoří nabyté zkušenosti. Nejkratší větev (nejméně správně splněných úkolů) poukazuje na oblast, ve které je dítě nejslabší a pokud chceme dítěti pomoci vyrovnat tento nedostatek, provádíme s ním odpovídající úkoly z nabízeného programu. Všechna cvičení mají formu hry, to znamená, že cvičíme tím, že si s dítětem hrajeme (Sindelarová, 1996). Výhodou této metody je, že je pro učitele dostupná a velmi srozumitelná, v krátké době lze vymezit oblasti v deficitech dílčích funkcí a přirozeně tyto nedostatky potlačovat. Protože se jedná o metodu prováděnou individuálně ne ve skupinách, možnou nevýhodou se může jevit nedostatek času a organizační problémy. V současné době připadá na jednu učitelku 20-28 dětí, čímž může být těžko splnitelná podmínka vypracovávání úkolů v klidném prostředí s dostatkem času. 30

EEG Biofeedback je metoda ovlivňující psychické i somatické funkce přímo na úrovni fungování centrální nervové soustavy. Pracuje na principu tzv. biologické zpětné vazby na autoregulaci mozkové aktivity (Bartoňová 2007, s. 80). Tato metoda se většinou provádí na specializovaných pracovištích a uvádí se její 60 90% úspěšnost. Je však časově (u dětí s klinickým postižením se doporučuje více jak 20 sezení) a finančně náročná. 2.4 Náměty pro práci s dětmi s rizikem SPU v předškolním věku U dětí v MŠ můžeme sledovat a posuzovat tři roviny v souvislosti s dyslexií biologickou, kognitivní a rovinu chování dítěte. Pokud máme dobré vztahy s rodiči, mohou nám osvětlit genetické zatížení v rodině, povědět o případných problémech v těhotenství, při porodu, což může pomoci při dokreslení možných obtíží dítěte. V rovině kognitivní sledujeme úroveň řeči, tedy správnou výslovnost, slovní zásobu apod. Všímáme si dovedností v jemné a hrubé motorice, v oblasti sluchové percepce a v procesu automatizace (zapamatování a opakování slov, dnů v týdnu, tvary, barvy, básničky ). Opomíjet nelze ani chování dítěte, bývá nesoustředěné, neklidné, nápadně se vyhýbá některým aktivitám př. kreslení, cvičení, špatně se orientuje a může mít obtíže s navazováním sociálních kontaktů s vrstevníky. Z tohoto přehledu vyplývá, které oblasti by měly být cílem nácviku v předškolním věku nejen u dětí s rizikem dyslexie, ale z hlediska úspěšnosti ve čtení u celé populace (Zelinková, 2008). Práce s dětmi s rizikem dyslexie se v hlavních rysech neliší od běžných aktivit prováděných v mateřské škole. Rozdíl spočívá v intenzitě cvičení, dělení úkolů na dílčí kroky a nezbytně nutné trpělivosti učitelů. U dětí s dyslexií musíme počítat s dlouhodobým cvičením. V současné době můžeme vycházet z opravdu bohaté nabídky souborů úkolů, popřípadě z mnoha dětských knih a časopisů. Jako příklad je možné poukázat na soubor pracovních listů O. Zelinkové (2013), soubor cvičení pro děti v předškolním roce a v první třídě B. Sindelarové (1996), Soubor námětů 31

a aktivit pro děti, který je součástí knihy Diagnostika dítěte předškolního věku od J. Bednářové a V. Šmardové (2011), využít lze i úkolů z Testu rizika pro rané školáky od D. Švancarové a A. Kucharské a mnoho dalších. Z uvedených materiálů bych nyní ráda uvedla přehled činností, které v daných oblastech mohou stimulovat nebo dokonce reedukovat jednotlivé dílčí deficity u dětí v předškolním věku. 2.4.1 Rozvoj řeči Řeč má pro vývoj jedince mimořádný význam, protože ovlivňuje kvalitu myšlení, poznávání učení, jeho orientaci a fungování v lidském společenství. Nezbytné je tedy porozumění řeči a chuť komunikovat. Teprve potom je možné sledovat správnou artikulaci, bohatost slovní zásoby a užívání gramatických kategorií. K procvičování všech těchto aspektů můžeme využívat tyto konkrétní úkoly: - pojmenovávání běžných věcí na obrázku - vyjmenovávání slov označující jídlo, dopravní prostředky, oblečení, zvířata - jmenování vlastností věcí na obrázku - přiřazování obrázků, které k sobě patří společně s vysvětlením - nacvičování říkadla s pohybem, básniček, písniček - identifikování věcí podle společných podstatných znaků ( Podej s čím si hrajeme, co jíme ) - poslech pohádek a příběhů a jejich reprodukce - spontánní vyprávění podle obrázků - sestavování dějové posloupnosti a její popis - chápání jednoduchých protikladů, zdrobnělin - artikulační cvičení jazyka a rtů (foukání do vaty, čertík, lízání lízátka, špulení rtů, pohyb jazyka nahoru, dolů a do stran apod.) 32

