Rozvoj řečových dovedností u žáků s LMR na 1. stupni ZŠ

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání Závěrečná práce Rozvoj řečových dovedností u žáků s LMR na 1. stupni ZŠ Vypracovala: Mgr. Eva Setnická Vedoucí práce: PaedDr. Helena Havlisová, Ph.D. České Budějovice 2016

Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů. V Českých Budějovicích dne 30. dubna 2016 Eva Setnická

Anotace: Závěrečná práce je zaměřena na rozvoj řečových a komunikačních dovedností u dětí s lehkou mentální retardací. První tři kapitoly obsahují teoretické poznatky z odborné literatury, zaměřující se na mentální retardaci, vzdělávání žáků s mentální retardací a vývoj řeči u dětí s lehkou mentální retardací. Čtvrtá kapitola obsahuje zhodnocení dotazníkového šetření pro učitele prvního stupně, zaměřeného na zjištění řečových a komunikačních dovedností žáků prvního stupně s lehkou mentální retardací. Dále obsahuje návrhy konkrétních činností a aktivit vedoucích ke zlepšování řečových a komunikačních dovedností. Klíčová slova: Lehká mentální retardace, ontogeneze řeči, řečové dovednosti, komunikační kompetence Abstract The Thesis is focused on the development of language and communication skills in children with mild mental retardation. Current konwledge about the mental ratardation, the education of mentally retarded children and language development in children with mild mental retardation is summarized in the first three chapters of the thesis. The evalution of the questionnaire survey for primary school teachers, wich aimed to evaluate language and communication skills of children with mild mental retardatin is summarized in Chapter 4. Recommendations of actions and activities leading to the improvement of language and communication skills are also involved. Key words: Mild mental retardation, speech development, language skills, comunication skills

Ráda bych touto cestou vyjádřila poděkování PaeDr. Heleně Havlisové, Ph.D. za její cenné rady a trpělivost při vedení mé závěrečné práce.... podpis

Obsah Úvod 6 1. Vzdělávání dětí s lehkou mentální retardací 7 1.1 Terminologie. Definice pojmu mentální retardace. Klasifikace. Etiologie. 7 1.2 Lehká mentální retardace. Osobnost žáka s LMR. 10 1.3 Dítě s LMR ve vzdělávacím systému 11 1.4 Legislativa ke vzdělávání žáků s LMR 14 2. Vývoj řeči u dětí s LMR. Zvláštnosti v komunikačním procesu 16 2.1 Terminologie. Komunikace. Komunikační kompetence. 16 2.2 Ontogeneze řeči 17 2.3 Ontogeneze řeči u dětí s LMR 18 2.4 Narušená komunikační schopnost u dětí s LMR 19 3. Rozvoj řečových dovedností u dětí s LMR 21 3.1 Specifika logopedické intervence 21 3.2 Specifika práce s dítětem s LMR ve škole. 23 4. Možnosti rozvoje komunikačních dovedností u dětí LMR na 1. stupni základního vzdělávání 26 4.1 Cíl práce, metody 26 4.2 Dotazník ke zjištění úrovně řeči u žáků s LMR na 1. stupni ZŠ praktické 27 4.3 Charakteristika školy, ve které probíhalo pozorování žáků 42 4.4 Návrhy konkrétních aktivit a pomůcek pro učitele 1. stupně pro podporu komunikačních dovedností u dítěte s LMR 44 Závěr 52

Úvod Tématem práce jsou možnosti rozvoje řečových a komunikačních dovedností u žáků s lehkou mentální retardací na 1. stupni základní školy. Děti s mentální retardací učím jedenáctým rokem. Dva roky jsem učila na běžné základní škole, kde byly děti s lehkou mentální retardací vyučovány ve specializovaných třídách. Sedm let jsem učila na dvou základních školách praktických. S přibývajícími zkušenostmi jsem si uvědomila, že poznatky z oblasti logopedie jsou pro mou práci opravdu důležité a velmi nedostačující. V mojí současné třídě mají všechny děti řečovou vadu a některé z nich velice závažnou. Výchova řeči se prolíná a měla by prolínat celým procesem vzdělávání. Cílem mé práce bylo popsat možnosti učitele na prvním stupni, jak může ovlivňovat řeč svých žáků. Teoretická část je rozdělená do tří kapitol. V první kapitole jsou vymezeny základní pojmy (mentální retardace, lehká mentální retardace), je zde popsán vzdělávací systém ve vztahu k dítěti s LMR a legislativa vztahující se ke vzdělávání žáků s LMR. Druhá kapitola se zabývá ontogenezí řeči a zvláště u dětí s LMR. Třetí kapitola navazuje na druhou a popisuje možnosti rozvoje řeči u dítěte s LMR, zejména ve školním prostředí. Praktická část popisuje výsledky dotazníkového šetření mezi učiteli na prvním stupni ZŠ, zaměřeného právě na řečové dovednosti žáků s LMR a návrhy na konkrétní pomůcky, které je možné použít pro skupinovou práci žáků, ale i pro individuální činnosti, vhodné pro zlepšování řečových a komunikačních dovedností. Volila jsem aktivity, pro které si může učitel vyrobit jednoduché pomůcky a které sama používám při práci se svými žáky. Vycházela jsem z pozorování skupiny žáků s lehkou mentální retardací ve své třídě. 6

1 Vzdělávání dětí s lehkou mentální retardací 1.1 Terminologie. Definice pojmu mentální retardace. Klasifikace. Etiologie. Mentální retardace je souhrnné označení pro vrozené trvalé snížení rozumových schopností. U lidí s mentální retardací dochází také k odlišnému vývoji některých psychických vlastností a k poruchám adaptačního chování. V současnosti tvoří lidé s mentální retardací asi 3 4% z populace (v České republice to je asi 300 000 lidí). Existuje velké množství definic, které se snaží popsat mentální retardaci. Světová zdravotnická organizace definuje mentální retardaci (MNK 10) jako stav zastaveného či neúplného vývoje, který je charakterizován narušením dovedností projevujících se během vývojového období, přispívajících k povšechné úrovni inteligence, tj. poznávacích, řečových, pohybových a sociálních schopností. Podle Dolejšího je mentální retardace vývojová porucha integrace psychických funkcí, která postihuje jedince ve všech složkách jeho osobnosti duševní, tělesné a sociální. Valenta definuje mentální retardaci jako vývojovou duševní poruchu se sníženou inteligencí demonstrující se především snížením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností s prenatální, perinatální i postnatální etiologií. Mentální retardace se projevuje různými charakteristickými projevy, mezi které patří poruchy poznávacích procesů, poruchy pohybové koordinace, pasivitou nebo naopak hyperaktivitou, citová labilita, zvýšená potřeba jistoty, poruchy mezilidských vztahů a komunikace, snížená přizpůsobivost, opožděný psychosexuální vývoj. (Bendová, 2011; Pipeková, 1998; Švarcová, 2003; Vágnerová 1999) 7