- procvičování gramatických kategorií (doplňování vhodných výrazů do vět) a další. 2.4.2 Rozvoj zrakového vnímání Zrakové vnímání můžeme sledovat v několika oblastech. Jsou jimi oblast vnímání barev, vnímání figury a pozadí, zrakové rozlišování (optická diferenciace), vnímání části a celku (optická analýza a syntéza), oční pohyby a zraková paměť. Konkrétně lze využít tyto činnosti: - zrakové rozlišování barev, na požádání dítě ukáže požadovanou barvu, odstín (nejlépe pracovat s předměty běžné potřeby př. s kostkami, s pastelkami apod.) - vyhledávání známého předmětu na obrázku, v učebně, v přírodě (př. hra Vidím, vidím, co ty nevidíš ) - vyhledávání objektu na obrázku podle předlohy, v knihách - třídění předmětů podle daných kritérií (podle shodného tvaru, barvy ) - vyhledávání známého objektu na pozadí (dítě se musí odpoutat od pozadí) - odlišování dvou překrývajících se obrázků - sledování linie mezi ostatními liniemi - vyhledávání tvarů na pozadí (dítě vyhledá na obrázku stejný tvar, který je namalovaný ve spodních rámečcích) - vyhledávání výrazně odlišných obrázků v řadě - dokreslování částí obrázků, které chybějí - odlišování obrázků v jiné velikosti - odlišování obrázků lišících se detailem 33

- rozlišování reverzních tvarů (liší se pouze polohou v prostoru, např. písmena b-d) - skládání puzzle a kostek podle návodu - skládanky vyrobené z pohlednic (postupně počet skládaných částí zvyšovat) - zapamatování 3-6 obrázků, poznat, který chybí, který se změnil (Kimovy hry) - hry s kartami Pexesa - vybavování předmětů, které jsme použili při stolování, zvířat, které jsme viděli v zoo, květin, které jsme viděli na vycházce apod. - opakování určitých vzorů při navlékání korálků, řazení předmětů - trénování očních pohybů jmenováním objektů zleva doprava, vyhledávání prvního objektu ve skupině zleva doprava a další 2.4.3 Rozvoj sluchového vnímání Sluchové vnímání se podílí na rozvíjení řeči a po dosažení určité úrovně vývoje je nezbytně nutné pro osvojování čtení a psaní. V zahraničí je dokonce deficit v jeho vývoji považován za jednu z hlavních příčin dyslexie a dysortografie. Pro lepší přehlednost je možné si sluchové vnímání rozdělit opět do několika oblastí. Jedná se o naslouchání, zvukovou diferenciaci, sluchovou analýzu a syntézu, rozlišování figura-pozadí, vnímání a reprodukci rytmu a sluchovou paměť. Při práci s dětmi volíme tyto činnosti: - poznávání předmětů podle zvuku (cinkání klíčů, úder do bubínku, muchlání papíru ) - poznávání hlasů z přírody, okolního prostředí (hlasy zvířat, zvuky domácnosti ) - poznávání písní podle melodie - rozlišování tónů různé výšky 34

- rozlišování známých hudebních nástrojů - lokalizace zvuků v prostoru (dítě se zavřenýma očima rozlišuje, odkud přichází zvuk) - rozlišování slov s vizuálním podmětem (jedná se př. o změny hlásky hodinkyholinky, změnu délky samohlásek lyže-líže) - dělení slov na slabiky s využití rozpočitadel, tleskáním, vyznačováním částmi stavebnice bez počítání později s určováním počtu slabik a porovnáním délky slov - vyhledávání rýmujících se dvojic - určování počáteční hlásky slova (spojování slov začínajících shodnou hláskou) - obtížnější jsou úkoly, kdy dítě vymýšlí slova na danou hlásku př. Na chodníku vidím k - na konci předškolní docházky určování i poslední hlásky ve slově a s tím spojena Slovní kopaná - určování stejných slov (dítě tleskne, pokud slyší dvojici stejných slov motámotá, netleskne, pokud slyší dvojice rozdílné koza-kosa) - poznávání dané hlásky ve slově (př. zda slyší hlásku s ve slově myška, pes ) - rozlišování figura-pozadí se procvičí poznáváním určitého zvuku ve zvukovém záznamu - poznáváním určitého hlasu v rozhovoru, ve zpěvu - oblíbené jsou hry, kde dítě reaguje na slovo v plynulé řeči (hry Až uslyšíš své jméno, tleskni, Moje teta má kočku, Příběh barev, kde děti zvedají kartičky s barvami apod.) 35

- napodobování vyťukávání rytmu na bzučák, vytleskáváním, pleskáním na tělo a záznamem krátké rytmické struktury (dva až tři tóny) - při procvičování sluchové paměti se využívá opakování vět nebo slov, která spolu nesouvisejí (nejvýše o pěti slovech), hry typu Šla babička do městečka, koupila tam mýdlo, nacvičování krátkých říkadel a básniček 2.4.4 Rozvoj grafomotoriky Základem je vývoj hrubé motoriky, koordinace pohybů, jemné motoriky a motoriky očních pohybů. V této oblasti je především nutné se hýbat, cvičit a při kreslení dbát na správné návyky (správné držení těla konec tužky s ramenem svírají přibližně úhel 45, špetkový úchop psacího náčiní, uvolnění ruky). Při celkovém rozvoji motoriky můžeme využít těchto činností a úkolů: - hrubou motoriku rozvíjíme při přirozených pohybových aktivitách (skákání sounož, skoky na jedné noze, přeskakování, podlézání překážek, přelézání, chůze do schodů a ze schodů, chůze na mírně vyvýšené ploše,běhání atd.) - jemná motorika se rozvíjí při každodenních hrách, při hře se stavebnicemi, s mozaikami, při rukodělných činnostech (navlékání korálků, střihání, trhání papíru, lepení), ale také při sebeobslužných činnostech (rozepínání a zapínání zipu, knoflíků, zavazování tkaniček u bot atd). - možným cvičením jemné motoriky je též dotýkání se bříškem každého prstu na ruce bříška palce - déšť postupné ťukání prstů o podložku - otvírání dlaně postupně po jednom prstu - poznání hmatem výrazně odlišné hračky, geometrické tvary - rozpoznání různých povrchů a materiálů hmatem - společenské hry př. Blechy, Mikádo 36

- mezi vizuomotorická cvičení patří udržení dráhy mezi dvěma liniemi, obtahování jedné linie, překreslování obrázku podle předlohy - uvolňovací cviky opakovaně obtahované 2.4.5 Rozvoj pravolevé a prostorové orientace a orientace v čase Orientace v prostoru, rozlišování pravé a levé strany a orientace v čase jsou důležité při mnoha činnostech každodenního života. Pokud není tato dovednost zautomatizovaná v předškolním věku, je dítě v porovnání s ostatními žáky ve škole ve velké nevýhodě. Obtížně se orientuje v textu, má potíže při přepisu textu, má ztíženou orientaci v mapách, notových zápisech, v uspořádání číselných vzestupných a sestupných řad v matematice apod. Aby dítě ve výuce mohlo pracovat podle pokynů a netápalo v základních prostorových pojmech, doporučují se provádět tato cvičení (při cvičeních obecně platí, že dítě ukazuje nejdříve ve svém okolí, potom na obrázku, pravou a levou stranu nejdříve v prostoru, pak na svém těle): - určování pojmů nahoře, dole, vpředu, vzadu - procvičování předložkových vazeb před, za, nad pod, vedle, mezi kladením otázek Kde stojí auto, kde je kočka? - procvičování pojmů první, poslední, předposlední, uprostřed, hned před, hned za v prostoru a na obrázku (př. hra na frontu v obchodě, řada dětí, hraček) - ukazování předmětů, které jsou vpravo, které vlevo, pokládání hraček vpravo, vlevo - předvádění pohybů podle pokynů (pravou ruku polož na rameno, levou ruku na koleno apod.) - hledání ukrytého předmětu podle instrukcí (jdi rovně, doprava, dopředu, doleva) - hledání cesty v bludištích 37