Klasifikace mentální retardace Mentální retardace se posuzuje podle úrovně inteligence nebo podle druhu chování. Světová zdravotnická organizace v 10.revizi mezinárodní klasifikace nemocí, platné od roku 1992 rozlišuje tyto diagnózy: F70 Lehká mentální retardace (mild mental retardation) IQ 50-69 F71 Středně těžká mentální retardace (moderate mental retardation) IQ 35-49 F72 Těžká mentální retardace (severe mental retardation) IQ 20-35 F73 Hluboká mentální retardace (profound mental retardation) do 19 IQ F78 Jiná mentální retardace používá se při obtížném stanovení inteligenčního kvocientu, při souběžných postiženích (u nevidomých, neslyšících, u osob s autismem atd.) F79 Nespecifikovaná mentální retardace používá se v případech prokázané mentální retardace, kdy ale není dostatek informací pro zařazení pacienta do výše uvedených kategorií. Podle druhu chování se lidé s mentální retardací dělí na: 1) typ eretický (nepokojný, dráždivý, instabilní), 2) typ torpidní (apatický, netečný, strnulý), 3) typ nevyhraněný u takového člověka jsou vzruchy a útlumy v chování relativně v rovnováze. Etiologie mentální retardace Na vzniku mentální retardace se podílí mnoho různorodých faktorů, proto i popis etiologie a symptomatologie je složitý a u každého autora jiný. 8

Etiologii můžeme vymezit podle časového hlediska vzniku (prenatální, perinatální nebo postnatální) nebo podle faktorů, které mentální retardaci zapříčinily (vnitřní a vnější příčiny nebo organické a sociální. V prenatálním období působí dědičné faktory genové mutace a chromozomální aberace (např. Downův syndrom), geneticky podmíněné metabolické poruchy (např. fenylketonurie). Dědičné mohou být i dispozice k rozvoji mentálních schopností (malý počet funkčních genů, potřebných k rozvoji inteligence). V tomto období mohou vývoj dítěte také ovlivnit teratogenní vlivy: fyzikální (záření), chemické (drogy, alkohol), biologické (infekce matky např. zarděnky, neštovice nebo toxoplazmóza). V perinatálním období (to je během porodu nebo těsně po něm) bývají příčinou mentální retardace abnormální okolnosti porodu (mechanické poškození mozku, nedostatek kyslíku, nedonošenost plodu nebo těžká novorozenecká žloutenka). Vznik postižení je možný i v době postnatální (to je během prvních 18 24 měsíců). Zde bývají příčinou úrazy a záněty mozku a CNS, nádorová onemocnění, ale i sociální vlivy, nedostatek podnětů k rozvoji (tento stav bývá také označován jako pseudooligofrenie, při změně prostředí může dojít ke zlepšení stavu). Pokud dojde ke snížení rozumových schopností z jakýchkoliv příčin (nemoc, úraz, duševní porucha) po 2.roce života, nemluvíme již o mentální retardaci, ale o demenci. Ve většině případů diagnózy mentální retardace (asi v 80%) není jasná její příčina. (Švarcová, 2003) 9

1.2 Lehká mentální retardace. Osobnost žáka s LMR. V celkovém počtu lidí s mentální retardací tvoří lidé s LMR asi 70-80%, v celé populaci je to asi 2,6 až 3% lidí. (Švarcová, 2003) Podle kvantitativního hodnocení inteligence do této skupiny spadají lidé s inteligenčním kvocientem 50 69. Je ale nutné vzít do úvahy i jiné faktory, které se podílejí na utváření osobnosti člověka (emoční stabilita, přizpůsobivost jedince, úroveň pozornosti, osobní tempo, souběžné postižení, typ výchovy a další vlivy). (Vágnerová, 1999) Děti do 3 let se projevují téměř stejně jako intaktní děti, dochází u nich jen k lehkému opoždění nebo zpomalení psychomotorického vývoje. Nápadnější projevy můžeme pozorovat až mezi třetím a šestým rokem. Opožděná je zejména oblast řeči a komunikace: malá slovní zásoba, různé vady řeči, obsahová chudost. Dítě neprojevuje zvídavost a vynalézavost typickou pro toto období, jeho hry jsou stereotypní. Obtíže se obvykle projevují ve školní práci, proto je LMR často diagnostikováno právě až ve školním věku. Proces učení je zkomplikován emoční nestabilitou, nízkou sebekontrolou. Dítě je omezeno tím, že používá jen konkrétní mechanické myšlení, logické a abstraktní myšlení je u něj porušeno. Dítě nedovede zobecňovat, nedokáže používat obecné poučky a pravidla, učí se je pouze nazpaměť. Ulpívá na určitém způsobu řešení. Obtíže se projevují také v koncentraci pozornosti, dítě je mnohem unavitelnější. Paměť je oslabená ve všech složkách (vštípivost, uchovávání i vybavování). Mentální retardace je doprovázena poruchami percepce, vázne analýza a syntéza, problémy se objevují ve sluchové a zrakové diferenciaci. Nedostatečné počitky a vjemy zpomalují myšlení. U dítěte je často opožděn i vývoj jemné a hrubé motoriky. Mnohé děti mají specifické problémy se čtením a psaním. Řečové vady přetrvávají i ve školním věku a jsou narušeny všechny řečové roviny. Lidé s lehkou mentální retardací jsou většinou v dospělosti nezávislí v praktických denních činnostech, jako je mytí, oblékání, hygienické návyky nebo příprava jídla. 10

Také jsou schopni začlenit se do sociálního prostředí bez větších obtíží, protože jsou obvykle schopni s ostatními lidmi komunikovat v běžných denních situacích. Během dospělosti se často upravují i problémy v pohybové koordinaci. (Bendová, 2011; Pipeková, 1998; Vágnerová, 1999) 1.3 Dítě s LMR ve vzdělávacím systému Předškolní vzdělávání Děti LMR docházejí většinou do běžných mateřských škol, často je to z toho důvodu, že u nich nebylo postižení zatím diagnostikováno (to potom často komplikuje vstup na základní školu). Některé děti navštěvují speciální mateřskou školu, jsou to obvykle ty, u kterých je postižení výraznější nebo se přidružují další problémy (řečová vada, výraznější problémy v motorice, autismus a jiné). V době okolo zápisu se rodiče rozhodují, zda dítě bude mít odklad školní docházky. Některé děti proto nastupují do přípravných ročníků, které zřizují základní školy praktické nebo běžné základní školy. Nejpozději ale musí nastoupit do školy ve školním roce, ve kterém završí osm let. Základní vzdělávání Základní vzdělávání dětí s LMR je uskutečňováno stále zejména v základních školách praktických (někde již nesou jiný název, ze kterého není patrné jejich zaměření) nebo ve specializovaných třídách zřizovaných při základních školách. Nebo dítě může být integrováno do běžné základní školy, kde je vyučováno podle svého individuálního vzdělávacího plánu (IVP). Vedle státních škol řada dětí s LMR navštěvuje školy církevní nebo alternativní. Také existuje možnost individuálního vzdělávání ( domácí škola ), kterou v některých případech využívají i rodiče dětí s MR. 11

Podle statistické ročenky MŠMT ze školního roku 2014/15 se nedá jednoznačně určit kolik žáků s LMR se nyní vzdělává v běžných školách a speciálních školách (počty žáků v jednotlivých tabulkách se neshodují). Uvádím tedy pouze přibližné počty. V základních školách pro děti s LMR se počty dětí pohybují mezi 10500 a 14000, ve speciálních třídách je to mezi 12500 a 15000 a dětí individuálně integrovaných je mezi 1500 a 3000. Při rozhodování do jakého typu školy dítě nastoupí, by rodičům měla pomoci poradenská zařízení Speciálně poradenská centra (SPC), určená pro děti s mentální retardací nebo Pedagogicko psychologické poradny (PPP). Tato poradenská zařízení spolupracují s rodiči a školami po celou dobu školní docházky, zejména v případě integrace dítěte do běžné základní školy. Školní docházku může žák se zdravotním postižením na žádost rodičů plnit až do 20 let. Základní škola praktická Zařazení do základní školy praktické je možné pouze na základě psychologického vyšetření, které prokáže lehkou mentální retardaci a pouze se souhlasem rodičů. Absolvováním ZŠ praktické dosahuje žák stejného vzdělání jako při absolvování běžné základní školy. Struktura organizace i obsahu vzdělávání je stejná jako na základní škole. ZŠ praktické si do školního roku 2014/2015 vytvářely ŠVP podle RVP pro základní vzdělávání přílohy upravující vzdělávání žáků s LMP. Tato příloha redukovala učivo a očekávané výstupy, které by měl žák zvládnout. Momentálně zatím není jasné, za jakých podmínek bude probíhat vzdělávání žáků s LMR v příštím školním roce, zda podle nějaké nové úpravy RVP nebo bude mít každý žák IVP. Integrace Existuje mnoho forem a možností integrace, záleží na možnostech konkrétní školy, která dítě integrovala. Dítě může být vzděláváno v běžné třídě s asistentem a podporou SPC nebo může část výuky zajišťovat speciální pedagog (individuální 12

integrace). Škola může zřídit speciální třídu, která má společné předměty a aktivity s běžnou třídou (integrace skupinová). Integrovaný žák by měl mít vypracovaný IVP, na kterém se podílí ředitel, třídní učitel, popř. ostatní učitelé, rodiče, poradenský pracovník, někdy i sám žák. IVP stanoví míru speciálně pedagogické podpory nebo psychologické péče, cíl vzdělávání žáka, časové a obsahové rozvržení učiva, potřebu asistenta, potřebu speciálních učebnic a pomůcek, návrh snížení počtu žáků ve třídě a předpokládané finanční prostředky. Změny v základním vzdělávání Prioritou MŠMT pro příští školní rok je projekt Společné vzdělávání. Děti se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP), tedy i děti s LMR se mají přednostně vzdělávat v běžných základních školách. Připravuje se prováděcí vyhláška o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných, která bude upravovat podpůrná opatření žáka, individuální vzdělávací plán, práci asistenta pedagoga, počty žáků ve třídě, kde je integrován žák s SVP. Základní školy praktické by měly být zachovány, otázka je v jaké podobě. Pokud shledá školské poradenské zařízení, že by samotná podpůrná opatření v běžné škole nepostačovala k naplňování vzdělávacích možností žáka, doporučí školské poradenské zařízení zařazení žáka do školy zřízené podle 16 odst. 9 zákona (podrobněji v kapitole 1.4). Další vzdělávání Žáci, kteří získají základní vzdělání (i na ZŠ praktické) mají možnost nastoupit na jakoukoliv střední školu. Většina dětí ale nastupuje na Odborné učiliště, kde absolvuje dvouletý nebo tříletý učební obor s redukovanými učebními plány a při úspěšném zvládnutí získá výuční list. Dítě s většími problémy (např. při kombinovaném postižení) má možnost nastoupit také na dvouletou Praktickou školu, která připravuje dítě na vykonávání jednoduchých pracovních činností. 13

1.4 Legislativa ke vzdělávání žáků s LMR V legislativě ke vzdělávání žáků s SVP nyní dochází ke změnám, které by měly začít platit od 1.9.2016. Tyto změny obsahuje novela školského zákona ve znění zákona č. 82/2015 Sb. a upravuje zákon 561/2005 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Zákon č.82/2015 hovoří o vzdělávání žáků s SVP: Dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami se rozumí osoba, která k naplnění svých vzdělávacích možností nebo k uplatnění nebo užívání svých práv na rovnoprávném základě s ostatními potřebuje poskytnutí podpůrných opatření. Podpůrnými opatřeními se rozumí nezbytné úpravy ve vzdělávání a školských službách odpovídající zdravotnímu stavu, kulturnímu prostředí nebo jiným životním podmínkám dítěte, žáka nebo studenta. Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na bezplatné poskytování podpůrných opatření školou a školským zařízením. Podpůrná opatření spočívají v a) poradenské pomoci školy a školského poradenského zařízení, b) úpravě organizace, obsahu, hodnocení, forem a metod vzdělávání a školských služeb, včetně zabezpečení výuky předmětů speciálně pedagogické péče a včetně prodloužení délky středního nebo vyššího odborného vzdělávání až o dva roky, c) úpravě podmínek přijímání ke vzdělávání a ukončování vzdělávání, d) použití kompenzačních pomůcek, speciálních učebnic a speciálních učebních pomůcek, využívání komunikačních systémů neslyšících a hluchoslepých osob11a), Braillova písma a podpůrných nebo náhradních komunikačních systémů, e) úpravě očekávaných výstupů vzdělávání v mezích stanovených rámcovými vzdělávacími programy a akreditovanými vzdělávacími programy, f) vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu, g) využití asistenta pedagoga, h) využití dalšího pedagogického pracovníka, tlumočníka českého znakového jazyka, přepisovatele pro neslyšící nebo možnosti působení osob poskytujících dítěti, žákovi nebo studentovi po dobu jeho pobytu ve škole nebo školském zařízení podporu podle zvláštních právních předpisů, nebo i) poskytování vzdělávání nebo školských služeb v prostorách stavebně nebo technicky upravených. Nový zákon obsahuje 16 o podpoře vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. V tomto paragrafu se mimo jiné říká: Pro děti, žáky a studenty s mentálním postižením. lze zřizovat školy nebo ve školách třídy, oddělení a studijní skupiny. Zařadit do takové třídy, studijní skupiny nebo oddělení nebo přijmout do takové školy lze pouze dítě, žáka. shledá-li školské poradenské zařízení, že vzhledem k povaze speciálních vzdělávacích potřeb dítěte, žáka nebo studenta nebo k průběhu a výsledkům dosavadního poskytování podpůrných opatření by samotná podpůrná opatření podle odstavce 2 nepostačovala k naplňování jeho vzdělávacích možností a k uplatnění jeho práva na vzdělávání. Podmínkou pro zařazení je písemná 14

žádost zletilého žáka nebo studenta nebo zákonného zástupce dítěte nebo žáka, doporučení školského poradenského zařízení a soulad tohoto postupu se zájmem dítěte, žáka nebo studenta. Vzdělávání žáků s LMR se dále týkají tyto zákonné normy: Vyhláška 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb a školských poradenských zařízeních Vyhláška 73/2005 Sb. a její novela vyhláška 147/2011 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných stanovuje pravidla pro tvorbu IVP. (Další novela, která by měla vejít v platnost 1.9.2016, je zatím zveřejněna jen jako návrh upravuje: stanovení podpůrných opatření, která budou poskytována žákovi s SVP; IVP; činnosti asistenta pedagoga; poskytování podpůrných opatření žáku používajícímu jiný komunikační systém než mluvenou řeč; organizaci vzdělávání žáků s přiznanými podpůrnými opatřeními; vzdělávání nadaných žáků.) Vyhláška 48/2005 Sb. a její novela vyhláška 454/2006 Sb. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky 15