- vytváření obrázků, zdobení mozaikami podle předlohy, - práce se stavebnicemi podle předlohy i podle vlastní fantazie - kresebný diktát Vytvářet představu o plynutí času napomáháme dítěti těmito úkoly: - pojmenovávání a přiřazování činností pro ráno, dopoledne, odpoledne, večer - pojmenovávání a přiřazování činností obvyklých pro roční období - cvičení orientace ve dnech v týdnu (Který den je po pátku?) - řazení obrázků podle časové posloupnosti děje, jmenuje, co se stalo nejdříve, později, naposled - vyprávění o tom, co jsme dělali př. o víkendu, co budeme dělat oprázdninách - aktivní užívání pojmů včera, dnes, zítra, pozítří ve vyprávění a rozhovorech - podněcování ke hrám a sebeobslužným činnostem, kde si děti musí uvědomit jednotlivé kroky, pojmenovávají postupy a řadí jednotlivé kroky (Zelinková 2008, Zelinková 2013, Bednářová, Šmardová 2011) 38

3 PŘEDCHÁZENÍ SPECIFICKÝM PORUCHÁM UČENÍ 3.1 Cíl závěrečné práce a metody šetření Hlavním cílem mé závěrečné práce bylo vytipování dětí s deficity dílčích funkcí, tedy dětí s možnými riziky ve vztahu ke specifickým poruchám učení u předškolních dětí v mateřské škole v K. a ověření účinnosti posilování jednotlivých deficitů pravidelným a cíleným cvičením. Mezi dílčí cíle mé práce pak patřilo: Vytipování dětí na základě pozorování jejich chování a úrovně kognitivních schopností. Screeningové a diagnostické šetření a porovnávání výsledků šetření vytipovaných dětí s dětmi nevykazujícími obtíže v daných oblastech. Vypracování námětů pro práci a reedukaci obtíží u vytipovaných dětí, zpracovaných do deseti lekcí. Následné ověření, zda je možné pravidelným cvičením a posilováním deficity v oslabených dílčích funkcích redukovat či dokonce eliminovat. Ke své práci jsem zvolila několik metod šetření. V první řadě jsem využila pozorování, rozhovor s dětmi, dále pak screeningový test složený z několika subtestů, diagnostický test Edfeldtův reverzní, vstupní a výstupní provedený opakovaně po třech měsících, v neposlední ředě pak analýzu výsledků činností. 3.2 Vytipování dětí s možným rizikem oslabených dílčích funkcí Svoji práci a šetření jsem realizovala v mateřské škole v K., kde jsou v současné době 3 heterogenní třídy dětí ve věku 3 7 let. Z celkového počtu 56 dětí se jich 39

v letošním roce na vstup do první třídy chystá 21. Z těchto dětí jsem na základě dvouletého pozorování vytipovala tři chlapce, u kterých jsem posuzovala především rovinu chování a rovinu poznávacích (kognitivních) funkcí. Již adaptace a začlenění těchto chlapců do kolektivu byly na počátku docházky do mateřské školy problematické. Byli plačtiví s nevyzrálým projevem řeči, jejich tempo bylo nápadně pomalé a v sebeobslužných činnostech velmi zaostávali za ostatními dětmi. Dva z těchto chlapců ještě dnes, ve věku pěti a šesti let, nedokážou navázat sociální vztahy s vrstevníky a vyhýbají se některým činnostem, jako jsou kreslení nebo společné pohybové aktivity. Velice špatně se vyrovnávají s neúspěchem, jsou plačtiví a sami bez pomoci dospělého nedovedou zvládnout těžší situace. V oblasti kognitivních funkcí velice zaostává řeč, patrná je především nesprávná výslovnost mnoha hlásek, ještě dnes se objevují agramatismy, u jednoho chlapce pomalu roste slovní zásoba. Nápadný je též deficit v hrubé a jemné motorice. V hrubé motorice se jedná o nezvládnutou koordinaci pohybů, tedy časté zakopávání, pády, bourání do dveří apod. V jemné motorice jsou patrné obtíže v držení tužky, tlaku na tužku a nevyzrálý projev kresby. Dva z pozorovaných chlapců mají nedostatečně rozvinutou krátkodobou paměť, nepoznávají a stále zaměňují barvy a tvary, obtížně se učí texty básní nebo písniček, nedokáží si zapamatovat krátký vzkaz. 3.3 Screeningové a diagnostické šetření 3.3.1 Ověřování deficitů formou screeningového testu Po tomto vytipování následovalo v prvním týdnu září 2015 zadání screeningového testu, pro který jsem zvolila úkoly vycházející z vývoje psychických procesů zapojujících se do čtení a psaní, doplněný rozhovorem a volnou kresbou dítěte. Při sestavování testu jsem využila literaturu, kterou mám k dispozici, a se kterou mám již osobní zkušenost. Jedná se o Metodou k zjištění deficitů v dílčích funkcích v předškolním věku od B. Sindelarové, inspiroval mne i projekt Lexík 40