2 Vývoj řeči u dětí s LMR. Zvláštnosti v komunikačním procesu 2.1 Terminologie. Komunikace. Komunikační kompetence. Komunikace je základním principem lidského bytí. Je to schopnost užívat výrazové prostředky k vytváření, udržování a pěstování lidských vztahů. Rozlišujeme tyto druhy komunikace: komunikace verbální, neverbální a někteří autoři rozlišují také komunikaci činem. Úroveň komunikace se dá hodnotit z různých hledisek (z hlediska jazykovědného, psychologického, sociálního, kulturního, filozofického a dalších). Dorozumívání mezi lidmi je složitý proces výměny informací, do kterého je zapojeno smyslové vnímání, centrální zpracování informací a samotná produkce komunikace. (Klenková, 2012; Zelinková, 2007) Verbální (slovní) komunikace Do verbální komunikace zahrnujeme všechny komunikační procesy, které se realizují pomocí mluvené nebo psané řeči. Verbální komunikace dává člověku možnost komunikovat o svých poznatcích, zkušenostech, pocitech, postojích, proto verbální komunikace zaujímá dominantní postavení v komunikačním procesu a neverbální komunikace ji jen doplňuje nebo dočasně nahrazuje (Klenková, 2006; Zelinková, 2007). Neverbální (neslovní) komunikace Neverbální komunikace zahrnuje vše, co neslovně doprovází řeč (někdy ale může mít vyšší vypovídací hodnotu než samotná řeč): sdělování pohledy, mimika, pohyby, fyzické postoje, gesta, sdělování dotykem, vzájemná vzdálenost mluvčího od naslouchajícího, zevnějšek mluvčího (oblečení, účes), ale také kvalita hlasu a způsob mluvení a další faktory. (Klenková, 2006; Zelinková, 2007) Augmentativní a alternativní komunikace zahrnuje systémy, které se používají jako náhrada mluvené řeči. 16

Komunikační kompetence je schopnost jedince komunikovat s ostatními lidmi a reagovat v určité komunikační situaci. Komunikační kompetence je nezbytná pro dorozumění s ostatními, navázání a udržení mezilidských vztahů. Je součástí pragmatické roviny řeči. (Klippert, 2013) V rámcovém vzdělávacím programu je jako jedna z klíčových kompetencí žáků uvedena kompetence komunikativní. Žáci se mají učit pracovat s informacemi, srozumitelně se vyjadřovat v písemném i ústním projevu, umět naslouchat ostatním, navazovat a udržovat kontakt s ostatními. (MŠMT, 2016 [online] ) V souvislosti s komunikačními dovednostmi se v literatuře objevuje také termín jazyková kompetence, který je chápán jako schopnost osvojit si přirozeným způsobem gramatiku jazyka. Někdy je také označován jako jazykový cit nebo nadání pro řeč. (Vitásková, Peutelschmiedová, 2005) 2.2 Ontogeneze řeči Řeč se vyvíjí od narození a v některých oblastech (např. slovní zásobu) je možné ji rozvíjet po celý život. Ve vývoji řeči jsou u jednotlivých lidí značné rozdíly, které jsou způsobeny různými faktory (styl výchovy, osobnostní rysy dítěte, důležité životní situace, dlouhodobá nemoc, postižení.). V období mezi 1. a 2. rokem dítě opakuje vše, co slyší (slova i intonaci). Některé hlásky vynechává, na vyzvání ukazuje věci kolem sebe a snaží se je pojmenovat. Hraje si s řečí, tvoří vlastní slova. Používá asi 3 20 slov (většinou podstatná jména nebo onomatopoia), jsou to jednoslovné věty bez gramatické struktury. Kolem 2. roku dítě poslouchá krátké pohádky. Rozumí asi 300 slovům a používá asi 50 slov, tvoří dvouslovné věty bez gramatické struktury a spojuje podstatné jméno s přídavným jménem, používá slovesa. Začíná používat první otázky (Kdo je to? Co je to?). Často vynechává poslední slabiky slov. 17

V období mezi 2. a 3. rokem rozumí dítě asi 500 slov a používá asi 200 slov. Odpovídá na jednoduché otázky. Začíná skloňovat a časovat, ohýbat slova. Okolo 3. roku rozumí dítě asi 900 slov a používá asi 500 slov. Samo klade otázky (Proč? Kam?). U sloves používá i minulý čas. Používá zájmena a množné číslo podstatných jmen. V období mezi 3. a 4. rokem dítě rozumí asi 1200 slov a používá asi 800 slov. Obvykle vadně vyslovuje sykavky a hlásky l, r a ř. Dokáže reagovat na příkaz, který po něm vyžaduje dvě činnosti. Začíná tvořit souvětí. Kolem 4. roku dítě rozumí až 2000 slov a používá jich okolo 1000. Samo vypráví příběhy. Používá zájmena (i zvratná) a slovesa ve všech tvarech. Dokáže tvořit protiklady. Umí zopakovat krátké básničky. Tvoří i podřadící souvětí. Mezi 4. a 5. rokem už dítě používá všechny slovní druhy. Projev je gramaticky správný. Dítě ovládá až 2000 slov. Ve výslovnosti ještě přetrvávají nepřesnosti. Mezi 5. a 6. rokem dítě dokáže reprodukovat dlouhou větu i kratší příběh. Dítě ovládá až 3000 slov, rozumí i poměrně komplikovaným příkazům (Zelinková, 2008; Lechta, 2000) 2.3 Ontogeneze řeči u dětí s LMR Obecně lze konstatovat, že u dětí s mentální retardací je vývoj řeči narušený, opožděný nebo omezený (od počátku se vyvíjí pomalu, deformovaně). Vývoj řeči je u dětí s lehkou mentální retardací je opožděn o rok (někdy i více). Oproti těžším stupňům postižení bývá u těchto dětí větší nebezpečí, že postižení nebude včas diagnostikováno a dítě nebude včas a správně stimulováno. Slovní zásoba (lexikálně-sémantická rovina) u jedenácti až dvanáctiletých dětí s LMR je srovnatelná se slovní zásobou u dětí šesti až sedmiletých intaktních dětí. Děti 18

s LMR používají zejména podstatná jména a o něco méně slovesa, málo používají jiné slovní druhy (např.: přídavná jména, zájmena, příslovce). Pasivní slovník převažuje nad aktivním (u intaktních dětí není rozdíl tak velký). Rozdíly v používání gramatické stránky jazyka (morfologicko-syntaktická rovina) mezi dětmi s mentální retardací a intaktními dětmi jsou zjevné na první pohled. Gramaticky správné tvary zvládnou jen děti s lehčím postižením. Šesti až sedmileté dítě s LMR používá obvykle jen jednoduché krátké věty (tvoření vedlejších vět se objevuje nejdříve po 5. roce intaktní děti se to naučí asi do čtyř let). Problematické je pro děti používání příčinně-důsledkových spojek (protože, ačkoli), je to proto, že často nechápou vztah mezi příčinou a následkem. Vývoj výslovnosti (foneticko-fonologická rovina) trvá déle než u intaktních dětí, protože děti začínají mluvit později, často jsou motoricky neobratné, častěji mívají narušenou schopnost fonematické diferenciace a další obtíže. Podle Lechty většina dětí (96,2%) s mentální retardací nastupuje do školy s vadnou výslovností, a to i u lehčích hlásek. Co se týče pragmatické roviny jazyka, děti s LMR mohou být v běžných komunikačních situacích poměrně úspěšné. Mohou selhávat v nepředvídaných situacích, pokud nemohou použít zafixované řečové stereotypy. Formou hry si děti s LMR mohou některé pragmatické dovednosti dobře osvojit. (Lechta, 2000) 2.4 Narušená komunikační schopnost u dětí s LMR U dětí s mentální retardací hovoříme o symptomatické vadě řeči, narušení komunikační schopnosti je symptomem mentální retardace (komunikační schopnost je ovlivněna sníženou mentální úrovní, může být ovlivněna opožděným motorickým vývojem, častými vadami sluchu, anomáliemi mluvních orgánů nebo nepodnětným rodinným prostředím). 19

Nejčastější vadou řeči u dětí s LMR je dyslalie, stejně jako u zdravých dětí se jedná zejména o sykavky a vibranty, ale častěji než u intaktních dětí je vadná výslovnost i u lehčích hlásek (např. P,F,V). Vadná výslovnost přetrvává u těchto dětí déle. Častěji než u intaktních dětí se vyskytuje huhňavost. Při kombinaci mentální retardace a DMO se v řeči projevuje dysartrie. Poměrně časté bývá i narušení plynulosti řeči breptavost nebo breptavost v kombinaci s koktavostí. V řeči mentálně retardovaných dětí se často objevuje echolálie a dysprozódie (řeč je buď pomalá a tichá nebo naopak zrychlená). (Klenková, 2006) 20

3 Rozvoj řečových dovedností u dětí s LMR Řeč je v naší společnosti nezbytná pro úspěšné zvládnutí školní docházky. Žáci musí vstřebávat informace od učitele, musí umět reprodukovat poznatky ze školy, musí číst a psát. Porozumění řeči je závislé na úrovni sluchového vnímání, na úrovni slovní zásoby, na schopnosti soustředění, na úrovni krátkodobé, dlouhodobé a pracovní paměti, na rozumových schopnostech. Záleží také na vnějších okolnostech, jako je rušnost okolního prostředí, na řečovém projevu učitele a na zdravotním stavu dítěte (např. nachlazení). V produkci řeči sledujeme artikulaci, slovní zásobu, správné používání gramatiky, mluvní pohotovost, vybavování slov, tempo řeči, plynulost a modulaci řeči. (Zelinková, 2007) Řečová výchova obecně (nejenom u dětí s LMR) má v dnešní škole velký význam také z toho důvodu, že se podstatně změnilo prostředí, ve kterém děti vyrůstají. Rodina se zmenšila, děti často nemají sourozence, vyrůstají jen s jedním rodičem, rodiče jsou déle v zaměstnání a děti nemají komunikačního partnera. Volný čas děti tráví u počítače, tabletu nebo televize. Tento styl života podporuje v dětech individualismus a egoismus, děti prochází životem bez intenzivního kontaktu s lidmi a bez příležitosti ke komunikaci. (Klippert, 2013) 3.1 Specifika logopedické intervence u dětí s LMR Mentálně retardované děti mají omezený vývoj řeči, je proto nutné ho začít, co nejdříve ovlivňovat. Logopedická intervence by měla být zahájena, co nejdříve po stanovení diagnózy mentální retardace. Matka by měla dítě začít ovlivňovat (stimulovat) již v raném předřečovém období, a to ovlivňováním funkce úst, orálních reflexů Ve školním věku by realizátorem logopedické péče měl být speciální pedagog, který má logopedickou kvalifikaci. V základní škole praktické nejlépe učitel, který dítě vyučuje mateřský jazyk. Pokud je dítě integrováno do běžné základní školy mělo by 21

docházet na předmět speciálně pedagogické péče ke školnímu speciálnímu pedagogovi, který má logopedickou kvalifikaci. V závažnějších případech by dítě mělo s rodiči docházet ke klinickému logopedovi, který by měl v ideálním případě stanovit doporučení pro školu vzhledem k výuce řečových dovedností. Vzhledem k tomu, že řečová vada není u dětí s LMR dominujícím postižením, je její náprava podstatně složitější. V logopedické péči bychom měli dodržovat specifické principy: - princip komplexnosti (akceptovat dítě se všemi jeho obtížemi s přihlédnutím k mentální retardaci, poruchám pozornosti a dalším možným poruchám a onemocněním), - princip individuálního přístupu (zvolit nejvhodnější formu terapie pro dítě individuální nebo skupinovou formu práce), - princip polysenzorického přístupu (zapojit všechny smysly), - princip včasného zákroku (stimulovat dítě co nejdříve), - princip týmové péče (rodiče, vychovatelé, pediatr, psychiatr, neurolog, klinický psycholog, klinický logoped a další), - princip imitace normálního řečového vývoje (respektovat aktuální úroveň řeči (verbální věk) a navázat na ni, - princip preferování obsahové stránky řeči (u dětí s mentální retardací je tento princip velmi důležitý je důležitější, co nám dítě říká, než jak to vyslovuje, ale neznamená to, že bychom neusilovali o zlepšení výslovnosti), - péče o řeč musí probíhat během celého vyučování, pokud má dítě speciální hodinu řečové výchovy (nebo předmět individuální logopedické péče), měla by tato hodina obsahovat tyto části: logopedická rozcvička (dechová, hlasová rytmická a přípravná artikulační cvičení), individuální práce s jednotlivými dětmi podle jejich potřeb, závěrečná skupinová práce (rytmizační nebo artikulační cvičení), 22

- řeč rozvíjet u dětí hrou - cílem péče o řeč je sociálně funkční řeč, aby ji dítě dokázalo použít v každodenních situacích (Lechta, 2000) 3.2 Specifika práce s dítětem s LMR ve škole Při práci s dítětem s lehkou mentální retardací musíme mít na paměti, že toto dítě se vyznačuje určitými specifickými rysy v osobnosti, které ovlivňují výchovněvzdělávací proces. K mentálnímu postižení se také často přidružují jiné obtíže, které ovlivňují výuku, např.: poruchy autistického spektra, tělesné postižení, smyslové postižení, poruchy chování nebo psychiatrické onemocnění. U dětí s LMR lze pozorovat zpomalení procesu a snížení rozsahu zrakového vnímání, to nepříznivě ovlivňuje zejména výuku psaní. Zrakové vnímání má ale vliv i na řeč (poskytuje nám kontrolu při nápodobě artikulace). Zpožděné je také vyzrávání fonematického sluchu (u intaktního dítěte schopnost fonematické diferenciace vyzrává mezi 4,5 6 lety, u dítěte s LMR asi o dva až tři roky později). Tato skutečnost ovlivňuje výuku čtení a psaní, zasahuje do schopnosti analýzy a syntézy. Myšlení dítěte s mentální retardací bývá stereotypní, většinou jen konkrétní, dítě není schopné vyšší abstrakce. Myšlení je úzce provázáno s řečí, proto se v oblasti verbálního projevu objevují značné obtíže. Nové poznatky si děti osvojují pomalu a to jen po mnohačetném opakování. Špatně si vybavují podstatné. Při vzdělávání je důležité pravidelné opakování v různých obměnách. Paměť mají děti spíše mechanickou (ne logickou), nejsou schopné v rámci paměti systematického třídění informací. Záměrná pozornost je omezená, nestálá. Dítě s LMR se dokáže koncentrovat maximálně 15 20 minut, je snadněji unavitelné. Při vyučování potřebuje prostor pro odpočinek, relaxaci. Ještě komplikovanější je koncentrace pozornosti u dětí s ADHD nebo epilepsií. Děti s mentální retardací neumí tlumit své emoce, často podléhají afektu, objevují se u nich poruchy nálad, nemají vybudovaný 23