s metodikou od O. Zelinkové. Test sestavený z osmi subtestů jsem ověřila celkem na 6 dětech a výsledky obou skupin porovnala (skupina A vykazující obtíže, skupina B nevykazující obtíže ve sledovaných oblastech). Výsledky jednotlivých dětí dokreslil následný rozhovor O rodině, zpěv libovolné písničky či recitace básně a volná kresba. Zde jsem se zaměřila především na sledování způsobu vyjadřování, výslovnost a bohatost slovní zásoby, u kresby jsem pak sledovala držení tužky, tlak na tužku, lateralitu a vyzrálost kresby s bohatostí námětů. Celý test je koncipovaný tak, aby postihl některé z hlavních oblastí vývoje psychických procesů. Zahrnuje oblast řeči ( i motoriky mluvidel), sluchové vnímání, zrakové vnímání a oblast jemné motoriky. Náhled na jednotlivé subtesty: opakování delších slov (př. smysluplný, reflektor, organizátor ) opakování nesmyslných slov ( ropotako, kolonako, batonolata ) - v obou případech zjišťujeme pohotovost mluvidel opakováním předříkávaných slov slyšení rozdílů mezi dvěma slovy (až-už, ještě-jistě ) - verbálně akustická diferenciace - zjištění, zda dítě tak malé rozdíly slyší dělení slov na slabiky určování první hlásky ve slově sluchová diferenciace figury a pozadí (vyhledávání slabiky - pří ve slovech př. přítel) -dá se zjistit, zda dítě sluchem rozpozná detail zjišťování rozdílů v párových obrázcích schopnost zrakové diferenciace hledání rozdílných obrázků v řadě (viz příloha1) 41

Vladimír 3.3.2 Výsledky screeningového testu dětí v grafech Graf 1 graf neúspěšných odpovědí skupina A, Vladimír, 5 let a 3 měsíce Obr. 1 volná kresba skupina A, Vladimír, 5 let a 3 měsíce 42

Při zadávání testů dosahoval 5 let a 3 měsíce. Je to chlapec, který vykazuje největší obtíže v oblasti řeči. Přestože rád vypráví, je jeho řeč vlivem nesprávné výslovnosti mnoha hlásek téměř nesrozumitelná. Právě nedostatky v motorice mluvidel jsou příčinou větší chybovosti v prvních dvou subtestech, kde nebyl schopný některá delší nebo náročnější slova zopakovat. Další obtíže zaznamenala cvičení sluchové diferenciace. Chyboval jak v rozdělení slov na slabiky, tak ve větší míře ve vyhledávání detailu ve slově. Téměř nepoznal slabiku pří ve slovech, spíše jen tak tipoval. Stoprocentní neúspěch pak zaznamenalo cvičení na určování první hlásky ve slově. Subtesty zaměřené na zrakovou diferenciaci, konkrétně rozdíly v párových obrázcích a hledání rozdílného obrázku v řadě nedopadly nejhůře. Chyby pramenily spíše z neudržení pozornosti, chlapec vykazovat již známky únavy. Jedním z vážnějších faktorů, které se zde i v Edfeldtově testu projevily, bylo chaotické vedení očních pohybů, kdy chlapec přeskakoval úkoly, celé řádky a opět se někam chaoticky vracel. Z rozhovoru vedeném O rodině bylo patrné, že má přiměřenou slovní zásobu svému věku, přesto projev nebyl ještě zdaleka plynulý a souvislý. Chlapec často přeskakoval na jiná témata. Nedokázal si v danou chvíli vzpomenout na žádnou básničku a písničku.v kresbě je znát určitá nevyzrálost, ale postupně přibývá detailů, což není z uvedené kresby zcela patrné. Sám zvládá kontrolovat správné držení tužky, je vyhraněný pravák. 43

Šimon Graf 2 graf neúspěšných odpovědí skupina A, Šimon, 6 let Obr. 2 volná kresba skupina A, Šimon, 6 let 44

Tento chlapec ve sledovaném období dosahoval věku 6 let. Přestože nemá větší problémy s výslovností hlásek, i on chyboval při opakování některých nesmyslných a delších slov. Důvodem může být celkové opoždění ve vývoji řeči. Jeho slovní zásoba je velmi chudá, patrná je i absence jazykového citu (objevují se agramatismy). Nejvíce chyb opět zachytila oblast sluchového vnímání, kde chlapec nedokázal určit správně počáteční hlásku ani u jednoho z předložených slov, obtíže opět činila i sluchová diferenciace figury a pozadí. Cvičení na rozvoj zrakového vnímání dopadla velmi dobře, v této oblasti se neprojevil větší deficit. Stejně jako i řeč, je velmi oslabena oblast jemné motoriky. Správné držení tužky je třeba neustále korigovat, tahy nejsou plynulé, výtvarný projev je velmi chudý. Postavám chybí dvoudimenziální proporce i detaily. Chlapec si nevybavil žádnou básničku, rozhovor byl chudý, spíše vedený z mé strany, odpovědi byly jednoslovné. V mluvené řeči se objevilo nesprávné používání předložkových vazeb, slovní zásoba se jevila jako podprůměrná. 45

David Graf 3 graf neúspěšných odpovědí skupina A, David, 5 let a 5 měsíců Obr. 3 volná kresba skupina A, David, 5 let a 5 měsíců 46

Ve sledovanou dobu měl 5 let a 5 měsíců. Také on má drobné obtíže s výslovností některých hlásek, ale je velmi hovorný. I přesto nedokázal některá delší a neznámá slova správně zopakovat. Mezi nejvíce problematickou oblast patřila opět oblast sluchového vnímání. I jemu činilo největší obtíže rozeznat sluchovou diferenciaci figury a pozadí a určit sluchem první hlásku ve slově. Určit dva shodné či rozdílné obrázky a vyhledat rozdílný obrázek v řadě pro něho nebylo příliš náročné, ale dala se sledovat porucha koncentrace a následné vrtění a odbíhání očí od obrázku. Přestože se ve školce stále recitují nějaké básničky a zpívá mnoho dětských písniček, bylo jejich vybavení si pro všechny velkým problémem. Davídek nakonec sáhl po nejčastěji zpívané dětské písničce Skákal pes, ale nedokázal ji reprodukovat celou, chyběly pasáže, některá slova zaměňoval. Rozhovor O rodině byl velmi nesouvislý, hovořil hlavně o tatínkovi a jeho práci se stroji. Jeho slovní zásoba byla průměrná. Davídek má již také vyhraněnou lateralitu, je to pravák a ruce nezaměňuje. Jeho grafomotorický projev je však ještě velmi nevyzrálý, kresba velmi jednoduchá s neustále se opakujícím jedním námětem, postavám chybí proporce i detaily. 47

Jan Graf 4 graf neúspěšných odpovědí skupina B, Jan, 6 let Obr. 4 volná kresba skupina B, Jan, 6 let 48

Druhý, nejstarší ze sledovaných dětí, v době zadávání testu dosahoval bez mála šesti let. Ve sledovaných oblastech nevykazoval žádné obtíže, pouze u dělení slov na slabiky drobně zaváhal. První slovo začal hláskovat, místo toho, aby jej členil na slabiky. Po upozornění již daný úkol prováděl správně dle zadání. Ani sluchová diferenciace figury a pozadí se neobešla bez chybičky. Při rozhovoru se projevila nadprůměrná slovní zásoba a dokonce i využívání vlastních novotvarů. Reprodukoval správně píseň Prší, prší, jen se leje bez menšího zaváhání. Kresba se zdá být mnohem vyzrálejší než u předchozích chlapců, především svou bohatostí námětů a detailů, využitím celé plochy formátu. 49

Kateřina Graf 5 graf neúspěšných odpovědí skupina B, Kateřina, 5 let a 5 měsíců Obr. 5 volná kresba skupina B, Kateřina, 5 let a 5 měsíců 50

V době sledování dosahovala 5 let a 5 měsíců. Velmi dobře dopadla oblast řeči, kde byla schopná bezchybně zopakovat delší i nesmyslná slova. Drobná zaváhání nastala opět v oblasti sluchového vnímání, při určování první hlásky ve slově a při diferenciaci figury a pozadí. U hledání shodných a neshodných párových obrázků též došlo dvakrát k záměně. Rozhovor poukázal na výřečnost a bohatou slovní zásobu, reprodukce písničky byla bezchybná. Kresba se jeví jako přiměřená věku, téma je rozvržené na celou plochu, nechybí dvoudimenziálnost ani detaily. 51

Aneta Graf 6 graf neúspěšných odpovědí skupina B, Aneta, 5 let a 2 měsíce Obr. 6 volná kresba skupina B, Aneta, 5 let a 2 měsíce 52