pocit odpovědnosti nebo smysl pro povinnost. Dítě s mentální retardací nemá vůli a dostatečnou motivaci k tomu, aby podřídilo své chování k dosažení určitého cíle. (Bendová, Zikl, 2011) Řeč je u dětí s lehkou mentální retardací oproti normě opožděná ve foneticko fonologické rovině asi o 2 roky. Dítě částečně zvládne používat abstraktní pojmy. Děti mívají specifické problémy ve čtení a psaní, nedokáží se orientovat v delším textu a potíže jim dělá čtení s porozuměním. V řečovém projevu užívají jednoduché věty a souvětí. V zásadě jsou v každodenním životě (i ve škole) schopné řeč využívat účelně. (Švarcová, 2003) Ve školní práci bude také hrát roli to, že dítě má zvýšené sebehodnocení a není schopno odhadnout své reálné možnosti. V komunikaci s dítětem s lehkou mentální retardací musíme respektovat charakteristické rysy jeho osobnosti, odlišnosti v myšlení, smyslovém vnímání, pozornosti, paměti, emocionální složce a dalších oblastech. Dítě může mít problémy s artikulací, ale i v oblasti porozumění řeči. Musíme počítat s tím, že dítě může mít pomalejší mluvní tempo, může se hůř orientovat v komunikační situaci, proto bychom měli více vysvětlovat a mluvit v kratších celcích. Dítěti musíme dávat najevo zájem o rozhovor s ním, povzbuzovat, dávat mu zpětnou vazbu a také si ověřovat, zda nám dítě rozumí. V rozhovoru s dítětem s LMR se vyjadřujeme srozumitelně, jednoduše, vyhýbáme se takovým výrazům, kterým dítě nemůže rozumět, ale zároveň bychom měli striktně mluvit slovníkem dospělých lidí, nesnižovat se na dětskou úroveň. Také je dobré ve větší míře užívat i podpůrné prostředky v komunikaci, jako je mimika, řeč těla, prvky alternativní a augmentativní komunikace. Dítěti bychom neměli klást návodné otázky, protože dítě s mentální retardací je velmi ovlivnitelné. Dítě by na odpověď mělo dostat přiměřený čas. (Bendová, Zikl, 2011) Matějček doporučuje při výchově řeči u dětí několik zásad, které se dají uplatnit i u dětí s lehkou mentální retardací: - nenutit dítě do mluvení a zvláště je nenutit, aby po nás opakovalo - nabízet dítěti přiměřené otázky, aby nám na své úrovni mohlo odpovědět 24

- využívat různé pomůcky (knížky, obrázky, předměty) o kterých si můžeme s dítětem povídat - rozvádět řeč dětí opakujeme po dítěti jeho projev ve správné podobě a přidáváme k němu rozvíjející slova (Matějček, 2000) 25

4 Možnosti rozvoje komunikačních dovedností u dětí s LMR na 1. stupni základní školy 4.1 Cíl práce, metody Po deseti letech práce s dětmi s lehkou mentální retardací, jsem se v loňském školním roce ocitla v situaci, kdy jsem dostala 1. třídu, ve které 100 % dětí mělo řečovou vadu (u pěti dětí mnohočetná dyslalie, u dvou dětí vývojová dysfázie /i když se odborníci přou o to, zda u dětí s mentální retardací můžeme hovořit o dysfázii/, u jednoho dítěte palatolálie, u jednoho dítěte breptavost). Takže jsem cítila potřebu se v této oblasti dále vzdělávat (v rámci celoživotního studia jsem začala studovat rozšiřující studium logopedie pro speciální pedagogy). V letošním školním roce jsem začala v rámci své třídy (2. praktická) vyučovat soustavně řečovou výchovu zejména v hodinách českého jazyka, ale i v rámci ostatních předmětů. Cíle práce Hlavním cílem práce je ověřit si, na základě zkušeností dalších pedagogů, kteří vyučují děti s lehkou mentální retardací, jaké jsou nejčastější vady řeči a které oblasti komunikačních dovedností je potřeba u dětí posilovat. Dílčími cíli práce bylo: 1) zda mají učitelé, kteří učí děti s lehkou mentální retardací, vzdělání v oblasti logopedie (Lechta (2000) se domnívá, že 70% učitelů ve zvláštních školách má logopedické vzdělání); 2) jaké prostředky při řečové výchově dětí s LMR používají učitelé na prvním stupni ZŠ. 26

Použité metody: V práci jsem použila dvě metody. První z nich je kvantitativní dotazníkové šetření - dotazník pro učitele dětí s LMR. Druhou metodou je vlastní pozorování ve školní třídě výuka řečové výchovy ve 2. třídě ZŠ praktické v Praze 8 Čimicích. Dotazníkové šetření bylo realizováno pomocí nestandardizovaného dotazníku. Tato metoda je podle Gavory (2010) i podle Průchy (2009) nejpoužívanější metodou zjišťování údajů. Výhodou dotazníkového šetření je nízká časová a finanční náročnost a také vysoká míra anonymity. Odpovědi jdou snadno kvantifikovat a analyzovat. Naopak nevýhodou je subjektivní pohled ze strany respondentů Pozorování je nejstarší subjektivní výzkumná metoda, při níž se sleduje a zaznamenává nebo popisuje činnost lidí nebo předmětů, se kterými manipulují, prostředí, ve kterém se nacházejí. Pozorování může být přímé nebo nepřímé (ze záznamu), strukturované i nestrukturované.. 4.2 Dotazník ke zjištění úrovně řeči u žáků s LMR na 1. stupni ZŠ praktické Charakteristika výzkumného vzorku dotazníkového šetření Výzkumný soubor tvořili učitelé 1. stupně ZŠ, kteří vyučují děti s LMR nebo mají ve třídě integrované dítě s LMR. Přímo jsem oslovila učitele ze tří škol praktických (2 byly pražské a jedna z Kutné Hory), dále jsem oslovila PPP v kraji Vysočina a do několika dalších škol jsem dotazník poslala v elektronické formě (do ZŠ praktické v Praze 1, v Praze Lužinách, v Uherském Hradišti, v Kralupech nad Vltavou, v Klášterci nad Ohří, v Roudnici nad Labem, v Bochově, v Mělníce, Rožnově pod Radhoštěm, Ostrově, Třeboni, Kroměříži, Liberci, Zlíně a ve Vimperku). 27

Dotazníky, které jsem doručila osobně, se mi vrátily v počtu 16 (tj. 80%). V elektronické formě dotazník vyplnilo 13 respondentů (zde nedokážu určit procento návratnosti, protože nevím, ke kolika učitelům se dotazník dostal). V době dokončování práce ještě přicházely další vyplněné dotazníky, takže v případě delší doby na realizaci, bych patrně sesbírala více dat. Jeden dotazník jsem vyřadila, protože nebyl srovnatelný s ostatními (dotazník vyplnila paní učitelka z běžné ZŠ s jedním integrovaným žákem s LMR). Dotazník bych zařadila jen v případě, že bych sesbírala data i od dalších učitelů z běžných ZŠ. Celkový počet učitelů zařazených do šetření je 28. Celkový počet žáků s LMR, u kterých byly posuzovány řečové dovednosti, je 151. Celé znění dotazníku uvádím v příloze. Mým cílem bylo zjistit kolik dětí nebo jaké procento dětí má řečovou vadu a v jakých oblastech řeči mají děti problémy. Dále jsem chtěla zjistit, zda učitelé, kteří učí žáky s LMR, mají vzdělání v oblasti logopedie. V dotazníku jsem také chtěla zjistit, které činnosti na podporu řeči zařazují učitelé do vyučování. Vlastní šetření probíhalo od ledna do března 2016. V dubnu 2016 probíhalo vyhodnocení odpovědí respondentů. Dotazník obsahoval 13 otázek. V dotazníku jsem používala otázky identifikační, uzavřené a polouzavřené. Ve většině otázek měli respondenti (učitelé) vybrat odpověď z několika možností. Tři otázky se týkaly údajů o učiteli. Další dvě otázky se týkaly údajů o škole, kde respondent učí. Tři otázky obsahovaly informace o žácích. Pět otázek jsem směřovala k aktivitám a činnostem vedoucím k rozvoji řečových dovedností. 28

Vyhodnocení dotazníkového šetření Údaje o učiteli: 1.otázka: Jste muž nebo žena? Z celkového počtu respondentů (28) byli 2 muži (cca 7%) a 26 žen (cca 93%) Graf č. 1: 7% 93% muži ženy Zdroj: Vlastní dotazníkové šetření 2. otázka: Jaká je délka Vaší praxe? Graf č. 2: délka praxe počet učitelů 6 4 2 0 1-4 roků 5-9 let 10-14 let 15-19 let 20-24 let 25-29 let 30-34 let 35-39 let nad 40 let 1-4 5-9 10-1415 - 1920-2425 - 2930-3435 - 39nad 40 roků let let let let let let let let počet osob 5 4 5 3 3 3 3 2 1 Zdroj: Vlastní dotazníkové šetření 29

Věkové rozložení učitelů v průzkumném vzorku je z hlediska délky praxe poměrně rovnoměrné. Údaje o škole: 3. otázka: Jaké je Vaše vzdělání? Graf č. 3 vzdělání respondentů 1; 3% 2; 6% 6; 18% 7; 20% 18; 53% učitelství 1.stupeň speciální pedagogika sppg - logopedie sppg - vychovatelství učiteltví 2.stupeň Zdroj: Vlastní dotazníkové šetření Někteří učitelé zadávali kombinaci uvedených studijních programů. Konkrétně se jedná o tyto kombinace: 4x učitelství pro 1.stupeň + speciální pedagogika 1x učitelství pro 2.stupeň + speciální pedagogika 1x Vychovatelství pro speciální zařízení + učitelství - speciální pedagogika Jen šest učitelů (to je 18%) z výzkumného vzorku má vzdělání v oblasti logopedie. 30

4. otázka: Na jakém typu školy učíte? Ve 100% nakonec odpovídali učitelé ZŠ praktických (odpověď z běžné ZŠ jsem měla jen 1, takže jsem ji vyřadila. Jednalo se jen o 1 integrované dítě. Odpověď by podle mého názoru neměla žádnou vypovídací hodnotu.) 5.otázka: Probíhá ve Vaší škole individuální logopedická péče nebo logopedický kroužek? Graf č. 4 logopedický kroužek ve škole 1 4% ano ne 27 96% Zdroj: Vlastní dotazníkové šetření Údaje o žácích ve třídě: 6.otázka: Kolik žáků s LMR máte ve třídě? Kolik žáků z toho má řečovou vadu? Kolik žáků s řečovou vadou navštěvuje klinického logopeda? 31

Graf č. 5 žáci žáci s LMR 251 (z toho) žáci s řečovou vadou 141 (z toho) žáci navštěvující klinického logopeda 58 0 50 100 150 200 250 300 Zdroj: Vlastní dotazníkové šetření Z celkového počtu 251 žáků má řečovou vadu 141 žáků (tj. 56,17%). Ze 141 žáků s řečovou vadou navštěvuje klinického logopeda 58 žáků (tj. 41,13%). Jedná se o žáky 1. až 5. ročníku. V dotazníku to není rozlišeno. Bylo by zajímavé zjišťovat, zda např. u žáků 1. ročníku je vyšší výskyt dyslalie než u žáků 4. a 5. ročníků. Při podrobnějším průzkumu bych mohla zjišťovat i u kterých hlásek je špatná výslovnost. 7. otázka: Jaké vady řeči se vyskytují u Vašich žáků s LMR?: Graf č. 6 101 počty žáků s řečovými vadami u žáků s LMR 6 11 11 4 14 3 3 Zdroj: Vlastní dotazníkové šetření 32

Učitelé uvedli řečové vady u 141 žáků, z toho: Dyslalie (patlavost): u 101 žáků - to je 71,63% z uvedeného vzorku Koktavost: u 6 žáků - to je 4,26% Breptavost: u 11 žáků tj. 7% Huhňavost (Rhinolalie): u 11 žáků tj. 7% Palatolálie: u 4 žáků to jsou 3% Dysartrie: u 14 žáků tj. 9% Poruchy hlasu: u 3 žáků to jsou 2% Mutismus: u 3 žáků to jsou 2% U některých žáků se vyskytuje několik vad současně. U 6 žáků byla uvedena i vývojová dysfázie, nakonec jsem ji vyřadila, protože podle některých autorů je sporné, zda jde u dětí s mentální retardací skutečně o vývojovou dysfázii. Spíše se domnívají, že jde o záměnu příznaků. Pokud vezmu v potaz celý vzorek dětí (251), pak rozložení bude vypadat trochu jinak: Graf č. 7 rozložení řečových vad u celého vzorku dětí 43,82% 40,24% 2,39% 4,38% 4,38% 1,59% 3,59% 1,20% 1,20% Zdroj: vlastní dotazníkové šetření 33

Dyslalie se vyskytuje u 40,24% žáků pokud by se jednalo jen o žáky nižších ročníků, počet žáků by byl asi větší. Koktavost je u 6 žáků - to je 2,39% Breptavost je u 11 žáků tj. 4,38% Huhňavost (Rhinolalie): u 11 žáků tj. 4,38% Palatolálie: u 4 žáků to jsou 1,59% Dysartrie: u 14 žáků tj. 3,59% Poruchy hlasu: u 3 žáků to jsou 1,20% Mutismus: u 3 žáků to jsou 1,20% U 43,82% dětí se nevyskytuje žádná řečová vada 8. otázka: Je výskyt řečových vad v ZŠ praktické v Praze 8 Čimicích vyšší než v ostatních školách praktických? Zajímalo mě, zda v ZŠ logopedické a praktické v Praze 8 Čimicích, ve které učím, je větší výskyt řečových vad u dětí. Domnívám se, že by to tak mohlo být ze dvou důvodů: 1) Děti ze ZŠ logopedické často v případě neúspěchu (a v případě diagnostikování LMR) přecházejí do ZŠ praktické. 2) K zápisu do ZŠ praktické rodiče často vodí děti s rozsáhlejší řečovou vadou (nebo několika vadami), protože je kliničtí logopedi směřují do ZŠ logopedické. V dalším grafu jsem zaznamenala jen údaje od učitelů ze ZŠ praktické v Praze 8 Čimicích. 34

Graf č. 8 35 30 25 20 15 10 5 0 počty dětí v ZŠ praktické Praze 8 -Čimicích 35 22 15 5 1 2 0 1 0 0 4 Zdroj: Vlastní dotazníkové šetření Graf č. 9 řečové vady v ZŠ praktické v Praze 8 -Čimicích v % 42,86% 37,14% 2,86% 5,71% 0% 2,86% 14,29% 0% 0% 11,43% Zdroj: Vlastní dotazníkové šetření 35

Tabulka č.1 celý vzorek ZŠ prakt. Čimice bez ŘV 43,82% 37,14% dyslalie 40,24% 42,86% koktavost 2,39% 2,86% breptavost 4,38% 5,71% rhinolalie 4,38% 0% palatolalie 1,59% 2,86% dysartrie 3,59% 14,29% poruchy hlasu 1,20% 0% mutismus 1,20% 0% Zdroj: Vlastní dotazníkové šetření Podle tohoto srovnání je v ZŠ praktické v Čimicích více dětí s řečovou vadou zhruba o 7%. 9. otázka: Uveďte kolik dětí s LMR má problémy v následujících oblastech: Graf č. 10 obtíže v různých oblastech řeči 200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 171 179 143 93 40 65 108 96 158 Zdroj: vlastní dotazníkové šetření S tvořením vět (slovosledem) má problémy 171 žáků to je 68,13% z uvedeného vzorku žáků (celkem 251 žáků s LMR). S gramatickou stránkou řeči (skloňováním, časováním) má problém 179 žáků to je 71,31%. 36

Se sluchovou analýzou a syntézou má problémy 143 žáků to je 56,97%. V oblasti fonematického sluchu má problémy 93 žáků to je 37,05%. V oblasti dýchání má problémy 40 žáků to je 15,94%. S rytmizací má problémy 65 žáků to je 25,90%. S popisem obrázku má problémy 108 to je 43,03%. S uspořádáním obrázků podle časové posloupnosti má problémy 96 žáků to je 38,25%. Se samostatným vypravováním má problémy 158 žáků to je 62,95%. Výsledky by možná byly jiné, pokud by řečové dovednosti hodnotil jeden člověk, tyto výsledky jsou založené na subjektivním posouzení jednotlivých respondentů V tomto výčtu jsem vynechala oblast slovní zásoby, protože ta by sama vydala na vlastní výzkum, který by musel být dlouhodobější. Zajímavé by také bylo srovnání žáků prvních a pátých ročníků. Zda došlo k nějakému posunu, ke zlepšení. Rozvoj komunikačních dovedností: 10. otázka: Jaké pomůcky využíváte pro rozvoj komunikačních dovedností dětí s LMR ve třídě (výběr z možností): Graf č. 11 30 25 20 15 10 5 0 17 odborná literatura 27 materiály pro rozvoj slovní zásoby a popis obrázků 14 encyklopedie 12 jiné Zdroj: Vlastní dotazníkové šetření 37

V kategorii jiné učitelé uváděli následující pomůcky a aktivity: Graf č. 12 5 2 2 1 2 1 1 Zdroj: Vlastní dotazníkové šetření 96,43% učitelů využívá ve výuce materiály pro rozvoj slovní zásoby a popis obrázků. 60,71% učitelů využívá odbornou literaturu. 50% učitelů používá při vyučování encyklopedie. 25% učitelů uvedlo, že využívá při výuce moderní technologie (internet a výukové programy na PC, tabletech, ipadech. 7,14% učitelů uvedlo, že používá při vyučování vlastní pomůcky. 7,14% respondentů využívá reálných předmětů. 3,57% učitelů uvedlo, že používá logopedické materiály. 3,57% učitelů uvedlo, že s dětmi hraje situační hry a dramatizace. 3,57% učitelů uvedlo, že pořádá pro děti čtenářské dílny. U této otázky jsem respondentům nabídla zřejmě málo možností. Vhodnější by bylo zařazení otevřené otázky. 38

11. otázka: Jak často zařazujete do vyučování přípravná a artikulační cvičení (logopedické chvilky)?: Graf č. 13 3,60% 0% 3,60% 57,10% 35,70% každý den 1x týdně 1x za 14 dní 1x za měsíc nezařazuji Zdroj: Vlastní dotazníkové šetření Přípravná a artikulační cvičení většina učitelů (96,40%) do vyučování zařazuje. 16 respondentů (57,10%) je zařazuje 1x týdně, 10 respondentů (35,70%) je zařazuje každý den, 1 respondent (3,60%) je zařazuje 1x za 14 dní a 1 respondent (3,60%) je nezařazuje. 12. otázka: Jaké aktivity z uvedených zařazujete do vyučování?: Graf č. 14 23 26 26 28 27 Zdroj: Vlastní dotazníkové šetření 39

Dechová cvičení zařazuje do vyučování 23 z 28 učitelů tj. 82,14%. Cvičení pro rozvoj sluchového vnímání zařazuje 26 učitelů tj. 92,86%. Cvičení pro rozvoj zrakového vnímání zařazuje 26 učitelů tj. 92,86%. Rytmicko-melodická cvičení zařazuje 28 učitelů to znamená 100%. Dramatizace a vyprávění zařazuje do vyučování 27 učitelů tj. 96,43%. 13. otázka: Jak často navštěvujete kulturní akce (divadlo, kino, knihovna, výstavy aj.) se svými žáky: Kulturní akce, jako je divadelní představení, přispívají také k rozvoji řeči žáků. Jsou využitelné zejména při tréninku samostatného vypravování, reprodukce děje, atd. Graf č. 15 četnost návštěv kulturních akcí 43% 7% 50% 1x za 14 dní 1x za měsíc méně často Zdroj: Vlastní dotazníkové šetření 14 respondentů navštěvuje s dětmi kulturní akce (divadlo, kino, knihovna, výstava) 1x za měsíc. 12 respondentů navštěvuje kulturní akce méně často než 1x za měsíc. 2 učitelé navštěvují kulturní akce s žáky 1x za 14 dní. 40